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Xavier Sala-i-Martin: «Sin educación no se solucionará ni el tema de la productividad ni la desigualdad, que son los grandes problemas en Chile»

Chile: Paula Namur/ Economía / Fuente: Pulso

 Xavier Sala i Martín  insiste en que el desafío de Chile está en la educación, sin la cual no se logrará hacer mejoras en productividad. Asegura que en materia laboral, se debe defender tanto a sindicatos como a empresas de los abusos.
Se requiere una revolución en educación. Esa parece ser la consigna del economista español y asesor jefe del programa de competitividad del World Economic Forum -que publica cada año el índice Global de Competitividad-, Xavier Sala i Martín. En cada entrevista, en sus charlas e incluso en su último libro “Economía en Colores”, que se lanzó recién en Chile, insiste en que la clave para el desarrollo pasa por revolucionar desde el diseño de la sala de clases, hasta lo que se enseña y cómo se hace. Por eso, aunque nuestro país esté bien encaminado en institucionalidad e infraestructura, si no se mejora en educación, no se avanzará en otros temas centrales para el desarrollo del país.

El académico de Economía de la Universidad de Columbia está de visita en Chile para dar hoy una conferencia en el marco de la Semana de la Construcción 2016, organizada por la Cámara Chilena de la Construcción. El economista acaba de lanzar el libro “Economía en Colores”, que, en sus ocho capítulos, hace un repaso a temas como la educación, innovación empresarial, la ayuda al desarrollo y las finanzas, relacionándolos con la economía.

¿Cómo Chile podría provocar esta revolución educacional?

Lo principal que hay que conseguir es la voluntad política, no porque se necesite más dinero, sino que requiere gastar lo mismo de manera distinta. Primero hay que entender que el problema es que el sistema educativo funcionó para la era industrial, que requería la hiperespecialización, porque cada uno debía ser una pieza sustituible de la misma maquinaria. En la era de la innovación y de la robótica esto ya no es verdad. Necesitas gente capaz de pensar de forma distinta. Las ideas son la conexión de cosas distintas. Y muy a menudo los problemas económicos se resuelven con aspectos de antropología, o los médicos necesitan matemáticas.

¿Cómo se enseña?

Muchas escuelas en el mundo ya están introduciendo sistemas donde se eliminan las asignaturas: hay una sala con 60 alumnos con 3 profesores. Si el tema son los ríos, se enseña el aspecto biológico, económico y físico. Los niños investigan desde distintos puntos de vista y presentarán guiados por los profesores. Empiezan a experimentar la conexión de ideas que será una de las cosas que les permitirán ser creativos. Lo segundo es la capacidad crítica: la gente lee y se lo traga todo porque nos enseñaron a nunca cuestionar a los profesores. Eso mata la curiosidad. Sin curiosidad los niños no van a poder vivir en el futuro.

El gobierno de Chile presentó un plan de medidas para impulsar la productividad. ¿Le parece que abordan los problemas que tiene el país en el plano de productividad?

Me parece que algunas medidas están en buena dirección, como las de atraer nuevas maneras de financiar infraestructuras, permitiendo que los fondos de pensiones, seguros, etc., puedan invertir en infraestructura. La mejor regulación en conectividad con otros países, adjudicación de requerimientos de importación, etc., está en el lado positivo. Pero ninguna de estas medidas habla de la educación. Me sorprende que propongan un plan en el año de la productividad, con medidas y nadie hable de capital humano. Como yo soy un fan de la reforma educativa, sin la cual no se va a solucionar el tema de la productividad y, por cierto, tampoco se va a solucionar el otro gran tema de este país que es la desigualdad, porque esta existe porque hay desigualdad educativa. Sin educación no se va solucionar ni el tema de productividad ni la desigualdad, que son los grandes temas en Chile. Por mejor ambiente institucional e infraestructura que se busque, falta el tema clave de la educación, sin la cual no va a pasar nada en este país. Si se hace un gran plan de productividad y no hay ninguna sola medida que tenga relación con la educación, parece que estás diciendo que, la educación no tiene nada que ver con la productividad, o que tiene que ver pero que no importa.

¿De qué manera las reformas tanto laboral como la idea de crear una nueva Constitución en Chile van en contra de lo que están haciendo otros países desarrollados?

No conozco el debate de la Constitución aquí. Pero el tema de las legislaciones laborales, no es que se esté haciendo una cosa en Europa y otra aquí. Las cosas son cíclicas. En Europa también de repente se pone de moda ser más regulador y proteccionista y de repente más liberales. No hay una tendencia general. Las crisis van moldeando los puntos de vista de los políticos y esto va cambiando. En España eran muy liberales a raíz de la crisis porque mandaban los socialistas, pero ahora hay oposición a la liberalización laboral.

¿Qué rol debieran tener los sindicatos en la economía? En Chile el Tribunal Constitucional acaba de declarar inconstitucional una parte esencial de la reforma laboral que habla de la titularidad sindical en caso de huelga.

Insisto, no sé nada de la Constitución chilena ni del Tribunal Constitucional, pero a nivel global es importante que los trabajadores estén protegidos, y que no haya desamparo ante los abusos de las empresas, pero también pasa lo mismo al revés: a veces las empresas están desamparadas ante los abusos de los trabajadores, y no pienso en Chile, sino en Francia: cuando los controladores aéreos franceses deciden hacer una huelga salvaje, toda Europa colapsa. Los abusos son malos por ambas partes. Hay que encontrar mecanismos civilizados de proteger a los trabajadores, sin necesidad de perjudicar a los que no tienen nada que ver con tu conflicto y esto demasiado a menudo no pasa: se piensa que la forma de proteger al trabajador es darle un poder de perjudicar a todo el mundo. Y al tener la capacidad de perjudicar, a través de una huelga salvaje, los empresarios van a ceder. Yo creo que eso no es bueno. Es bueno proteger a los trabajadores sin darles la capacidad de abusar. Del mismo modo, hay que proteger a las empresas sin darles la capacidad de abusar.

La reforma tributaria en Chile produjo incertidumbre en el país, entonces ahora que ya está aprobada y se está aplicando, ¿se reduce la incertidumbre? ¿mejora el ambiente de negocios?

El saber cuáles son las reglas del juego es importante, y aquí hay mucha demagogia de la derecha de que los impuestos altos son malos. Pero Suecia es un país que funciona y tiene impuestos elevadísimos. La clave no son los altos impuestos, sino qué hace el gobierno con esos impuestos. Lo mismo pasa al revés: Hong Kong y Singapur funcionan, y los impuestos son bajos. Por lo tanto, se puede funcionar con impuestos altos y con impuestos bajos.

¿Cuál es el problema entonces?

Cómo se gasta. Si en un país los impuestos son elevados y el dinero desaparece en los profundos bolsillos de quién sabe quién, entonces es un problema. El otro problema es la injusticia de que unos pueden dejar de pagar y otros no; que unos puedan evadir y otros no, hace que la gente se sienta discriminada. Esa injusticia de que el gobierno no haga nada por evitar la evasión es un problema. Por lo tanto, el debate no debería ser tanto sobre impuestos altos o bajos, el tema es: teniendo impuestos altos, qué se hace con ellos.

¿Cómo se fiscaliza esa evasión?

La responsabilidad es del gobierno. A la izquierda, que le gusta tanto que el gobierno intervenga, lo primero que debe exigir es que el gobierno haga lo único que sabe hacer bien, que es recaudar. Si es incapaz de recaudar, ¿cómo le vamos a confiar la educación de nuestros hijos? Si lo único que debe hacer usted, que es recaudar, lo hace mal, ¿cómo va a gestionar hospitales? Primero demuestre que puede y quiere hacerlo.

Fuente: http://www.pulso.cl/noticia/economia/economia/2016/05/7-84441-9-xavier-salaimartin-sin-educacion-no-se-solucionara-ni-el-tema-de-la.shtml

Imagen: http://ellibero.cl/wp-content/uploads/2015/01/12-e1420668527593-645×400.png

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Karina Sullón: “La Cosmovisión de un Pueblo se manifiesta a través de su Lengua»

Entrevista por MADDI GOIKOETXEA,  

Karina Sullón Acosta ha estudiado Lingüística y Estudios Amazónicos en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en Perú. La lingüista trabajó para el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana de la Organización Indígena AIDESEP (Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana) y durante los últimos cuatro años ha laborado para el Ministerio de Educación impulsando la educación bilingüe en las comunidades indígenas. Se encuentra en Euskal Herria haciendo un Máster Universitario en Multilingüismo y Educación en la Universidad del País Vasco, está conociendo la experiencia de revitalización del Euskera y la cultura.

IMG_7579¿Qué significa en el Perú actual ser indígena o procedente de un pueblo originario?

Es una pregunta difícil. Tomamos como referencia la llegada de los españoles, es indígena o procedente de un pueblo originario aquella persona que tenga antepasados instalados en el Perú antes de la llegada de los españoles. Pero dentro de esa denominación, la identidad amazónica y la andina son totalmente diferentes, sobre todo por el término indígena que en nuestro país aún es objeto de discriminación.

Por otra parte, nosotros defendemos la auto identificación, puede ser indígena aquella persona que se auto identifique así, no se puede obligar a nadie a identificarse o dejar de hacerlo. La lengua también ha jugado un rol predominante, igual que en Euskadi, y la identificación es más fácil siguiendo esta variable. Pero ¿qué es de aquellos que no saben o no han aprendido a hablar la lengua? Yo he tenido alumnos que por ello no sabían si identificarse como mestizos (se les llama así a las personas que sólo saben hablar castellano) o como procedentes de un pueblo originario, aunque vivan en una comunidad y sus antepasados provengan de ella.

A veces es complicada la autoidentificación para aquellos que tienen un padre o una madre mestizo. En el censo que se va a celebrar en 2017 para recoger los datos de la población indígena nos vamos a encontrar con ese problema. Aparte de eso, los conceptos indígena y originario se diferencian mucho: la primera tiene connotaciones despectivas, sobre todo para los andinos, mientras que los amazónicos se han apropiado de él otorgándole un carácter político y reivindicar sus propios derechos. Los movimientos sociales de los últimos años han difundido el concepto pueblo originario y ha sido mayormente aceptado por la población.

La lengua tiene un papel muy importante en el empoderamiento de los pueblos como forjadora de identidad, por eso puede ser un punto de lucha muy significativo para las organizaciones indígenas.

Sí, pero cuando llegaron los españoles hubo una fuerte represión con respecto a las lenguas originarias. Cuando la escuela llegó a las comunidades indígenas, se les prohibió a los niños hablar su lengua materna, propinándoles castigos y maltratándolos físicamente. Esos niños fueron adultos y ya no querían que sus hijos aprendieran la lengua originaria, por eso hubo una castellanización masiva. Junto con el castellano también entró la religión cristiana, el castellano era la lengua del cristiano, supuso un gran cambio cultural. Hay algunos pobladores que dicen: “La escuela nos quitó nuestra lengua. Ahora que nos la devuelva”. Es tal la responsabilidad la que conceden a la escuela, que en casa algunos padres no les hablan su lengua a sus hijos porque piensan que ésa no es su labor.

Como hemos comentado, nadie niega la importancia de las lenguas, pero dadas las diversas injusticias políticas y económicas que suelen afectar a las comunidades indígenas, como por ejemplo las expropiaciones de la tierra, ¿es prioritaria la lucha por el reconocimiento y la normalización de las lenguas originarias?

No está en primer lugar, lo primero es la defensa del territorio, ellos mismos dicen: Sin territorio, no tenemos vida, no existimos, no somos pueblo. Sin embargo, las organizaciones indígenas tienen sus secretarías y hay una de educación, y generalmente ésta se dedica a la enseñanza y revitalización de la lengua. Entonces desde el estado lo que hacemos es trabajar con estas bases directamente, pero esto es reciente. En Perú todavía falta mucha conciencia respecto a este tema, al parecer los movimientos sociales no se dan cuenta que al perder su idioma pierden un rasgo fundamental de su identidad.

Desde el 2011 la Dirección de Educación Bilingüe del Ministerio de Educación ha hecho muchas campañas a favor de las lenguas originarias, como talleres con la población, pero no es suficiente. Lo que nos está ayudando también son los programas sociales, por ejemplo becan a los jóvenes para que estudien una carrera universitaria si hablan una lengua originaria, o al menos éste es uno de los requisitos. Este tipo de incentivos ayudan muchísimo pero necesitamos más. Desde los movimientos sociales necesitamos conversar más con nuestras bases, es decir, son las mujeres las que transmiten el idioma, y a veces hay pueblos donde las abuelas todavía hablan el idioma pero no lo están transmitiendo a los niños, y cuando mueren esos abuelos se corta la transmisión completamente y ya no hay forma de recuperar el idioma. Esto lo estamos viviendo con algunas lenguas que ya han desaparecido y que cuando quieren recuperarla ya es muy tarde.

Creo que en Euskadi fue más fuerte eso, y es algo que admiro, que la misma población se pusiera fuerte y decidieron hacerlo. Allá nos falta eso todavía. En Perú, si hay una reunión sobre lenguas originarias y otra sobre el territorio, derrames de petróleo o concesiones, el presidente de la organización indígena irá a la reunión sobre el territorio, no va a querer quedarse en una reunión para hablar de cómo trabajamos con la lengua, y no es porque no quiera, sino porque hay prioridades. Están siendo tan vulnerados en el tema de derechos sobre su territorio que están muriendo a causa de la contaminación ambiental.

Desde la academia también ha habido influencia positiva y negativa en la recuperación de las lenguas. Lo negativo es que por ejemplo, llegaban algunos proyectos de investigación, grababan el idioma, hacían documentos, publicaciones…y nunca más volvían a las comunidades. Y esto generó desconfianza entre los indígenas: “Ellos me roban mi idioma, se lo van a vender a Europa o a Estado Unidos… No, que me paguen”. Y entonces comenzaron a pagarles por trabajar con ellos y analizar el idioma. Cuando nosotros llegábamos a algunas comunidades lo primero que nos decían los abuelos era que cuánto les íbamos a pagar para que nos enseñaran su idioma. Con todo esto quiero decir que ha habido muchos factores que han jugado en contra del proceso de recuperación y normalización de las lenguas indígenas.

Pueblo ikitu

Es bien sabido que las lenguas reflejan una determinada cultura, pero es quizás en el caso de las comunidades originarias donde mejor se aprecia esto. Tal y como tú dijiste, las lenguas originarias no se pueden traducir al español porque no sería posible transmitir de la misma forma la cosmovisión que ofrecen. Háblanos de esa cosmovisión.

La concepción que tienen del territorio, por ejemplo, es totalmente distinguida a cómo lo concebimos nosotros, los pueblos indígenas son los mayores defensores del medio ambiente. La concepción que tienen del territorio es más integral, nosotros decimos “Mundo”, el círculo ése donde situamos los países… ellos, en cambio, ven varios mundos que están integrados. Para ellos la luna y el sol no son astros, son sus hermanos, personas que se transformaron, al igual que los animales, que también son hermanos. Su forma de cazar refleja bien lo que acabo de decir: un cazador cualquiera mata a los animales indiscriminadamente y vende su carne por dinero. Los indígenas, en cambio, piensan que cada animal tiene un ser que los protege, la Madre Naturaleza, y no se puede matar a todos porque ésta acabará haciéndome daño a mí. Entonces soy parte de, no es que yo mando sobre.

El territorio no se puede suplantar porque ahí están sus lugares sagrados, cuando los niños nacen entierran su cordón umbilical ahí, como un acto simbólico, hay una conexión con la tierra. La película de Avatar cuenta algo parecido y por eso en una de las comunidades donde estuve comentaban: “Pero esa es nuestra historia, ¿quién ha vendido nuestra historia a Estados Unidos?”. La cosmovisión está muy vinculada con la lengua por las cargas semánticas: nosotros en castellano decimos “cielo”; ¿y qué es para nosotros el cielo? ¿Es el espacio donde puede estar dios o algo así? Le vamos dando connotaciones, el término cielo tiene un significado muy particular y muy propio. Por ejemplo, unos miembros del pueblo Shipibo-Konibo me intentaban explicar lo que ellos entendían por “Nai” ‘cielo’, me decían: “Pero no es el cielo que tú estás pensando, es un espacio donde habitan seres…”.

Los Shipibo-Konibo tienen cuatro mundos: hay un mundo en el que estamos nosotros, junto a los animales y el resto de la naturaleza; hay otro al que van los seres que se mueren, hay otro donde están los seres espirituales, hay otro mundo que es del agua…; para los amazónicos el agua es fundamental, creen que debajo del río hay otro planeta, con vida, con otra gente… Esa gente incluso enamora a los que viven en la superficie: hay un delfín de río al que llaman “Bufeo” con el que se dice que hay que tener cuidado porque se lleva a las mujeres y si éstas no regresan, no es porque se hayan ahogado ni nada eso, significa que ya se han acostumbrado a vivir bajo el agua. Yo al principio no creía pero cuando he estado en la selva me han pasado cosas extrañísimas… Dicen que el pez raya es el sombrero de las personas que viven bajo del agua. Unos alumnos míos me contaron una vez que vieron a un hombrecito al lado del río que luego desapareció, afirmaron que se trataba de un ser del agua. Pero cada vez se ven menos, y se piensa que es porque cada vez hay menos vida, las empresas están explotando los recursos naturales del territorio.

En una investigación que realizamos, hubo muchos términos que no pudimos traducir del shipibo-konibo al castellano, ahora estoy tratando de traducir una receta, pero es muy complicado, porque ellos para decir “picar” tienen como diez palabras diferentes dependiendo de qué vas a picar.

Entonces para poder entendernos con una persona indígena en castellano por cada palabra tendríamos que andar dándonos explicaciones, y eso sería imposible…

La cosmovisión de un pueblo se entiende mejor en la lengua que habla el pueblo. Traducirlo al castellano tiene sus complejidades y no se va a entender igual. Sin embargo, en el castellano amazónico, por ejemplo, aparecen muchos términos que probablemente sean provenientes de lenguas indígenas. Algunos atribuyen el origen de esos términos a la lengua kukama-kukamiria. Se trata de suplir las necesidades, hay muchos términos integrados en el castellano que no sabemos ni de qué lengua originaria provienen. Por la influencia de las diferentes lenguas, en Perú tenemos muchos castellanos pero varias cosas de la cosmovisión se pierden en ese camino. En el Euskera también debe haber palabras que no se sabe cómo traducir al castellano.

Hay algunas, pero tanto como cosmovisión no diría yo…

Puede que esté oculto, todavía no se ha descubierto. La cosmovisión está en los abuelos, en el caso del Euskera habría que ver si todavía persiste eso. Yo estoy aprendiendo un poco de Euskera porque sé que si estudio la cultura vasca desde el castellano me voy a encontrar con muchas lagunas. En Euskadi se ha logrado revitalizar la lengua con el Euskera Batua (euskera estándar), quizá no tanto como quisieran, pero han logrado revitalizarlo, ya es tan natural, que no están yendo más atrás de lo que hay. ¿Qué hay detrás de ese idioma? Por ejemplo, seguramente se denomine de forma diferente a cada uno de los cortes que hacen los aizkolaris, detrás de eso hay una cosmovisión.

Mi tesis de estudios amazónicos trata de reconstruir la cultura Muniche a partir de la lengua que actualmente está a punto de desaparecer, y esta lengua tiene muchos clasificadores: todas las cosas de forma larga tenían un determinado morfema, las que son ovaladas, etc. Hay denominaciones en su lengua para los seres espirituales, todo eso es cosmovisión, es decir, cómo yo percibo el mundo y que a través de la lengua voy manifestándolo.

¿Qué has podido observar en Euskal Herria? ¿Cómo relacionas la situación que vivimos aquí y la de Perú?

Me ha llamado la atención la historia del Pueblo Vasco y la revitalización de la lengua. Yo escuché en Perú que el Euskera estuvo a punto de desaparecer y que lograron revitalizarlo, pero estando acá me di cuenta que es una lengua que ahora tiene también un poder político. Lo primero que me llamó la atención es andar por la calle y escuchar la lengua, porque a veces dicen que han revitalizado la lengua pero no la escuchas. Me encantaría ver eso en Perú, tú vas caminando por Lima y poder escuchar el Quechua o el Shipibo, o cualquier lengua indígena de las 47 que tenemos. Por otra parte, también me interesó el uso de la lengua en los medios de comunicación masivos: radio, televisión… Que se extienda más allá de la escuela, que se den clases en euskera en la universidad… A veces en clase de la maestría nos pedían que pensáramos algo innovador para el euskera, pero yo decía ¡caray, pero si lo tienen todo! Ya quisiera que nosotros tengamos algo de eso en Perú.

De acá me ha sorprendido mucho que asignen un presupuesto para promover la lengua. Yo creo que lo que se necesita es que los jóvenes reaccionen más y lo hagan suyo, es decir, por parte del gobierno vasco y las personas mayores han puesto mucha inyección, y algunos jóvenes también, pero no lo veo tan masivo. Cuando lo hagan suyo… ¡olvídate! Creo que el castellano no lo van a querer usar…es lo mismo que pasa en Inglaterra: el inglés y el inglés, sólo algunos saben castellano. Acá se siente que el Euskera todavía es la lengua minoritaria.

Para finalizar, ¿Cuáles crees que son los principales obstáculos que tenéis en Perú respecto a la revitalización de las lenguas y el reconocimiento de los pueblos originarios?

El primer factor es la discriminación por desconocimiento, hay personas que discriminan pero estoy casi cien por cien segura que es por desconocimiento. Si nosotros empezáramos a trabajar desde la escuela, desde muy niños que existen pueblos, lenguas y estas diversidades, no habría tanta discriminación como la hay ahora.

Por otra parte, nos obstaculizan los intereses políticos: desafortunadamente dependemos de la voluntad política de cada gobierno, si al gobierno no le interesa fortalecer la identidad de los pueblos o apoyar en su educación y en el desarrollo de las lenguas originarias, simplemente no asigna presupuesto, no hay inversiones, no hay nada. En cuanto a los movimientos indígenas, como ya he mencionado, ahora están muy preocupados con el tema del territorio y la revitalización de la lengua originaria pasa, en algunas situaciones, a un segundo plano, aparte de que las organizaciones indígenas no reciben financiación o es mínima y para trasladarse de un lugar a otro requieren presupuesto.

En los hogares, algunos padres no quieren que sus hijos sufran discriminación como les pasó a ellos, por lo que falta trabajar mucho con las familias para aliviar ese dolor que sintieron, que sigue siendo reciente. La mayoría de pueblos está superando las dificultades y están luchando por revitalizar o desarrollar su lengua originaria. Existe un movimiento positivo que debemos seguir apoyando en circunstancias favorables o desfavorables.

Fuente: http://www.revistapueblos.org/?p=20657

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Víctor M. Toledo: “La ecología política llegó para quedarse”

Una entrevista a Víctor M. Toledo

Entrevistadora: Sofia Avila Calero

Víctor Manuel Toledo es un reconocido investigador e intelectual mexicano que desde 1970 desarrolla su trabajo académico en la Universidad Nacional Autónoma de México. Con una sólida formación en los campos de la biología y la ecología, Toledo ha tenido como principal preocupación el explorar la relación entre las culturas tradicionales y la naturaleza, convirtiéndose en pionero y líder de la etnoecología a nivel mundial.

En el primer número de Ecología Política (septiembre de 1991), Víctor Toledo publicó un artículo titulado “La resistencia ecológica del campesinado mexicano (en memoria de Ángel Palerm)”. Más de dos décadas después, le hacemos esta entrevista para recorrer algunas de sus aportaciones teóricas más importantes y los vínculos de su pensamiento con la ecología política en México y América Latina.

Víctor, cuéntanos acerca de tu proceso formativo en el campo de la biología, la ecología y la política, así como el surgimiento de tu interés por explorar los vínculos entre naturaleza, producción y cultura.

Efectivamente, yo estudié biología y ecología. Mis tesis de licenciatura y maestría son investigaciones en esos campos. Sin embargo, mi salto hacia los temas sociales, culturales y políticos fue producto de un accidente que surgió cuando estaba haciendo una de mis investigaciones sobre los árboles tropicales en Veracruz, particularmente en la selva de Los Tuxtlas. Ahí tenía parcelas de árboles para hacer mediciones, hasta que un día las parcelas habían desaparecido, se habían convertido en un potrero para ganado. Fue entonces cuando me di cuenta de que el objeto de estudio biológico estaba siendo destruido y que era fundamental entender por qué sucedía esto. Un fenómeno que, además, se presentaría cada vez con mayor fuerza.

El salto hacia los asuntos sociales fue también producto de mi interés por el tema campesino. Lo primero que hice cuando comencé a impartir un curso sobre biología de campo, fue ir a las comunidades campesinas que estaban alrededor de la Estación de Biología Tropical de Los Tuxtlas, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), para poder entonces explorar lo extrabiológico. En ese entonces, yo hacía estudios sofisticados sobre polinización por colibrís y otras aves, pero el tema campesino me atrajo. Había muchos ejidos alrededor de esta estación, una de las primeras fundadas por la UNAM y de la cual fui jefe a los veinticuatro años. Curiosamente, he tenido sólo tres puestos de trabajo en toda mi vida y éste fue el primero.

Así comenzó todo. Con estas experiencias me di cuenta de que había que entender no sólo el mundo natural, sino también la interacción del mismo con los núcleos rurales. Además, este es un tema particularmente importante en México, pues es uno de los poquísimos países en el mundo donde ha habido una reforma agraria efectiva y donde la mayor parte de los recursos naturales y la naturaleza están en manos de ejidos y comunidades, es decir, del sector campesino o social. El único país parecido podría ser India, pero en ese caso el Estado juega un papel muy importante… Quizás China también, pero realmente México es un país único en este sentido.

Todo esto me llevó, pues, a preguntarme sobre la relación existente entre los procesos naturales y los sociales (sobre todo con relación a la cultura). Lo cual me obligó a tener una mirada integradora que, a su vez, me permitió ir descubriendo que tales relaciones se dan fundamentalmente a través de la producción. Con todo eso, uno de los primeros libros que escribí fue titulado Naturaleza, producción, cultura[1]. Esto devela la sutil importancia de los accidentes o hechos sorpresivos e inusitados.

En 1992 fundas la revista Etnoecológica[2] y calificas la etnoecología de disciplina subversiva. ¿Podrías hablarnos un poco sobre esto?

Para 1992, habían pasado más de quince años de lo que platiqué primero. Para ese entonces, ya había escrito un artículo titulado La ecología del ejido (Toledo, 1971), que fue publicado en un libro alrededor del año 1976. Desde entonces, continué interesado en estos temas. Pero el año de 1992 es muy importante por varias razones. En ese año, se realizó en México el Segundo Congreso Internacional de Etnobiología, al que asistió mucha gente de distintas partes del mundo. Este evento se convirtió en un espacio ideal para lanzar la revista con la idea de la etnoecología como una disciplina subversiva. Y es importante decir que esta afirmación la hice desde el punto de vista epistemológico, porque en ese entonces había prácticamente un total desdén por los conocimientos no científicos. El tema campesino, indígena, tradicional, estaba totalmente relegado del interés de la ciencia y, por lo tanto, me parecía que era necesario revalorar y posicionar estos conocimientos y saberes tradicionales frente a la ciencia moderna.

El año de 1992 y los dos subsecuentes también representan un momento crucial para la historia de México. Por un lado, surge la propuesta de contrarreforma agraria del presidente Salinas de Gortari, ante la cual yo participé activamente en contra. Y es que, a pesar de que finalmente esta ley se aprobó, su éxito fue relativo. Hoy en día sabemos que lo que se pretendía finalmente no se logró, y eso nos dio muchísimo gusto porque la resistencia campesina aguantó el tremendo embate que representó el principio del neoliberalismo en México. Todo ese proceso está documentado: se publicaron artículos, yo publiqué algunos folletos, participé en debates televisivos, etc. Por otro lado, en 1994 aparece también el levantamiento zapatista. Y este evento histórico se volvió crucial para afirmar la importancia de estudiar las comunidades campesinas, el movimiento campesino y la historia cultural de los núcleos rurales en su relación con la naturaleza: es decir, su importancia civilizatoria y cultural. Sin saberlo, al explorar y defender estos temas, yo comenzaba a hacer ecología política…

Esa es la historia y el contexto del origen de la revista, que además fue pionera en el campo. La revista duró diez años, luego desapareció bastante tiempo y ahora resurgió con muchos de los seguidores de estas ideas. Estamos muy contentos porque ahora hemos hecho una red sobre el tema y hay decenas de investigadores, con congresos de cientos de jóvenes involucrados en el área. Muy recientemente, apareció también el Journal de Etnoécologie en París, y otra publicación en Brasil, y vienen otras nuevas en Colombia.

Volviendo atrás, tus estudios universitarios sobre el mundo rural han tenido un importante componente analítico que nos parece que se nutre de tres fuentes: la ecología y el marxismo a la vez que los estudios campesinos y la antropología económica (al estilo de Ángel Palerm, Eric Wolf, Marshall Sahlins…). En este sentido, ¿qué es lo que define el modo de producción campesino y cómo éste lleva a un entendimiento distinto de la sustentabilidad?

En efecto, a inicios de la década de los años 1970 me interesó mucho el tema de lo que entonces llamábamos ecología humana, pero que en realidad era etnoecología, y era también ecología política. No hay que olvidar que yo soy de la generación del Sesenta y ocho, y esto es algo muy importante. El movimiento del Sesenta y ocho en México fue encabezado por estudiantes de ciencias (físicos, matemáticos, biólogos), no por políticos. Yo, como estudiante de biología, había participado en política. En ese entonces, estaba haciendo mi tesis, pero todos mis compañeros eran los principales dirigentes del movimiento. Entonces, una vez que había descubierto el mundo campesino como tesista de biología, pero que había generado un interés por lo social, rural, cultural, me interesó mucho conectar con el tema del marxismo.

En 1973, en una estancia en la Universidad de Harvard descubrí un libro que marcó mi visión teórica: El concepto de naturaleza en Marx, de Alfred Schmidt. Este libro lo encontré en una edición inglesa en una librería de Cambridge, Massachusetts en Estados Unidos. Se trataba de una traducción al inglés de su tesis de doctorado, que originalmente estaba escrita en alemán. Tres años después, aparecería el libro en español. El texto de Schmidt me entusiasmó tanto que me hizo entrar en los temas del marxismo. Y justamente en 1976 me fui a hacer un sabático a París para estudiar con Maurice Godelier, Ignacy Sachs y otros estudiosos franceses de esta línea. Me puse a leer muchísimo sobre el tema. Aunque tomé cursos, podría decir que, a diferencia de la formación biológica, mi formación social fue más espontánea, es decir autodidacta. Estando también en París, yo soñaba con hacer una revista que conectara el marxismo con la ecología. Conocí a algunos colegas jóvenes allá, y fue un adelanto de lo que después vendría. Y, en efecto, leí a todos los antropólogos económicos, me involucré aún más con el tema del campesinado en los textos de Ángel Palerm, Eric Wolf, Marshall Sahlins, Clifford Geertz, Rodolfo Stavenhagen y otros.

Posteriormente, hacia 1980 publiqué un artículo titulado “El modo de producción campesino”, en una revista efímera llamada Antropología y Marxismo, hecha por jóvenes antropólogos de México. Ahora, con el paso del tiempo me doy cuenta de que el título de este artículo es un oxímoron, pues, en el encuentro entre ecología y marxismo, lo que hemos descubierto es que, más que hablar de “modo de producción”, el concepto clave es “metabolismo” o “metabolismo social”. Aunque Marx se basa en el concepto de metabolismo y aborda las relaciones entre sociedad y naturaleza, esto se fue soslayando con las visiones economicistas de tal propuesta. Así, el concepto de “modo de producción” se convirtió en una idea mucho más fuerte y difundida, y en donde la lectura sobre las relaciones entre producción y naturaleza quedó muy limitada. Ahora volvemos a hablar, en nuestro libro con Manuel González de Molina The Social Metabolism, de una fase metabólica en la historia humana, que sería el metabolismo agrario, rural, campesino u orgánico. De cualquier forma, el concepto de “modo de producción” me ayudó en ese entones a delinear y decantar una forma de producir. Otro dato importante es que en 1981 publiqué un artículo llamado “Intercambio ecológico, intercambio económico”, en un libro editado por Enrique Leff (Biosociología y articulación de las ciencias), que es un ensayo que se adelanta a lo que después se entendería como economía ecológica. Entonces, en efecto, mi interés por conectar lo natural con lo social surge del análisis de lo campesino: ese es el objeto central y concreto del enfoque, y lleva como ejes a la teoría ecológica y al marxismo de Marx, no otro.

A lo largo de tu trayectoria has publicado diversos textos que transitan desde la defensa de una modernidad alternativa hasta una crítica rotunda de la modernidad dominante y su contradicción entre naturaleza y sociedad (tanto en el capitalismo como en el socialismo real). ¿En qué se parece y se diferencia tu posición de la de los postdesarrollistas como Arturo Escobar y Gustavo Esteva?

La idea de “modernidad alternativa” surge muy en relación con la lectura de Ulrich Beck, autor de La sociedad del riesgo. Al final, yo creo que no hay diferencias mayores con las tesis de Escobar y Esteva. En todo caso, son diferencias de matiz. Lo más importante es que la modernidad alternativa surge como una opción a la crisis de civilización. Esto lo empecé a definir hace muchos años con un artículo publicado en 1992 llamado “Modernidad y ecología”, que salió en México, en España en la revista Ecología Política[3], y posteriormente fue publicado en varios idiomas. A partir de este texto comencé a plantear la idea de que vivimos una crisis de civilización. En esa época casi no se hablaba de esto. Posteriormente comencé a leer los libros de Enrique Dussel, que habla de la “transmodernidad” como opción civilizatoria. Más adelante vendrían otros autores como Boaventura de Sousa Santos, y otros muchos que también reconocen la existencia de una crisis de la civilización moderna.

Las ideas con relación a esta tesis, que me parece central para el pensamiento alternativo, se han ido afinando, y, conforme la realidad ha confirmado su existencia, se ha ido creando una convergencia entre los diversos pensadores críticos. Creo que estamos caminando cada vez más cercanos. Con Gustavo Esteva, con quien estuve en un evento hace dos años en la Universidad Iberoamericana en Ciudad de México y muy recientemente en el Primer Congreso Internacional de la Comunalidad en Puebla, hemos sentido esta confluencia, aunque antes sí que diferíamos en muchas cosas. Lo mismo me sucedió con Arturo Escobar, a quien acabo de conocer y escuchar en un congreso latinoamericano en Colombia. Sin lugar a dudas, creo que estamos caminando hacia un punto convergente.

¿Cuál sería el rol de las culturas rurales en la construcción de una modernidad alternativa? ¿Consideras ahora que habría que ir más allá de una modernidad alternativa? ¿Te inscribes en la escuela de la descolonialidad de Aníbal Quijano, Walter Mignolo?

En el proceso de ir descubriendo nuevas dimensiones de la visión crítica del mundo, claro que comparto la idea de la descolonialidad, pero voy más allá de eso. Cada vez estoy más convencido de que un principio fundamental de la modernidad alternativa no se va a construir con ideas, valores y visiones del Norte. Al contrario, creo que no solo las opciones vienen del Sur, sino que las raíces alternativas están en las mismas culturas rurales tradicionales. En otras palabras, la crisis civilizatoria de la modernidad tiene como sus principales focos de inspiración y enclaves de regeneración civilizatoria a esas culturas tradicionales.

Este planteamiento está claramente expresado en nuestro libro La memoria biocultural, escrito con Narciso Barrera-Bassols, en el cual argumentamos que la crisis del mundo moderno no es un problema económico o tecnológico, sino de concepción del mundo. Y, en este sentido, las culturas tradicionales, que son en realidad culturas premodernas (digamos islas de premodernidad en el mundo de hoy que, aunque conectadas con lo moderno, lo resisten y lo remontan), contienen muchas de las claves para remontar la crisis del mundo moderno. En el contexto rural, que en América Latina se caracteriza por las comunidades indígenas, implica hablar de comunidades de un largo aliento que llevan no sólo cientos sino miles de años reproduciéndose a través de su cultura y sus particulares relaciones con el entorno natural.

La construcción de una modernidad alternativa va mucho más allá de un debate sobre la descolonización, puesto que plantea la posibilidad de proponer un mundo alternativo frente al mundo posmoderno. Esto tiene que ver con principios y los valores que conforman cosmovisiones (lo que Arturo Escobar llama la “ontología”), que lentamente van develando claves para la reconstrucción; al menos desde el punto de vista teórico.

Por ejemplo, todo el tema del Buen Vivir, que ha adquirido mucha notoriedad durante los últimos años, representa un reposicionamiento de la cosmovisión y la filosofía indígena andina. En el caso de países como Bolivia y Ecuador, esta idea incluso tomó la forma de leyes constitucionales. Para muchos, el Buen Vivir sustituye el concepto del “desarrollo”, y es una prueba de que la discusión teórica se está dirigiendo hacia el rescate de los valores tradicionales. En México, se acaba de realizar también un Congreso sobre Comunalidad. Este concepto, que ha sido postulado por varios intelectuales indígenas de Oaxaca desde hace al menos dos décadas, representa una suerte de complemento a la idea del Buen Vivir de la zona andina, o bien una aproximación diferente al mismo tema desde lo mesoamericano. Estamos avanzando hacia allá.

Entonces, ¿cómo entenderíamos las alternativas de otros grupos sociales, tanto rurales como urbanos, tanto en contextos del Norte como del Sur? Particularmente ¿encuentras convergencias entre los principios campesino-indígenas y aquellos que se enmarcan en las ideas del decrecimiento?

Todas las culturas y conceptos nuevos que he mencionado tienen su raíz histórica y emergente en el Sur. Estas ideas se diferencian del decrecimiento, que es básicamente una idea de origen europeo y de los países industriales. Va incluso también más allá del socialismo ecológico que se ha postulado en Francia por algunos autores. Pero, si bien es cierto que la salida a la crisis del mundo moderno tiene que ver con el rescate de los valores y las cosmovisiones de las culturas tradicionales (indígenas, rurales), esto no quiere decir que estemos postulando un retorno al pasado en un sentido romántico e idealista, sino más bien conjugar lo que se llama “el diálogo de saberes”. Hay que buscar puentes entre las partes constructivas del mundo moderno (que son muchísimas) con los valores, principios y prácticas que provienen del mundo premoderno. La clave está en mirar el futuro ya no como un proceso donde lo innovador se erige destruyendo lo existente, sino partiendo de ello. El pecado capital de la modernidad industrial, tecnocrática, capitalista, consumista, etc. es que se ha querido erigir a partir de las cenizas de la tradición. Es decir, se trata de una imposición en la que se acepta un solo modelo, y por lo contrario lo que se necesita es “un mundo donde quepan muchos mundos”.

¿Cómo consideras que ha ido evolucionando la relación entre el movimiento campesino y el movimiento ecologista en general en América Latina? ¿En qué sentido la ecología política se convierte en un campo de pensamiento que sustenta o podría sustentar tales vínculos?

Este tema lo acabamos de discutir ampliamente en un Congreso que se desarrolló en el año 2014 en Buenos Aires, Argentina. Próximamente se publicará un libro con las principales presentaciones. Este Congreso fue un espacio en el que nos reunimos una docena de los principales autores que hemos estado involucrados en estos temas durante los últimos veinte o treinta años. Mi posición es que en América Latina la preocupación ambiental y el movimiento ambientalista se ha ido moviendo lentamente de expresiones únicamente urbanas y de clase media (que son totalmente válidas), hacia la emergencia, la expansión y una proliferación impresionante de los movimientos rurales. Esos movimientos que Joan Martínez Alier ha llamado “ecologismo de los pobres”.

Actualmente, toda la región latinoamericana está inundada de procesos de resistencia socioambiental frente a proyectos depredadores. Estamos frente a un movimiento enorme que se expresa en distintas escalas y regiones geográficas. Se trata de un proceso masivo que tiene que ver con resistencias y también con la aparición de proyectos alternativos muy concretos y exitosos: a nivel regional, a escala municipal o a escala de las comunidades. En este contexto, los actores y los movimientos ambientalistas urbanos están combinándose e integrándose a estos nuevos movimientos. Asimismo, el papel de los practicantes de las nuevas disciplinas (agroecología, historia ambiental, economía ecológica y ecología política) y la aparición de sociedades científicas a nivel regional han sido muy importantes. En algunos casos, como el de Brasil, se observa que incluso los ministerios del sector público han coadyuvado a generar una revolución agroecológica (y en el fondo ecopolítica) en América Latina.

Sin lugar a dudas, algunos gobiernos han contribuido en este sentido. Pero ¿qué podríamos decir sobre las muchas contradicciones que se expresan dentro de los gobiernos progresistas latinoamericanos?

Desgraciadamente, los gobiernos progresistas están ideológicamente atrasados con respecto a las ideas de la ecología política. En el caso de Venezuela, por ejemplo, en donde el petróleo sigue siendo un elemento vital, los gobiernos no han alcanzado a visualizar la importancia de estos procesos. En otros casos podemos ver cómo los gobiernos manejan una doble política, como lo es el caso de Brasil. En ese país, el Ministerio de Agricultura está siendo dirigido por los empresarios agrícolas de los enormes latifundios que desde el Gobierno de Lula han favorecido el modelo agroindustrial de producción de alimentos y la entrada de transgénicos. Sin embargo, por otro lado, el Ministerio de Desarrollo Rural se ha convertido en un espacio en el que tienen cabida todas las propuestas agroecológicas. Casos como este demuestran un avance, pero también reflejan una suerte de esquizofrenia, porque no hay una claridad teórica respecto a lo que debe ser un gobierno enfocado hacia las tendencias de la ecología política, la agroecología y la economía ecológica. Quizá un poco la excepción sería Bolivia, pues, si bien tiene sus contradicciones, uno de sus postulados centrales del gobierno de Evo Morales ha sido la agricultura ecológica.

A lo largo de tu trabajo has enfatizado el papel de la autogestión y la autosuficiencia como elementos clave de las luchas políticas indígenas y campesinas. ¿Podrías hablarnos del caso de los pueblos indígenas de Chiapas? ¿Cómo se relaciona el neozapatismo con las muchísimas experiencias autogestionarias que existen hoy en día en diversas latitudes?

El caso de Chiapas es muy interesante porque alberga el principal proceso de rebelión indígena en toda la región latinoamericana, ocurrido hace ya varias décadas. Pero que paradójicamente con el neozapatismo conviven numerosas experiencias alternativas, especialmente de comunidades y cooperativas de inspiración ecológica. Actualmente, en Chiapas hay unas ciento veinte experiencias de organizaciones productivas rurales, sobre todo cooperativas de café orgánico, todas indígenas y muy exitosas.

En este contexto, han ocurrido dos procesos independientes. Por un lado, los zapatistas no han querido abrir sus fronteras para compartir su experiencia con aquello que yo llamo “el otro zapatismo”. Este “otro zapatismo” está más impregnado de los fundamentos ecológicos y de los principios de la ecología política. Afortunadamente, durante los últimos años han surgido procesos similares (cooperativas de café, ecoturismo, etc.) dentro de los territorios zapatistas, que representan por lo menos la mitad del territorio del estado de Chiapas. Creo que al final de cuentas el zapatismo es todavía una expresión de una visión basada en el guevarismo y el foquismo, es decir, favoreciendo la alternativa armada. Esto me parece un acto de debilidad, porque las experiencias exitosas en México, incluyendo las de Chiapas, son las que han sido capaces de negociar y de recibir apoyo por parte de los gobiernos, en todas las escalas, o de empresas, fundaciones, iglesias y organismos internacionales, sin que esto implique una pérdida de su capacidad autogestionaria y autonómica.

El “otro zapatismo” engloba iniciativas de autogestión y autonomía no armada, que rescatan las cosmovisiones indígenas sobre la naturaleza. Estas iniciativas toman cuerpo en el mundo actual, se insertan en los mercados al tiempo que no pierden su capacidad de autogestión, haciendo avances muy notables. Por ejemplo, en el estado de Puebla (México) destaca la cooperativa de café orgánico Tosepan Titataniske (que significa “Unidos Venceremos” en náhuatl). Esta cooperativa indígena ha involucrado a más de sesenta municipios que producen café orgánico, pimienta, miel, bambú, cosméticos, etc. La Tosepan ha permitido que las mujeres se organicen en otras cooperativas; se han desarrollado proyectos ecoturísticos, culturales y educativos. Las comunidades tienen ya alrededor de diez mil casas construidas bajo los cánones del hogar ecológico, y también poseen un banco del pueblo (“tosepantomi”), con más treinta mil socios. Es decir, prácticamente el Estado no existe ahí, pues ha sido sustituido por la sociedad organizada, y para ello no han tenido que tomar las armas, sino recuperar la idea de cooperación y de colectividad. Es simplemente la organización campesina a través de las cooperativas lo que ha creado una región única, un territorio liberado, que nos da muchísima esperanza para que se reproduzca en otras latitudes. Aún más, me parece que, ante el desgaste de la democracia representativa y partidaria, es esa la vía que va a seguirse para la transformación social e incluso civilizatoria.

Tu más reciente libro Ecocidio en México. La batalla final es por la vida (2015), propone un recorrido sobre diversos proyectos que actualmente existen en México y que representan rutas alternativas para la reproducción socioecológica. ¿Cuáles serían los elementos que comparten estos proyectos y que ayudan a enriquecer la reflexión sobre las alternativas?

En este último libro, dedico todo un capítulo al tema del “poder social”. Como en otros escritos muy recientes, lo hago sinónimo de “sustentabilidad”, pues desgraciadamente este último concepto ha sido pervertido y mal usado en los discursos oficiales de organismos internacionales, ONGs, gobiernos y sobre todo corporaciones que han integrado la idea de la ecología y la sustentabilidad en sus objetivos, de manera muy superficial y tramposa, es decir cosmética. Por lo tanto, yo he buscado rescatar el concepto de sustentabilidad desde la idea del poder social y ciudadano. Esto quiere decir recuperar las experiencias basadas en los cuatro “autos”: autogestión, autogobierno, autosuficiencia y autodefensa. En México tenemos cientos de ejemplos de experiencias que están siguiendo esta línea.

En este libro, también hablo del “reloj de la sustentabilidad” como un eje de doce principios que tienen que ver con muchas cosas: economía solidaria, prácticas ecológicamente correctas, democracia participativa, el papel de las asambleas, una educación que rescate los valores y las culturas originarias, entrada a comercios alternativos (ecológicos, justos, orgánicos), etc. Incluye, también, aspectos financieros como la creación de bancos populares y cooperativas de ahorro, en donde normalmente las inversiones tienen un mayor interés y los préstamos están a un menor precio que en los gigantescos bancos comerciales, que son los grandes usureros de la modernidad. Finalmente, estos ejes también incluyen aspectos de comunicación: fundamentalmente a través de periódicos, sitios web y radios comunitarias, pero también a partir del uso de otras tecnologías que se vuelven cada vez más baratas y que permiten generar proyectos alternativos en pequeñas y remotas regiones. Por ejemplo, en el caso de Cherán (Michoacán, México) ya abrieron un canal de televisión y utilizan la robótica para sus invernaderos y la regeneración de los bosques. Hay también pequeñas tecnologías a nivel del hogar para captar agua de lluvia o humedad del ambiente, o energía solar y eólica que se convierten en energía eléctrica, o formas para producir alimentos sanos en la casa, el edificio, el baldío o los parques urbanos.

El conjunto de estas experiencias nos enseña la emergencia de una revolución silenciosa, o como diría Edgar Morin, de una “metamorfosis” que nos pone frente a novedosos procesos ecopolíticos. Estos procesos avanzan inexorable y exitosamente en un contexto en el que las reformas neoliberales se imponen en el país de manera cada vez más forzada, casi dictatorial. Estamos, pues, ante un cambio de paradigma muy importante: ante la emergencia de procesos subterráneos, rizomáticos y silenciosos que siguen avanzando y que, como han dicho varios autores (entre ellos André Gorz o Boaventura de Sousa Santos), están generando espacios no capitalistas, enclaves “no modernos”, “posmodernos” o “transmodernos”, el término es lo de menos. En este contexto, en el que la ecología política constituye una nueva filosofía que respalda tales procesos, las concepciones clásicas de izquierda quedan limitadas o anacrónicas. Es entonces la suma de esos territorios alternativos o liberados, bajo control social, lo que va construyendo una vía real para enfrentar a los poderes fácticos y hegemónicos, tanto políticos (partidos y gobiernos) como económicos (empresas, corporaciones, mercados, monopolios). Estamos entonces ante el advenimiento de nuevos procesos políticos que nacen desde abajo (o desde las periferias) fundados en la organización del poder social o ciudadano, es decir en la cooperación y la comunalidad, y en los servicios de la naturaleza, una fórmula que es tan antigua como nuestra especie misma. Quizás solo estamos descubriendo lo que se nos ha olvidado. Quizás lo único que estamos haciendo es recordar, recuperar la memoria de la especie, en un mundo de olvidadizos o de amnésicos. Como vemos, la ecología política llegó para quedarse…

Referencias

TOLEDO, V. M. (1971). La ecología del ejido. Investigación colectiva.

TOLEDO, V. M. (1981). “Naturaleza, producción, cultura”. Universidad Veracruzana. Revista Etnoecológica: http://www.etnoecologica.com.mx/.

TOLEDO, V. M. (1992). “Modernidad y ecología”, Ecología Política, 3: 9-22.

TOLEDO, V. M. (2015). Ecocidio en México. La batalla final es por la vida. Grijalbo.

Otras obras destacadas

BOADA, M.; TOLEDO, V. M. (2003). El Planeta es nuestro cuerpo. La ecología, el ambientalismo y la crisis de la modernidad. Fondo de Cultura Económica.

TOLEDO, V. M.; CARABIAS, J.; MAPES, C.; TOLEDO, C. (1985). Ecología y autosuficiencia alimentaria. Siglo XXI Editores.

TOLEDO, V. M.; CARABIAS, J.; TOLEDO, C.; GONZÁLEZ PACHECO, C. (1989). La producción rural en México: Alternativas ecológicas. Editorial Fundación Universo Veintiuno.

TOLEDO, V. M. (1995). México: diversidad de culturas. CEMEX / Agrupación Sierra Madre.

TOLEDO, V. M. (2000). La paz en Chiapas: Ecología, luchas indígenas y modernidad alternativa. Ediciones Quinto Sol.

TOLEDO, V. M.; ALARCÓN-CHAIRES, P.; BARÓN, L. (2002). La modernización rural de México: Un análisis socioecológico. Instituto Nacional de Ecología, Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales, Universidad Nacional Autónoma de México.

TOLEDO, V. M. (2003). Ecología, espiritualidad y conocimiento: De la sociedad del riesgo a la sociedad sustentable. Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y Universidad Iberoamericana.

[1]. Víctor M. Toledo (1981). Naturaleza, producción, cultura. Universidad Veracruzana.

[2]. http://www.etnoecologica.com.mx/.

[3]. Víctor M. Toledo (1992). “Modernidad y ecología”, Ecología Política, 3: 9-22.

Fuente de la entrevista: http://www.ecologiapolitica.info/?p=3626

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Colombia: «Los rankings de educación son odiosos»: Rector de la UTB

Colombia/02 de mayo de 2016/ Fuente: El Universal

Durante los dos últimos años, el médico Jaime Bernal ha dirigido la Universidad Tecnológica de Bolívar, la única institución de formación profesional del sector privado con acreditación de Alta Calidad en Cartagena. El rector, que fundó y lideró el Instituto de Genética Humana de la Universidad Javeriana y estuvo a cargo del Programa Nacional de Ciencia y Tecnología de la Salud en Colciencias, habló en exclusiva para El Universal sobre el programa Ser Pilo Paga, los rankings de educación y lo que prepara la UTB para el posconflicto.

¿Qué opina sobre el programa de becas Ser Pilo Paga? Ser Pilo Paga no ha estado exento de críticas, pero a mí me gusta porque le brinda oportunidades inusitadas a estudiantes del país que son muy buenos en el colegio.

¿Cuántos pilos tiene la UTB? Tenemos algo más de 700 pilos de los dos cohortes que ha tenido el programa. Hemos sido escogidos por estudiantes de todas partes de Colombia de Tibú, de Pasto, Tolima, Barranquilla, eso habla muy bien de la universidad y nos llena de orgullo que nos escojan por fuera de Cartagena. Este programa puede servirnos para retener aquellos jóvenes de la ciudad que son brillantes porque el drenaje de cerebros es enorme en Colombia, se van a otros país. Hay mucha gente a la que el Estado y sus padres le invirtieron dinero y terminando yéndose, por eso nos quedamos insuficientes para liderar procesos de ciudad.

¿Cuál sería una estrategia para retener a los jóvenes brillantes? Desde el colegio tenemos que hablarle de las necesidades de la ciudad. He dialogado con algunos rectores de instituciones educativas para ver cómo logramos borrar el imaginario popular de que para hacerlo bien hay que irse a otra parte, eso no quiere decir que se quede uno en lo parroquial, la educación hoy en día se internacionalizó, pero no deben quedarse en el extranjero.

¿Cómo está la deserción en la UTB? Está en 9% pero a nivel nacional esta cerca del 50%, es un dolor de patria porque es una pérdida económica y revela que el sistema educativo lo que promueve es la frustración de nuestros jóvenes. Hay coyunturas insalvables como el factor económico, pues no le podemos resolver la situación a todos los jóvenes de Cartagena, pero sí estamos atentos a cuáles podemos ayudar dependiendo de las circunstancias. Es una tarea muy compleja para cualquier universidad.

¿Cómo hacer para mantener la calidad educativa de la universidad? Es muy fácil para aquellas universidades que escogen a los mejores, pero no tiene sentido porque ellos ya están bien preparados y se les hace fácil aprender solos. En cambio tener estudiantes que no tienen muy buenas bases porque por lo general provienen de los colegios del Estado que no los preparan, es un esfuerzo enorme. Debemos para empujarlos hacia arriba, la universidad debe velar porque puedan resolver ahí la deficiencias con las que llegan.

¿Está de acuerdo con que se mida la educación en rankings? La educación es casi inmedible, lo que sucede en un aula es como una caja negra, es como la belleza, no se puede sacar una fórmula matemática, no hay solo criterio de belleza y no hay un solo criterio de educación, yo puedo decir que mi universidad se distingue por el pregrado, otra puede decir que por la investigación. Soy acérrimo enemigo de los rankings.

Entonces, ¿Cómo podría categorizarse la educación en el país? Para mí la educación se debe mirar desde distintos ángulos. Serviría en la medida en que un padre pueda saber cuáles son las mejores diez universidades en investigación en Colombia, por ejemplo, pero eso no quiere decir que son las mejores entre todas. La tarea del Ministerio no es homogeneizar la educación si no, respetar la extraordinaria diversidad, no debemos dejar que nos midan.

¿Qué espera del MIDE 2? En realidad no sabemos qué mide el MIDE, para qué sirve, si tenemos el proceso de acreditación que se han venido perfeccionando, para qué es necesario. Además surgen las preguntas de qué hacer con aquellas universidades no acreditadas que les va bien en el MIDE, ¿deben acreditarse? Es poner un palo en la rueda y más distractores, algo que no tiene ningún sentido y lo peor es que ni siquiera reconozcan que es un ranking cuando lo ubican los lugares 1,2,3… Los rankings son odiosos además invitan a las instituciones educativas a copiarse uno de otros.

¿Cree que tal vez los escalafones funcionen para los colegios? Es que los rankings tienen un mensaje equivocado. La joya de la corona de un buen maestro es el niño al que le cuesta aprender, porque le debe dedicar más empeño, pero cuando ese niño se convierte en un enemigo potencial del colegio por las pruebas de estado, porque va a bajar el nivel de este, se genera un problema ético complicado porque el niño es visto como alguien de quien deben prescindir. Además, los planes de estudios de los colegios terminan guiándose por los lineamientos de estas pruebas, de manera que terminan trabajando para las pruebas y no en la formación integral de un joven y eso trastoca fundamentalmente todos los procesos.

¿Qué prepara la UTB en términos de oferta académica? Estamos mirando hacia el mar, en general Colombia no mira hacia el mar, por eso vamos ofrecer programas que tienen que ver con las actividades marítimas. También tenemos varias iniciativas respecto al turismo que pueden consolidarse en los próximos meses.

¿Y para el posconflicto? Debemos repensar nuestra labor educativa porque mucha gente que está metida en el conflicto ni siquiera aprendió a leer, tenemos que ofrecer una educación primaria para adultos que viven una situación muy compleja en lo personal. Asimismo, tenemos que permear el espíritu de nuestros jóvenes para que entiendan desde ya la necesidad de perdonar, seguir adelante y aprender a vivir con lo sucedido.

«Los rankings de educación son odiosos»: Rector de la UTB

Con Información de El Universal

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8335020/Los-rankings-de-educacion-son-odiosos-Rector-de-la-UTB

Imagen: http://www.entornointeligente.com/images-noticias/2016/05/francisco-velasquez–quot-Los-rankings-de-educaci-n-son-odiosos-quot—Rector-de-la-UTB.jpg

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 España: Francesco Tonucci: «Los deberes son una equivocación pedagógica y un abuso»

España/12 de abril de 2015/Antonio Sandoval/Fuente: La Voz de Galicia/

El pedagogo italiano presentó en Santiago la edición en gallego de su clásico «La ciudad de los niños», publicado por Kalandraka. Tonucci, en una entrevista concedida en el 2012 a La Voz también dejó este sorprendente titular que ha hecho reflexionar a muchos

Hablamos con Francesco Tonucci (Frato) en un restaurante del centro compostelano, sobre una mesa de madera oscura que sus manos acarician mientras va eligiendo con esmero las palabras con que va respondiendo, en castellano, a nuestras preguntas. Aprendió este idioma por sí mismo durante sus incontables viajes a España y Sudamérica. En una ocasión, en Argentina, llegó a dirigirse a 13.000 personas en un estadio.

Tonucci nació en Italia en 1940. Graduado en Pedagogía en 1963 (Universidad Católica de Milán), trabajó como maestro. Desde 1991 realiza en su ciudad natal de Fano el proyecto La Ciudad de los Niños. Es asesor científico del proyecto El Museo de los Niños, de Roma, y de otras entidades vinculadas al Proyecto Internacional de la Ciudad de los Niños, que se está desarrollando en Italia, España y varios países latinoamericanos. Ha estado en muchas ocasiones en Galicia. Esta vez ha venido para compartir sus ideas con un nuevo libro bajo el brazo: la edición en gallego de su clásico La ciudad de los niños, publicado por Kalandraka.

Esa misma mano que acaricia la mesa como con curiosidad de ebanista estaba hace un rato escribiendo y dibujando dedicatorias en los ejemplares de una cola infinita de lectores entregados. La presentación de su obra ha abarrotado como nunca el salón de actos de la Facultade de Ciencias da Educación de la Universidade de Santiago. Incluso se han fletado autobuses desde A Coruña.

«Este es un proyecto político, no educativo», ha comenzado explicando. Para apoyar su mensaje ha citado a san Agustín y a otros pensadores clásicos, pero sobre todo a niños. Niños con quienes ha dialogado sin prisa a lo largo de sus viajes. Charlar con él aviva en cualquier ánimo sensible el compromiso personal con tantos cambios como son necesarios.

-¿Qué pueden hacer los niños por la ciudad?

-Es una pregunta aparentemente pequeña, pero que implica muchas cosas. Lo primero es estar presentes. Hoy uno de los aspectos más preocupantes de la ciudad es la desaparición de categorías sociales: niños, niñas, ancianos, discapacitados… No se ve por las calles niños de en torno a los 12 años jugando. Esto empobrece mucho.

– ¿En qué sentido?

– En su ausencia nos portamos peor, como demuestra por ejemplo cómo funciona el tráfico. La presencia de niños hace la ciudad más segura, pues nos obliga a un mayor control, y también más bella y vivible. Otra cosa que pueden hacer es participar en el gobierno municipal con sus ideas. Es decir, aportar su punto de vista en las decisiones y cambios. Una ciudad buena debe ser para todos. Normalmente, cuando los adultos pensamos en «todos» pensamos solo en «todos los adultos», olvidando a ancianos, discapacitados y niños. Por eso la actitud de los niños es una gimnasia importante de democracia para los administradores.

-¿Por qué es el juego tan importante?

-Por dos razones. Una, porque si un niño no juega no crece, no se desarrolla, no aprende. Una ciudad democrática debe preocuparse por el bienestar de todos, pero en especial por el bienestar de los niños. Son ciudadanos, pero no disponen de los instrumentos de que sí disponen la mayoría de los ciudadanos adultos, y por tanto dependen de nosotros. En segundo lugar, el juego es una forma de presencia de alto nivel porque los niños, al jugar, ejercitan la etapa más importante de su desarrollo. Cuando a Freud le preguntaron cuál fue el año más importante de su vida, él respondió: «Sin duda, el primero». Así es también para nosotros. La principal actividad con la que creamos los cimientos sobre los que luego construiremos nuestra vida es el juego. No es casualidad que la Convención de los Derechos de los Niños dedique a la escuela y al juego dos de sus artículos, el 28 y el 31.

-Pero a veces hay que hacer los deberes?

-La escuela debería estar sumamente interesada en que los niños jueguen. Las experiencias pueden y deben ser comunicadas en el colegio. Por eso yo tengo una pelea desde hace muchos años contra los deberes de casa. La escuela debería pedir a los niños: «Por favor, debéis jugar para poder traer mañana experiencias». En esto hay que comprometer también a las familias. A menudo crean para los niños agendas más apretadas que las de los mayores.

-Parece clara su opinión acerca de los deberes escolares…

-Los deberes son una equivocación pedagógica y un abuso. Nunca consiguen el resultado que la escuela presume. Deberían ser una ayuda para los más débiles pero estos no son tan capaces de acometerlos, y además en casa a menudo no encuentran ayuda, pues pertenecen a familias de bajo nivel social y cultural. Así, quienes más aprovechan los deberes son los que menos los necesitan: aquellos que tienen familias que les pueden ayudar. La Convención habla del derecho a la escuela y al juego. ¡Deberían ser reconocidos como dos con el mismo peso! Si la escuela ocupa la mitad del día, la otra mitad no debería ser suya, sino de los niños.

«La garantía de una buena escuela son unos buenos maestros»

Tonucci cree que las leyes no influyen demasiado en la calidad de la educación. Por eso las leyes deberían centrarse en dar la mejor formación posible a los futuros maestros.

-¿Qué opinión le merece la nueva Lomce?

-No la conozco en profundidad, pero cuando me la enseñaron y leí el prologo, dije: «Una cosa así no puede pasar en un país occidental en el 2013». Tiene algunos contenidos que están totalmente en contra de toda la teoría pedagógica. Me asombra que un ministro tenga el valor de presentarla. Que en el prólogo se hable de que la competitividad sea el motor del aprendizaje es impresionante. Creo que todos los que se dedican a la educación están de acuerdo en que la escuela debe ser un lugar en el que se educa en la cooperación y no en la competitividad. Por otro lado, la desconfianza que manifiesta hacia la educación infantil, no considerándola casi a nivel educativo, está en contra de todas las teorías pedagógicas.

-¿Y cuál puede ser el impacto de esta nueva ley?

-Yo pienso que las leyes tienen muy poco que ver con los cambios, ni en positivo ni en negativo. Así como las buenas leyes que tuvimos en Italia no consiguieron cambiar significativamente la escuela para mejor, no creo que esta otra, que considero una mala ley, pueda incidir mucho en empeorar la escuela. El día que nuestros países decidan de verdad que quieren garantizar a todos los niños una buena escuela, dejarán de pensar en reformas legales y se dedicarán exclusivamente a la formación de los maestros. La garantía de una buena escuela son unos buenos maestros. El derecho al estudio que sostiene el artículo 28 de la Convención de los Derechos del Niño no significa tener derecho a un banquito y una silla, sino a un buen maestro o una buena maestra.

Los niños y la ciudad

Pontevedra es un ejemplo de ciudad que va en el camino correcto para ser más habitable para las personas

FÁTIMA SANTIAGOPontevedra es un ejemplo de ciudad que va en el camino correcto para ser más habitable para las personas

Las ciudades necesitan un cambio profundo para crear espacios públicos compartidos por todos. Tonucci rechaza la creación de espacios específicos, como las zonas de juegos para niños.

-¿Cuáles serían las claves para convertir una ciudad en más habitable?

-Una es la posibilidad para todos los ciudadanos de moverse libremente en su propia ciudad. Esto es lo que precisa un cambio más profundo: pasar de una ciudad de «prioridad coches» a una de «prioridad peatones». Es decir, cambiar las prioridades. Esto conecta con el tema del espacio público. Hay que recuperar la idea de que lo que convierte un conjunto de casas en una ciudad es el espacio público, que debe ser de todos.

-¿Qué más?

-Hay que renunciar a dedicar espacios específicos para distintas categorías. Esto es una forma de marginación. Estoy pensando en concreto en los parques para niños. El lugar de juego debe ser para los niños un lugar elegido, no obligatorio. Deben poder elegir, según su juego, si van usar la acera, una plaza, un jardín o un paseo. Las ciudades pueden ahorrar mucho dinero si en lugar de dedicarlo a espacios de ese tipo lo destinan a espacios públicos que sean buenos para todos.

-¿Y en qué consistiría ese ahorro?

-Un parque para niños se convierte por la noche en un lugar para drogadictos y vándalos: no sirve para nada. Una plaza o un jardín pensados para que sean lugares verdaderos y buenos en cada hora del día y de la noche son lugares aprovechados para ancianos, para familias con bebés, para niños, para jóvenes. Así se convierten en lugares vigilados, nunca abandonados. Otra clave más es escuchar a los niños. Los niños no son mejores que nosotros, pero sí distintos. Una ciudad democrática escucha a los niños porque necesita conocer su otro punto de vista.

-La ciudad aleja la naturaleza de los niños?

-Mi metáfora en el comienzo de La ciudad de los niños es que una vez el bosque era el lugar del miedo, y la ciudad el de la seguridad. Ahora estamos mitificando el bosque, considerándolo el lugar de la naturaleza, y la ciudad se ha vuelto hostil. Soñamos con la naturaleza y nos asustamos del lugar donde vivimos. Tanto que nos encerramos en casa defendiéndonos con puertas blindadas e impidiendo a los niños salir, para defenderlos de peligros que solo conocemos por la televisión y que no se corresponden con la realidad de nuestros barrios y ciudades.

-¿Qué propone?

-Yo creo que las ciudades tendrían que hacer sitio a la naturaleza con más espacios verdes públicos y con huertos y jardines escolares, acostumbrando a los niños a criar animales y cultivar productos. Hay además que recuperar un encuentro con la naturaleza animando a las familias a salir de casa para conocer el bosque, considerándolo como un importante taller educativo.

-¿Qué asignaturas sobran y cuáles faltan para que el niño se conozca mejor a sí mismo y su entorno?

-El artículo 13 de la Convención de los Derechos del Niño dice que los niños tienen derecho a expresarse en todas las formas: literarias, científicas, artísticas… Las elegidas por ellos. Yo siempre me pregunto: ¿sabe esto la escuela? Loris Malaguzzi, director e inventor de las escuelas de Reggio Emilia, dice que los niños tienen cien maneras de pensar, de soñar… pero les roban 99.

-¿Quién se las roba?

-Yo creo que la escuela tiene mucha responsabilidad. Roba 99 proponiendo solo una. Las propuestas de la escuela son muy reducidas, solo son adecuadas para unas pocas personas: para las que nacen con vocación literaria, matemática o científica. Quienes nacen artistas, artesanos, deportistas, bailarines… no se encuentran reconocidos en esta escuela, y fracasan.

-¿Cuáles son las ciudades que más empiezan a parecerse a sus propuestas?

-Hoy en día yo hablo mucho de Pontevedra. Ha hecho un camino bastante rápido para asumir estas características de una ciudad para todos. Para ello ha asumido a los niños como parámetro. El cambio de diseño de las calles, como por ejemplo hacer más anchas las aceras hasta asumir como medida la de dos personas con el paraguas abierto, significa pensar una ciudad primero para la gente y después para los vehículos.

-Eso parece obvio.

-Sí, pero es casi revolucionario. Con todos estos cambios, hoy Pontevedra puede invitar a los niños a ir a la escuela sin adultos, porque está diseñada de manera que los niños están bastante protegidos. Es una ciudad en camino. No ha llegado, pero el camino es correcto. Espero que pueda seguir adelante.

«A cidade dos nenos»

PORTADA

Publicada por la editorial Kalandraka, la traducción al gallego de esta obra de Tonucci, tan clásica como resueltamente moderna, se ha convertido en un rápido superventas entre educadores y padres. De la traducción se han encargado Mónica Baleirón, Sonia Santos y Rut Vázquez.

  • Puedes encontrar más información en: http://bit.ly/1bPymQD

PARA SABER MÁS

  • Proyecto La Ciudad de los Niños: http://bit.ly/1jafgmH
  • Convención de los Derechos del Niño (PDF): http://bit.ly/1fUnTRh

Si quieres consultar otra entrevista de La Voz a Tonucci, del año 2012, en la que aseguró que un buen carpintero será más feliz que un ingeniero mediocre, puedes pinchar en este enlace.

Fuente de la entrevista: http://www.lavozdegalicia.es/noticia/lavozdelaescuela/2015/04/07/deberes-equivocacion-pedagogica-abuso/00031428264968120321927.htm

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Claudio Puntel: «El docente tiene un rol primordial en la defensa de la soberanía cultural y pedagógica, la escuela pública y la integración de la comunidad en esas luchas»

Entrevista a Claudio Puntel, Secretario General de AGMER Paraná (Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos)

Andres Sarlengo

Rebelión 22 Abril 2016

¿Cómo se define actualmente el rol docente?

La definición del rol docente, actualmente es una definición que se da en lucha, en disputa. Cada vez más. Sobre todo, ante la presión desde las políticas oficiales para encerrar al docente en su aula y en su escuela.

Por un lado, no se resigna el rol pedagógico relacionado con la apropiación del conocimiento; la guía y la dirección en el proceso de enseñanza y aprendizaje; propiciar el conocimiento crítico; etc.

Pero, además, le cabe al docente un rol primordial en la lucha por la soberanía cultural y pedagógica; la defensa de la escuela pública y la integración de la comunidad en todas esas luchas.

¿Cuáles son las enfermedades profesionales y accidentes de trabajo inherentes al rol docente?

Cada vez más, estamos registrando casos de “cabeza quemada” y trastorno de pánico. Tienen que ver no sólo con las dificultades dentro del aula, con la forma en que la crisis social se manifiesta en la escuela; sino, principalmente a la rigidización de las relaciones dentro de la escuela, al verticalismo con que se “baja línea” desde los órganos de gobierno, a los problemas de comunicación en la institución, etc.

Además, muchos casos de problemas en la voz, nódulos en cuerdas vocales, afonías; etc.

Otras enfermedades que se registran están relacionadas con cuestiones posturales. Es el caso de las hernias de disco, várices y lumbalgias.

En cuanto a accidentes laborales, algunos tienen que ver con el incumplimiento con las normas de seguridad en los edificios escolares (señalización, barandas, etc.); tenemos registros de casos de contusiones por caídas y resbalones en escaleras o en superficies mojadas.

Y otros son casos de accidentes producidos in intinere. Esto tiene que ver con las dificultades que tienen los compañeros de secundaria para concentrar sus cargos en una misma escuela y se ven obligados a atravesar la ciudad en 15 minutos, para poder llegar de una escuela a la otra antes de que inicie su siguiente hora de clase.

¿Cuáles son las condiciones laborales que crean stress laboral?

Principalmente, el malestar institucional. Se ha impuesto en muchas escuelas una comunicación vertical unidireccional; hay muchas dificultades para encontrarse con los otros docentes que viven los mismos problemas, para discutir las directivas que –literalmente- se bajan al docente.

El modo en que la crisis social irrumpe en la escuela, con una problemática que es ocultada, negada, naturalizada y minimizada por el poder político y por el gobierno educativo (alumnos víctimas del narcotráfico y conductas adictivas, violencia familiar, etc.). Así, el docente se encuentra aislado y sin herramientas para su abordaje.

Un discurso desde el poder que desacredita la función del docente, la legitimidad de sus luchas y culpabiliza a los trabajadores de la educación por la crisis en educación.

¿Qué se ha logrado desde la lucha sindical para atenuar esas condiciones?

Luchamos mucho y los avances son pocos y muy lentos. En la seccional implementamos talleres de abordaje para cada problemática específica. La secretaría de Coordinación de Equipos directivos organiza reuniones y encuentros para propiciar las reflexiones y decisiones.

¿Cuáles son los principales reclamos sindicales? ¿Cuáles son los principales logros?

En líneas generales enfrentamos el ajuste en educación. Luchamos por un salario igual a la canasta familiar; enfrentamos la precarización laboral; luchamos contra el abandono de la escuela pública por parte del estado y contra la creciente privatización de la educación; por edificios escolares en condiciones dignas; por partidas para limpieza, mantenimiento e insumos; por presupuesto para los comedores escolares (estaba en $7,50 por alumno la partida y ahora se elevó a $9,20) por el transporte para los alumnos en zonas rurales y de islas; contra el cierre de programas nacionales.

En soluciones concretas, hay muy pocos logros. Cada edificio escolar en problemas, significa unas cuantas semanas de lucha y de denuncias para que empiecen a haber algunas soluciones. Sí, tenemos logros importantes en el terreno simbólico. Nuestra lucha tiene legitimación en el resto de la sociedad civil y en la opinión pública; involucramos a toda la comunidad educativa, que pasa a ser protagonista de la lucha en defensa de la escuela pública. Logramos romper el aislamiento que, mediante el cepo mediático y la descalificación, el gobierno intentó imponer en los primeros años del kirchnerismo.

¿Cuál es el estado de avance en relación a «Los tres grandes problemas»?

I. Trabajo Colectivo.

En este aspecto, se ha avanzado mucho. Si bien, es en forma desigual y por sectores, muchos docentes han hecho carne esta práctica. El propio contexto social impulsa al trabajo compartido. De otra manera, es muy difícil poder enseñar. Cada vez se hacen más necesarias las consultas entre docentes, la mirada compartida, la confrontación de experiencias para que el trabajo de aula no sea un “como si”.

Por otra parte, la defensa de la soberanía pedagógica que sostenemos en nuestra seccional, lleva a someter a crítica aquello de “cada maestro con su librito”.

II. Condiciones de vida-Trabajo del maestro y Calidad de la educación

Las condiciones de vida del maestro continúan deteriorándose. Llevamos casi una década con paritarias salariales que cierran a la baja y no permiten acceder a la canasta básica. Como para graficar, la mitad de un salario se destina al alquiler de la vivienda. Resulta imposible sostener una familia con un único sueldo; además de que tenemos muchas compañeras que son único sostén del grupo familiar.

El maestro termina a las 12 el turno de la mañana y sale disparado hacia la otra escuela, porque en 40 minutos ya debe estar registrando su asistencia en el libro de firmas. Ya hicimos referencia sobre lo que significa esto para su salud. Del mismo modo, tiene consecuencias muy negativas sobre cómo lleva a delante su trabajo; queda muy poco tiempo para las actividades extraescolares, para la formación, para detenerse a pensar…

III. Investigación Educativa

Es casi nula la práctica de investigación en primaria y secundaria; al menos en forma sistemática.

¿Se implementan programas desde el Estado para trabajar dentro de estas tres grandes problemáticas?

No. No hay ningún tipo de incentivo para la investigación, excepto en el terciario.

Fuente de la entrevista: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=211508&titular=%22el-docente-tiene-un-rol-primordial-en-la-defensa-de-la-soberan%EDa-cultural-y-pedag%F3gica-

Fuente de la Imagen: http://www.lavoz901.com/imgnoticias/_226141_tapa_952015_125732.JPG

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Irene García Perulero: “Salirse de los estereotipos es mucho más difícil que no educarse en ellos”

Entrevista a Irene García Perulero: “Salirse de los estereotipos es mucho más difícil que no educarse en ellos”

La traigo hoy a Madres Hoy para que nos hable de la formación online “Ni Putas, Ni princesas”, que coordina y en la que colaboran otras mujeres profesionales de diferentes ámbitos; pero Irene también ha creado o colaborado en otros proyectos como el libro Una nueva Maternidad o la empresa Canguros y Mas. Y aunque el título de la formación que desarrolla y ahora nos oferta en su tercera edición es lo suficientemente explícito, aclaro que el objetivo general es “capacitar a las madres y educadoras para criar y educar futuras mujeres libres y empoderadas”.

“Ni Putas, Ni Princesas” consiste en 12 semanas de formación que capacitan para ofrecer libertad a las niñas y protegerlas de la discriminación y la violencia; es también un viaje de autoconocimiento. Y creo que ahora es el momento para dejaros con la entrevista.

Antes que nada decirte que ‘me encanta Ni Putas Ni Princesas’: el nombre responde precisamente a una de las motivaciones como madre de hija (y de hijo) tengo. Es la de educar en la libertad de decidir sobre el propio cuerpo, respetando a los demás; y trasladarles una visión libre de prejuicios y estereotipos.

Madres Hoy: ¿Cómo surgió Ni Putas Ni Princesas? Me refiero a la idea primaria, a tu motivación.

Irene García Perulero: Ni Putas Ni Princesas era un proyecto que yo tenía en mente desde hacía mucho tiempo. Como en muchas otras cosas yo he tenido que des-aprender patrones de comportamiento propios que tenía interiorizados desde que era niña, la educación, la socialización juegan un papel fundamental en la construcción de nuestra identidad, de lo que somos.

A pesar de que yo soy bióloga, o tal vez por eso, entender el peso de la cultura en nuestra forma de comportarnos hace que miremos todo desde otra perspectiva, permite entender mejor todas las pequeñas o grandes violencias que no rodean y que, a la larga, nos estresan y nos pueden hacer infelices.

Y tengo dos hijas. La idea era que ellas pudieran mirar la realidad como lo que es desde pequeñas, construirse libremente, porque desaprender es más duro cuanto más mayor eres. Como te digo, una idea que tenía en mente desde hacía años, sólo necesité el empuje y el ánimo de Mónica Serrano. Y aquí estamos, con la tercera edición.

MH:  Explicas en la presentación de la formación que “Salirse de los estereotipos es mucho más difícil que no educarse en ellos”. Eso es cierto, pero ¿es que hoy en día y en nuestra sociedad es posible que las niñas no sean educadas sin estereotipos?

I.G.P: Es posible educar a los hijos, también a los niños, con una mirada crítica del mundo que los rodea, que les permita ser quienes son sin tanta necesidad de cumplir con las expectativas sociales. No es fácil, pero se puede intentar. Claro que, para eso, lo primero que tenemos que hacer es ponernos nosotras las gafas violetas, aprender a cuestionar cosas en las que creemos sólo por el hecho de que las hicimos nuestras a través de nuestra educación, pero que no son ciertas. En muchos aspectos el mundo no es como nos lo contaron, cuando lo sabes es más fácil tomar decisiones libres, que es de lo que se trata.

MH: ¿Quién tiene la principal responsabilidad protegiendo a las niñas de cualquier tipo de discriminación y violencia?

I.G.P.: La verdad es que me gustaría vivir en un mundo donde a las niñas – ni a nadie – no hubiera que protegerlas de la discriminación, porque los responsables de la discriminación son quienes discriminan. A partir de ahí y sabiendo que no vivimos en los mundos de Yupi yo creo que las madres y padres y los educadores tienen un papel fundamental a la hora de acompañar a las niñas en la construcción de su identidad, tanto para fomentar cosas tan importantes como la asertividad o la capacidad de tomar decisiones como para educarlas en el pensamiento crítico y por supuesto prestar los recursos necesarios para poder manejar las situaciones de violencia en las que se van a ver involucradas.

Es una realidad que el sistema social en que vivimos transmite una serie de valores sobre y hacia la mujer que dificultan la construcción de una identidad femenina empoderada, libre, asertiva, independiente (Irene Garcia)

MH: En la actualidad no estamos en condiciones de afirmar que se esta haciendo todo lo posible para procurar que las chicas desarrollen desde pequeñas una identidad femenina empoderada (y basta con ver anuncios de televisión, o con escuchar comentarios que algunos niños preadolescentes hacen sobre sus amigas y compañeras).

I.G.P.: No, claro. Los estereotipos, que no son más que el ideal de comportamiento que la sociedad exige a sus miembros, cambian con el tiempo y ni siquiera nosotras respondemos a las mismas exigencias sociales a las que tenían que dar cuenta nuestras madres o nuestras hijas.

No me atrevería a decir si estamos peor ahora que cuando nosotras éramos pequeñas, pero sí que objetivamente se puede comprobar que hemos pasado de un estereotipo de buena madre y esposa a otro donde priman más otros aspectos, como la hipersexualización. La hipersexualización de las niñas, que tiene detrás una cosificación del cuerpo de la mujer, es, sinceramente, escandalosa. Y se aprecia en todas partes, desde la moda en donde podemos encontrar bikinis con relleno para niñas de 10 añoss, hasta en los dibujos animados. ¿Has visto el cambiazo que ha pegado la abeja Maya? Antes era rechoncha, infantil, con aspecto de bebé. Ahora tiene cintura de avispa 😉 .

MH: ¿Crees que puede la familia anteponerse entre sus hijas (y sus hijos, que también queremos que traten desde la igualdad REAL a las mujeres) y la cantidad de estímulos violentos y sexistas que reciben a diario? ¿Cómo lo hacemos?

I.G.P.: La familia y el cole, que son los dos pilares básicos de socialización, pueden funcionar de escudo contra el bombardeo de estímulos sexistas. ¿Cómo? Primero conociéndolos, la mayoría de las violencias están normalizadas, las asumimos como propias y por tanto son invisibles. Y segundo, a través de la comunicación. Hablar con los hijos, de todo, todo el rato, es fundamental para que aprendan a pensar por sí mismos. Además, por supuesto, los niños imitan a los adultos que los rodean, somos sus referentes principales, así que lo que hagamos nosotros tendrá mucho peso en lo que después harán ellos.

MH: Vamos otra vez con la formación online: he leído que es la tercera edición de Ni Putas Ni Princesas, imagino que estarás contenta. ¿A quién va dirigida? ¿Cuál es el principal objetivo?

I.G.P.: El público principal son madres con hijas y educadoras, trabajadoras sociales, psicólogas y todas aquellas mujeres que trabajan o conviven con niñas, pero la verdad es que en la edición anterior tuvimos incluso mujeres que no tenían hijas y que se acercaron al curso porque tenían interés en aprender sobre educación desde una perspectiva de género. El objetivo es hacernos con herramientas que nos permitan conocer cuales son los mitos que rodean a la construcción de las identidades femenina y masculina y los comportamientos que se suceden debido a esta forma de socializarnos. Deshacernos de esos estereotipos nosotras mismas para poder educar a nuestras hijas para que desarrollen una personalidad libre y plena.

La principal desventaja de la educación para la equidad es que suele empezar demasiado tarde, durante la adolescencia, cuando ya se han adquirido patrones de comportamiento y estereotipos

MH: Eres la coordinadora y creo que te rodeas de un estupendo equipo de colaboradoras. ¿Imaginabas cuando empezaste que tu idea llegaría a tener esta aceptación entre tus seguidoras / es  y las profesionales que te apoyan?

I.G.P.: La verdad es que no tanto. Empezamos hace un año, bastante tímidamente, pero cada vez tenemos más aceptación, más consultas y más gente interesada. Es muy ilusionante.

MH: Cuéntanos, por favor, por qué nos va a gustar.

I.G.P.: Jaja, yo qué voy a decir. Porque es útil, porque es completo y porque además lo miramos todo también desde el sentido del humor. Porque se generan debates interesantes donde todas aprendemos a mirar desde otro punto de vista y porque algunas de mis alumnas hasta se han hecho amigas. Se comparte sin juzgar, se aprende y sobre todo se crece.

MH: Tengo curiosidad por saber: ¿conoces iniciativas similares que se desarrollen en otros países?

I.G.P.: Pues la verdad es que no, fuimos la primera formación que enfocaba la prevención de violencia de género desde la primera infancia, cosa que yo creo que es fundamental y que es el error de todas las campañas de prevención en la adolescencia, que se empieza muy tarde. Esperemos que pronto mucha gente nos copie.

Y hasta aquí la entrevista, aunque antes de finalizar debo hacer dos cosas:

1.- Animaros a que conozcáis un poco más la formación “Ni Putas, Ni Princesas” que empieza el próximo 3 de mayo (abajo tenéis toda la información).

2.- Agradecer a Irene su colaboración, pero sobre todo su contribución en la erradicación de estereotipos de género, porque el género no es más que un constructo cultural del que nos podemos salir, y frente al que podemos “proteger” a nuestras hijas para que sean dueñas de sus cuerpos y tengan la libertad de escoger ahora y en el futuro.

Fuente: http://madreshoy.com/entrevista-a-irene-garcia-perulero-salirse-de-estereotipos-es-mucho-mas-dificil-que-no-educarse-en-ellos/

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