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Entrevista a Valeria Flores: “Una puede leer sobre género y poscolonialidad pero es fundamental intervenir en la práctica”

Entrevistas

Buenos Aires, Argentina / Mayo 2016 /Autoras: Estefania Veronica Santoro y Andrea Beltramo./ Fuente: http://derrocandoaroca.com/

Valeria Flores es escritora, profesora y activista lesbiana feminista. A través de sus textos y su carrera docente supo visibilizar y cuestionar determinadas narrativas que reproducen la heteronorma en el ámbito educativo. Cree necesaria la emergencia de textos político-disruptivos, que desafíen los límites de los discursivos vigentes y permitan florecer otras formas de escritura y de nombrar la sexualidad, la cultura y la sociedad en su conjunto. Derrocando a Roca charló con ella para conocer qué prácticas hay que desnaturalizar en las aulas y cuáles son las “normas” que nos enseñaron y continuamos reproduciendo. Además nos adentramos en su nuevo libro “El sótano de San Telmo” y sus investigaciones sobre el activismo lésbico en Argentina.

_¿Actualmente estás dando clases?

_No, estoy dando talleres en centros culturales o en mi casa, no estoy en el ambiente de la escuela. Hoy en día, mi trabajo está relacionado con la educación desde el sindicato docente -UTE (Unión de los Trabajadores de la Educación), en la parte de formación con tutorías de escritura.

_¿De qué se trata?

_Desde el Instituto Cacho Carranza, instituto de formación e investigación, se convoca anualmente a un congreso pedagógico para estimular la escritura de las y los docentes, y se hace todo un proceso de acompañamiento de esa escritura, por eso se le llama tutoría. No es una corrección del texto ni una evaluación, sino que es como un diálogo, hacia una construcción más horizontal del conocimiento. La ponencia está pensada como un debate público que quieren dar los docentes: estimular el posicionamiento político-pedagógico y recuperar ese saber que se construye en la escuela, y que muchas veces queda ninguneado o impugnado o privatizado en el ámbito del aula. Estamos cerrando este congreso que se llama “Poéticas de la pedagogía del sur. Educación, emancipación, igualdad”.

_En tu etapa de docente de escuela primaria implementaste talleres de sexualidad. ¿Cuál era la dinámica de aquellas clases y cómo las preparabas para “correrte” de los textos escolares que imponen determinada sexualidad y que acompañan la heteronorma?

_Trabajé 15 años en escuelas primarias de la ciudad de Neuquén. La intervención dentro de mi propia práctica sobre sexualidad, géneros y deseos fue variando a lo largo de los años y tiene que ver con los cruces con el activismo y una formación bastante autodidacta desde el feminismo, la disidencia sexual, la teoría queer. Hubo todo un proceso. Desde un principio fue el de incorporar la temática dentro de algún área, en general el área de naturales. Le fui dando un espacio y tiempo propios al taller de sexualidad como tal, con actividades corporales, de debate, desplazando el guión escolar de la clase hacia otros formatos mucho más participativos y lúdicos. Tiene que ver con las bibliografías políticas y pedagógicas donde hay activistas y feministas. Esa confluencia de saberes permitió que el recorrido de ese tipo de intervención vaya cambiando: desde una postura más encuadrada en un feminismo, tal vez, más clásico a propuestas un poco más radicales y menos ortodoxas.

_En tu escrito “Alegorías del temblor” hablas de la necesidad de deshacerse del conservadurismo social y político que imponen los textos escolares y que inevitablemente coartan la formación de un adolescente. Como docente, ¿qué se podría hacer para elegir otro camino que no sea el impuesto? ¿Cómo lograste hacerlo desde tu experiencia?

_Usaba materiales que por ahí no tenían que ver con la escuela y los buscaba, o también los producía. Todo el tiempo tenía una mirada atenta sobre esa capilaridad de las prácticas que organiza el espacio escolar. Desde el material que les das a los chicos a cómo se dispone el espacio, las voces, las relaciones entre chicos y chicas, estar de algún modo interviniendo esas micro-situaciones donde se va produciendo el género. Por ejemplo, en el almuerzo, los varones repetían la comida porque eran los más rápidos en comer y las nenas no llegaban a repetir. Otra situación similar se daba en los recreos: tenía un alumno amanerado, los varones constantemente lo acosaban, le sacaban la pelota. Entonces, acudía a la maestra que estaba a cargo del sector para que preste atención a ese tipo de situaciones. Otro caso es el de los profesores de educación física, respecto a las ejercitaciones que establecían para chicos y chicas: saltar a la soga, los chicos lo hacian 20 veces y las chicas, 40.

_Por otro lado, te nombraste lesbiana en la escuela; desde el lugar de la docencia, ¿qué reacciones notaste?

_El proceso de visibilidad siempre estuvo articulado no para pensar la visibilidad como un fin en sí mismo sino como una herramienta que permite politizar o (des)heterosexualizar la tarea docente, como siempre, en el marco de una propuesta de repensar la producción del conocimiento escolar. No fue solo “salir del closet” y como maestra decir “soy lesbiana”, sino que esa autoafirmación estuviera ligada a una problematización del conocimiento dentro de la escuela y por lo tanto, en la articulación de una propuesta que sea descolonizadora, antirracista, que tenga una perspectiva de clase porque sino quedamos entrampados en una cuestión meramente identitaria que no interpela la norma que rige el conocimiento escolar.

A nivel personal, creo que tuvo la posibilidad del empoderamiento, de plantarme y entrar más entera al aula y a su vez, dentro de las reacciones de los chicos y las chicas ante el proceso de visibilidad conjugada con una propuesta crítica, me tomaron como la maestra que siempre tenía algo para decir. Era una conjunción de cosas que a veces estallaba en los sentidos más instalados respecto de lo que debe ser la maestra, la práctica, la escuela en sí y generaba una incomodidad, un interrogante y también reacciones violentas. De parte de los chicos y las chicas, en general, las chicas tienen una recepción bastante amigable, genera un diálogo, inquietudes y curiosidad. En los varones, los que tienen una masculinidad más hegemónica, hay una resistencia que se muestra en repreguntar: “Seño, ¿usted tiene novio?”; lo repreguntan como una forma de negar.

_Con las madres y los padres, ¿qué reacciones hubo?

_Algunas madres me venían a consultar si yo había dicho “eso” en la escuela. “Eso”, nunca nombraban la palabra lesbiana ni lesbianismo. También hubo algunos padres varones que nunca venían a las reuniones, no los conocía, y aparecían de forma intimidatoria, enojados porque había comentado ante los chicos mi identidad sexual.

Cuando me corté el pelo, incrementó la violencia de los padres que pretendían que me adecuara a los parámetros de lo que debe ser una maestra. Pero hay que pensarlo en el contexto, porque cuando yo empiezo a trabajar sobre cuestiones de sexualidad y géneros en la escuela, en Neuquén ya había una ley provincial de educación sexual desde 1997, previa a la ley nacional que crea el programa de educación sexual integral. Es decir, que ya había un marco jurídico que habilitaba el tratamiento de este tema. Lo que no había era una decisión política de que esto se implementara en las escuelas. Por ejemplo, las escuelas privadas y católicas tienen programas de educación sexual, pero están orientados a fines reproductivos, a reforzar la heterosexualidad y los mandatos de la maternidad.

_Ante estas reacciones de la “comunidad educativa”, ¿tuviste que crear una pedagogía propia, o pudiste entablar relaciones con otras docentes como para tener una línea distinta que cuestione el discurso de la heteronorma?

_Eso variaba según la escuela. En una pude hacer articulación con mi compañera con la que daba clases en otras áreas. Y en la última escuela en la que estuve, en la zona este de la ciudad de Neuquén donde es una zona más empobrecida, titularizamos en un año varias maestras nuevas. La directora también era nueva y eso creó todo un proyecto pedagógico bastante singular y muy potente, de mucho trabajo grupal, mucho debate pedagógico y político. La escuela tuvo distintas líneas que tenían que ver con el trabajo en educación sexual, tal vez no todas las maestras implementando los talleres, pero sí mínimas reflexiones que tenían que ver con la cuestión de género, los chistes sexistas, heterosexistas, el trabajo sobre los actos escolares encarándolos siempre en vinculación con la comunidad. Para un acto del “Día de la Independencia”, hicimos preguntas sobre el presente y se llamaba “La toma”; la toma de la palabra por parte de las mujeres.

_¿Qué otras prácticas desnaturalizaste para que entren en tensión para su cuestionamiento entre lxs estudiantes?

_La propuesta de sexualidad tenía otros modos de escucha que hacía que fuera más permeable a repensar algunas prácticas, incluso en un momento pensamos cambiar las filas de chicos y chicas y eso generó discusiones porque era como que se derrumbaban los cimientos de una institución. Cuando yo lo planteé a la entrada generó muchísima resistencia por parte de las madres que planteaban cosas como: “Ah bueno, después van a ir al baño todos juntos”. Era un pánico moral y sexual porque justo lo planteaba una maestra lesbiana. Donde encontramos más resistencia en desbaratar la formación fue en los varones, para ellos pasarse a ese lugar simbólico que está instalado para las nenas implicaba un cambio de género que los feminizaba. En este sentido, algunas maestras no ponían mucho énfasis en tratar de modificar esa práctica pero sí ponían mucha energía en el tema de la gripe A, por ejemplo, en llevarlos al baño, lavarles las manos, volver… Como que esa práctica sí merecía tiempo y compromiso para hacerlo, ahora esto de cambiar las filas se intentó dos o tres veces y como no resultó se dejó.

_En estas prácticas descolonizadoras, en el desplazamiento del poder y la construcción de autoridad, que en principio genera obediencia inmediata, se genera tensión con las teorías que se leen. ¿Notaste esa tensión en vos como lectora o como estudiante?

_Tengo una relación con la teoría que no es la que se instituye en general en la academia. Entonces, para mí, producir teóricamente es poner la práctica en el centro de escena y construir desde ahí en términos de praxis política. Por un lado, es una disputa con ciertos modos de producción académicos y por otro lado, también dentro del activismo donde hay cierta impugnación de la producción teórica, porque la producción teórica está vista como una tarea que se hace por fuera de los contextos y desvinculada de las prácticas. En este sentido, creo que las maestras sí históricamente tienen un lugar de subordinación intelectual, así que para mí, pensar la práctica y producir teóricamente es una forma de disputar ese lugar de subordinación, de apostar a la autonomía intelectual y esto es intervenir también el dispositivo de feminización de las maestras. El sistema educativo es super jerárquico y produce esa feminización, donde las maestras de primaria o de inicial son el último orejón del tarro. Son aquellas que deberían bajar la teoría a su práctica. Esas concepciones no me resuenan. Sí me alimento de producciones académicas, obviamente, para mí es un gráfico constante sin dejar de estar atenta a que la academia impone determinados modos de construcción de conocimiento donde el cuerpo del investigador está soslayado o autoinvisibilizado para construir el criterio de objetividad. Pero no sé si me pondría a pensar tanto en que los que producen académicamente no tienen que ver con la práctica sino que hay algo más para problematizar que es el modo de producción de conocimiento. Es una práctica constante donde tenemos que descolonizar nuestros propios cuerpos en contextos particulares porque son disposiciones que hemos construido en relación a otros cuerpos. Es una práctica de vida constante.

_Volviendo a las aulas, considerando que la autoridad es la maestra y los demás son personas “sin luz” (alumnos), subordinadas a recibir información constante como una paralización de lo corporal y una construcción de obediencia…

_Una puede sentarse a leer cuestiones de género, poscolonialidad, pero es fundamental intervenir los modos de la práctica y los modos de hacer del cuerpo. En nuestras propias historias escolares, si uno se pone a pensar, ¿cuáles son las cuestiones que hicieron huella, de las cuales tenemos memoria? Siempre hay algo relacionado a la corporalidad que está presente. Nuestras propias historias nos están diciendo cómo construimos memoria, cómo construimos esos aprendizajes que muchas veces son mucho más significativos de eso que está pasando, de lo que está enseñando la maestra en ese momento. Esas miles de formas si no tienen una presencia dentro del aula a través de materiales gráficos, a través de audios donde se pueda también escuchar otros tonos de voz, hay algo de la cuestión perceptiva en la que tiene que intervenir la escuela. Siempre nos encontramos una lámina con un nene o una nena con una carita sonriente, con formas muy suaves porque están vinculadas a como debería ser la infancia y no hay otras experiencias visuales, sonoras, corporales, entonces no hay manera de transformar esos modos de hacer del cuerpo o darle vida o entidad a otras formas para ser niños y niñas.

Citando uno de tus textos, ¿de qué manera es posible desmontar la lengua del mandato de la que vos hablás y qué caminos podemos transitar para criar la lengua del desacato?

_Es un diálogo que mantuve con dos activistas chilenos. Fue una apuesta de Jorge Díaz – que pertenece a la Coordinadora Universitaria de la Disidencia Sexual (CUDS)- y Enrique Murga. Esa coordinadora en la Universidad de Santiago de Chile es un grupo con el cual dialogo dado que tienen una apuesta por la producción de otras ficciones feministas, entender el lenguaje como un campo político donde se puede intervenir. A partir de un diálogo virtual que mantuvimos se organizó el fanzine. La idea es pensar el lenguaje como aquel contrato fundamental que organiza al mundo y la necesidad de intervenirlo para desarmar esas categorías que resultan opresivas y son normativas que requieren ponerse a pensar en la lengua del desacato, en la posibilidad de construir una lengua que intervenga constantemente esas normativas.

_¿Qué importancia tiene para vos hablar de disidencia sexual en lugar de diversidad sexual?

_Para mí, diversidad sexual es una práctica política epistemológica y afectiva que tiene que ver con estar analizando permanentemente como funcionan las políticas sexuales en articulación con las políticas económicas, culturales, sociales y estar atenta a todos los procesos de normalización de la identidad sexual, genérica, racial, de clase o como se articulan entre ellas en función de las diversas coyunturas históricas. Y disidencia sexual no nombra una población específica, no es sinónimo de población LGTB, sino que la verdad es una operación política y de problematización permanente. La diversidad sexual es un término que viene de las políticas neoliberales y en el ámbito educativo se instaló como inclusión, tolerancia, integración; que lo que hace es organizar, pacificar y homogenizar el conflicto político que plantea las diferencias. Es decir, que vino a desnombrar las identidades, con suerte se dice sexual.

_Desde la docencia, ¿cómo lo tratas? ¿Cómo ves que lo hacen tus colegas?

_Las maestras pueden decir “Yo trabajo la diversidad sexual”, pero diversidad sexual es otra forma de nombrar lo que no es heteronormativo entonces lo que se termina haciendo es no poner en el centro de la escena la norma que organiza la sexualidad: la heteronormatividad . Se corre siempre la mirada hacia la existencia de lesbianas, gays, trans con narrativas bastante estereotipadas, homogéneas, desproblematizadas, o se presenta de manera armónica como lo hace siempre la escuela respecto del saber y termina teniendo cierto efecto político que  acalla ciertos debates. No repensar las relaciones de poder que construyen esas categorías, eso tiene que ver con las políticas estatales que imponen ciertos términos para hablar de ciertas poblaciones.

Una como maestra se encuentra atravesada por estas políticas públicas en la educación, donde por un lado tenés la ley de educación sexual, que plantea un marco jurídico, que habilita a trabajar ciertas temáticas, el tema es que como una no es funcionaria en términos de obediencia hacia el Estado sino que también puede intervenir esas narrativas y plantearlas en términos de disputa política con ciertos saberes que justamente lo que hacen es neutralizar la potencia política que tienen ciertas identidades de desbaratar la organización o ciertos régimen de poder. Muchas veces aparecen en las charlas esto de trabajar la diversidad sexual y con una pregunta muy sencilla que es, ¿vos dónde te pones respecto de la diversidad la sexual? La gente no lo ha pensado, damos cuenta que la diversidad sexual opera como un término para nombrar a otro que no es heterosexual. Las categorías de diversidad cultural que hay han sido problematizadas hasta por la propia antropología, por los propios pueblos originarios que vienen a (des)nombrar, a pacificar ciertos conflictos porque ahora adoptar el término de diversidad sexual.

_Por último, tu nuevo libro “El sótano de San Telmo”, ¿qué nos podés contar?

_Es parte de “Potencia tortillera”. “Potencia” es el archivo digitalizado del activismo lésbico en Argentina que desde el 2011 veníamos sosteniendo con Fabiana Tron, Gabriela Adelstein, María Luisa Peralta y yo. En este último tiempo, dentro del archivo me interesó instalar algunas líneas de investigación. Cuando volví a Buenos Aires en el 2014, me había quedado con esta inquietud que durante la presentación pública del archivo en el 2011 que hicimos en “Sembrando”, Adriana Carrasco había traído el dato de que en la parte del archivo que tenía menos documentación, la parte del período de la Dictadura, se hablaba de un sótano donde se juntaban lesbianas a hacer actividades. Me contacté con Adriana que reconstruyó la experiencia del sótano que fue motorizado por quien fue su compañera Marta Ferro, una periodista trotskista. Este sótano funcionaba como un centro de actividades culturales y políticas en la dictadura y terminaba siendo un lugar de sociabilidad lésbica. No era un lugar de activismo lésbico porque todavía el término lesbiana no constituía una identidad que agrupara políticamente sino que terminaba siendo un lugar donde la mayoría de los que concurrían eran lesbianas. Marta Ferro, por ejemplo, se decía a sí misma “karmática”. Había distintas maneras de nombrar que no son las de ahora. De algún modo en el sótano se articulaba la lucha de clases, la emancipación de las mujeres, la liberación de las mujeres como se denominaba en aquel momento y la posibilidad de vivir el deseo de otra manera. Lo que hace el libro, que en realidad es un artículo que se publica en Potencia tortillera a fines del 2014, es articular la experiencia de la izquierda, el activismo lésbico y resistencia política. El año pasado la Editorial Madreselva me propone publicarlo y adquiere la forma de libro, pero el artículo ya estaba en “Potencia tortillera”. Las memorias históricas del movimiento lésbico también son distintas porque las configuraciones han sido diferentes. En Córdoba se dan articulaciones que en Buenos Aires no: entre trabajadoras sexuales y el movimiento de la disidencia sexual. Córdoba esta a favor del reconocimiento del trabajo sexual y no necesariamente reglamentarista y acá es hegemónicamente abolicionista. Entonces, también eso marca distintas alianzas y posibilidades de diálogos o de no-diálogos. Lo interesante justamente del archivo es la propuesta de convocar a estas compañeras de los distintos lugares del país es que estén presentes todas esas configuraciones que se dan en los distintos lugares lo cual también es una práctica descolonizadora..

Fuente: http://derrocandoaroca.com/2016/05/03/valeria-flores-una-puede-leer-cuestiones-de-genero-poscolonialidad-pero-es-fundamental-intervenir-en-la-practica/

Fuente de la imagen: http://diarium.usal.es/frias/files/2014/07/valeria-flores.png

Autoras:  Estefania Veronica Santoro @fanusantoro y Andrea Beltramo @AnBeltramo

Fotografía: Nati Aue @NatiAue

Socializado por: Carlos A. Bracho León. Docente e Investigador del Centro Internacional Miranda (Venezuela), del Núcleo Académico “Investigación sobre Transformaciones Sociales” Universidad Bolivariana de Venezuela.

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Pilar Suárez, amor por la ciencia

Entrevistas

Por Roxana de León / Conacytprensa.mx

San Luis Potosí, San Luis Potosí. 6 de mayo de 2016 (Agencia Informativa Conacyt).-Carmen del Pilar Suárez Rodríguez es profesora investigadora de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), Coordinación Académica Región Huasteca Sur (CARHS). Desde su llegada al municipio, se ha dado a la tarea de impulsar la divulgación científica en jóvenes, adultos y en especial niños.

Ella promueve eventos como la Feria de Ciencia y Tecnología de Tamazunchale, el Verano de la Ciencia, Semana de Ciencia y Tecnología, el programa Un día conciencia, el club de ciencias Ciencia en contexto y diversos concursos de ciencias para todos los niveles educativos. Entre sus diversos reconocimientos, este año recibió el de Mujer Potosina 2016. En entrevista para la Agencia Informativa Conacyt, Suárez  Rodríguez nos habló de sus proyectos realizados y futuros.

Agencia Informativa Conacyt (AIC): ¿Por qué decide estudiar física?

Carmen del Pilar Suárez Rodríguez (CPSR): Creo que es principalmente por la curiosidad y el amor a la naturaleza, por ejemplo, de niña jugaba a adivinar hacia dónde se iban a mover las ramas de los árboles, yo no entendía por qué se movían de la manera que lo hacían y cómo el viento las llevaba de un lado a otro dificultando predecir su posición final. Me gustaba mucho observar la naturaleza y tenía la necesidad de saber y conocer el porqué de muchos fenómenos, como los colores del atardecer, el cambio en la coloración de las hojas al desprenderse de los árboles, por qué se estiraban los globos y se sentían diferentes si se llenaban con agua o con aire, entre otras cosas.

AIC: ¿Quiénes influyeron para elegir su profesión?

CPSR: Cuando estudiaba el bachillerato recuerdo haber estudiado vectores y calculado velocidades, aceleración y fuerzas. Por esas fechas fue a la preparatoria a dar una charla el profesor Gustavo Pérez, quien posteriormente fue mi maestro en la facultad, él nos habló de la escuela de física y cómo se podía estudiar la naturaleza a través de las carreras que ahí se ofertaban, eso terminó por convencerme. Mientras avanzaba en la carrera la visión de mis profesores contribuyeron a que amara la ciencia y creo después de todos estos años que no pude elegir mejor.

AIC: ¿Qué líneas de investigación maneja?

CPSR: En física educativa trabajo en: formación docente en la clase de ciencias, transformación conceptual, procesos cognitivos y didácticos, divulgación de la ciencia. En materiales: aprovechamiento de macromoléculas.

AIC: ¿Cuáles han sido sus mayores logros como docente y como investigadora?

CPSR: Contribuir en la formación de estudiantes. Cuando ves a tus alumnos de bachillerato obtener un grado de doctor en ciencias, por ejemplo, y reconocer que de alguna manera has sido parte de su decisión es maravilloso; o bien, ver a los chicos convertidos en profesionistas que aman su profesión y la ejercen con responsabilidad, que te recuerden con cariño y te dicen que fuiste parte fundamental de su formación, no hay nada que lo iguale. He asesorado a estudiantes que han participado y ganado concursos de ciencias locales, estatales, nacionales e internacionales. He tenido la oportunidad de impartir cursos de docencia a profesores en México y en el extranjero permitiendo conocer diversas formas de trabajar, lo que además me ha llevado a colaborar con grupos de investigación en México y en España.

AIC: ¿Qué proyectos de investigación realiza actualmente?

CPSR: Con el grupo de física aplicada y biofísica de la Universidad de Castilla La Mancha, Campus Albacete, representado por el doctor Enrique Arribas Garde, estamos trabajando en el uso del teléfono inteligente para realizar experimentos de física de bajo costo, de ahí surgió una publicación que presentamos el año pasado en la Revista Europea de Física, que fue seleccionada como una de las publicaciones de mayor impacto de la revista en el 2015;  así como en estudios relacionados con la radiación electromagnética no ionizante y su relación con el cáncer de cerebro. Con la doctora Miriam Rubí de los Milagros Gamboa León, investigadora de la UASLP CARHS, especialista en enfermedades tropicales, estamos diseñando estrategias didácticas para la promoción de la salud en la Huasteca Sur en torno de la enfermedad de Chagas. Por otro lado, con el doctor Vicente Espinosa Solís (UASLP CARHS) participo en el estudio y aprovechamiento de macromoléculas, entre otros trabajos.

ciencia recuadro 56Otro proyecto que estamos trabajando es el de geoparques, en colaboración con la maestra Irma Suárez de la UASLP Campus Huasteca. Es una propuesta para que la Huasteca sea considerada geoparque, distinción otorgada por la Unesco a sitios turísticos de geología única en el mundo, con cultura y biodiversidad, de ahí se desprenden varios proyectos. En el área de divulgación de la ciencia, tenemos la campaña permanente de divulgación en la Huasteca Sur, mediante los programas antes mencionados.

AIC: En su opinión, ¿por qué es importante que el investigador dedique parte de su tiempo a la divulgación?

CPSR: Los investigadores tienen la responsabilidad de generar conocimiento y aplicarlo en la resolución de problemas, como parte de ese compromiso se debe informar a la sociedad sobre los trabajos que se realizan, el impacto y sus beneficios, es decir, divulgar los resultados de la investigación científica. Por otro, es de vital importancia contribuir a la formación de recursos humanos, la divulgación de la ciencia permite impactar fuertemente en los niños y jóvenes al momento de decidir una carrera.

Por lo anterior, considero importante tomar con mayor seriedad esto de la divulgación y respetarla como línea de investigación, al igual que a la investigación en educación. Así como a los investigadores se les forma en docencia sería interesante se les formara también en divulgación de la ciencia.

AIC: ¿Qué eventos de divulgación ha impulsado?

CPSR: Desde hace muchos años comenzamos con los concursos de ciencias, tenemos ya tiempo trabajando con el doctor Refugio Martínez con el Fismat. Lo hemos llevado a Tamazunchale, desde 2013 se ha hecho promoción en las escuelas, se han impartido cursos a niños y profesores para que participen. Se impulsan las olimpiadas de química, biología y física. También hemos apoyado al Consejo Potosino de Ciencia y Tecnología en diversos eventos. Este año estamos ya preparando la tercera Feria de Ciencia y Tecnología en Tamazunchale (algo nuevo en la región), el año pasado tuvimos cerca de mil 500 niños en la inauguración. Este año hemos cambiado la logística para atender a un número mayor de niños; ya hay muchos profesores que quieren participar y muchas escuelas que desean asistir. Se ha apoyado también en ExpoCiencias San Luis, como jurado y como asesor de niños y este año seremos sede. En la universidad tenemos un programa que se llama Un día conciencia, en donde visitamos comunidades, llevamos talleres —algunos en náhuatl—, donde atendemos a niños y papás en esas comunidades.

AIC: ¿Cómo compaginar su labor como investigadora y madre?

CPSR: Esto es una labor muy difícil, vivo en un lugar donde nos han recibido muy bien, estoy muy agradecida con la comunidad de la Huasteca; la situación es complicada, porque además soy mamá, papá, ama de casa, como muchas mujeres en el mundo. No somos supermujeres, pero tenemos que cuidar de nuestras familias, apoyarlas económicamente, moralmente, sacarlos adelante. Lo que he tratado es de involucrar a mi hijo en mis actividades (así como muchas mamás lo hacen), participa en proyectos, va al laboratorio y si ya está ahí pues lo pongo a trabajar con el microscopio, a aprender algún software y otras cosas, buscando incluirlo y enamorarlo en lo que haces. El próximo mes impartiremos un taller a niños y profesores en Puerto Rico como muestra de estas actividades.

AIC: ¿Cuáles son sus proyectos de investigación?

CPSR: En la universidad quiero echar a andar las instalaciones del laboratorio de ciencias básicas del campus, que está pensado como un centro de desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior, más allá de un laboratorio de física solamente. La idea es desarrollar materiales de aprendizaje y tener un equipamiento de laboratorio que permita hacer investigación educativa.

A corto plazo, se busca fortalecer los programas de divulgación de la universidad en la Huasteca Sur; ahora se tiene una cobertura amplia, hay profesores que están trabajando a nivel básico, con primarias y secundarias.

En la universidad tenemos un taller de robótica sabatino para niños, donde los alumnos no solo ven conceptos de robótica sino que conocen otras áreas de la ciencia; por ejemplo, construyeron un elevador y ahí pudieron ver conceptos de física como fricción, velocidad, rapidez, peso, entre otros. Queremos ampliar el taller, porque hay una lista de espera muy grande, de aproximadamente 100 niños. Se están diseñando materiales y se busca formar gente, como parte del servicio social, donde ellos atiendan a los niños de robótica.

AIC: ¿Y sus proyectos personales?

CPSR: Dentro de mis proyectos personales estamos por abrir una escuela secundaria particular. Se busca darle énfasis en ciencias, por ahora será de paga, pero esperamos en un futuro poder dar becas a niños de alto rendimiento, hay mucho talento en la región y no se cuenta con programas para ese tipo de niños.

Me gustaría terminar con un sueño que tengo, yo visualizo un Tamazunchale como centro donde se formen científicos; al ser una región de difícil acceso por su geografía no hay industria, pero ¿por qué no hacer de Tamazunchale un punto de reunión de centros de investigación, donde se puede explotar la cantidad de recursos y talento humano con que cuenta la zona para hacer investigación? Yo creo que es un área de oportunidad, que podrá en un determinado momento convertirse en un centro de desarrollo tecnológico y de formadores de científicos y tecnólogos de alto nivel.

Fuente: http://conacytprensa.mx/index.php/sociedad/personajes/7208-entrevista-con-la-doctora-pilar-suarez

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Guillermo Cánovas: «El uso correcto de las redes no puede quedar al margen del sistema educativo»

Entrevistas

España, Madrid/2 mayo 2016/P.Hidalgo/La Rioja

El director del Observatorio para el Uso Saludable de la Tecnología EducaLIKE, Guillermo Cánovas, reconoció ayer en el marco del curso de formación sobre menores y redes sociales que acoge hasta hoy la Escuela Riojana de Administración Pública que la sociedad ha cometido el «error» de «poner en manos de los niños y adolescentes la tecnología más potente que tenemos sin haberles formado previamente al respecto». «Así que ahora tenemos el reto de educar a los educadores para luego poder educar a los más pequeños», continuó. Precisamente, éste es el objetivo del citado programa de formación.

¿Qué riesgos vinculados a las redes sociales enfrentan los menores?

Los riesgos que encaran son numerosos y diversos. El primero, no tener acceso a la tecnología. Este acceso es básico porque los menores que carezcan de él están en clara desventaja respecto a los demás, ya que estas herramientas son absolutamente necesarias tanto para el aprendizaje escolar como para el mundo laboral. Nosotros tenemos que velar por que su uso sea lo más saludable, seguro y responsable posible. Para ello debemos prevenir situaciones de abuso (adicciones a Internet); de acceso a contenidos inapropiados; prácticas de riesgo (el acoso entre menores o ‘ciberbullying’, el ‘grooming’ o acoso sexual de adultos hacia menores, el ‘sexting’ o la práctica de hacerse fotografías inapropiadas para mandárselas a alguien); el uso de aplicaciones sin saber quién está detrás de ellas; o la infoxicación, que son los problemas derivados del exceso de información.

¿Cómo se realiza un uso correcto ante tal volumen de desafíos?

En la mayoría de los casos se está haciendo un uso correcto. No obstante, la mejor forma de afrontar estas situaciones es que los padres y educadores tengan muy claro cuáles son las situaciones de riesgo que existen y cómo se puede intervenir en ellas para prevenirlas. Y lo segundo es formar a los niños. Todo esto se trata de una cuestión de educación y prevención, que debería estar integrada en los planes de estudio de los colegios. Las redes sociales constituyen herramientas que ellos utilizan durante horas todos los días y no pueden quedar al margen del sistema educativo.

¿Cómo deben llevar a cabo los padres y educadores esa formación?

Tienen que educarles previamente iniciándose con ellos en el uso de la tecnología. Así aprenderán a hacer un uso correcto, seguro y responsable. Además los padres tienen que realizar una labor de supervisión, sobre todo durante los primeros años para confirmar que el uso está siendo correcto. A partir de los 14 o 15 años, ellos ya tienen una responsabilidad sobre todo lo que hacen y también tienen que hacer uso de su derecho a la privacidad en las comunicaciones. En ese momento deben funcionar en casa la comunicación, la confianza y todo el trabajo que se ha hecho previamente.

Entonces, ¿podría aconsejarse un inicio en redes sociales a edades tempranas bajo una tutela parental?

Sí. El inicio en esta tecnología debe producirse en el momento en que el chico es receptivo. Si los padres esperan a cuando haya más conflicto o la comunicación se resienta, el adolescente no les dejará ver su perfil en una red social o considerará cualquier cosa como una injerencia. Entonces resultará muy difícil educar.

Últimamente se han constatado bastantes casos de control de chicos jóvenes hacia chicas a través de la tecnología que bordean o se enmarcan en la violencia de género.

Sí. Esto refleja que necesitamos mucha educación sobre cómo y para qué utilizar estas herramientas y mucha prevención, tanto desde el ámbito de la tecnología como desde la violencia de género.

Y en materia de privacidad, ¿qué aspectos habría que considerar?

En primer lugar tenemos que educar a los niños y a los educadores para que aprendan a defenderse ante aplicaciones abusivas que están capturando demasiada información o información que no guarda relación con el servicio que ofrecen. En segundo término, debería haber una exigencia legal. No se debería permitir que aplicaciones con sede en distintos países obtengan información sobre niños y adolescentes sin cumplir los requisitos que en España se exigirían a cualquier empresa (por ejemplo, el alta en la Agencia Española de Protección de Datos).

Fuente de noticia:

http://www.larioja.com/la-rioja/201604/26/correcto-redes-puede-quedar-20160426004342-v.html

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Robert Hill: “El espacio donde aprender idiomas debe ser estimulante”

Entrevistas

Por  /

Robert Hill, Licenciado en Lengua y Literatura en Inglés de la Universidad de Oxford e impulsor de la metodología de la lectura expansiva,  jamás se imaginó a sí mismo protagonizando alguna de las novelas de aventura que leía de pequeño, y eso que leía bastante. Acompañaba esas lecturas con típicos desayunos británicos donde no faltan los huevos, el bacon, las tostadas y el té.

 ¿Cuáles son las tres claves para enseñar inglés a nuestros estudiantes?
Desde mi experiencia, lo más importante para el aprendizaje es la curiosidad. Es esencial para aprender cualquier cosa, incluidos los idiomas. En nuestro ámbito, es conveniente comprender la estructura de la lengua, la cultura de las personas que la hablan, el vocabulario…
También es necesaria la flexibilidad. Con la edad nos hacemos más inflexibles y nos preguntamos porqué las cosas no se dicen igual que en nuestra lengua, o no se estructuran igual los conceptos y las ideas. Es importante ser flexible para aceptar que las formas son diversas, a nivel gramatical y conceptual.
Y, por último, desmontar un mito. Se suele pensar que hay que empezar muy temprano a aprender idiomas y esto no es verdad. Con la edad, tenemos más estrategias mentales para entender las estructuras. De pequeños nos dejamos llevar por el idioma sin hacer preguntas ni cuestionarnos nada.

¿Cómo se puede estimular la curiosidad de un niño o niña?
El espacio en el que se enseñan idiomas debe ser rico en contenido visual y escrito, un ambiente donde haya muchas cosas. La gamificación también es algo interesante como método de aprendizaje, sobretodo en edades tempranas. Y es imprescindible que el profesor sea estimulante. El docente que crea un ambiente donde es natural comunicar en la lengua extranjera tiene mucha ventaja.

¿Cómo introducir a un niño en la lectura de una lengua distinta a la materna?
Si por leer entendemos leer gráficamente la forma de la lengua, es un paso sucesivo. El primer impacto debe ser a través de una lectura dramatizada del profesor o de los padres si saben bien la lengua. Los mejores cuentos se prestan a la gestualidad. Cuando se lee un cuento, hay que hacerlo con entonación, con gestos, y todo lo que haga más comprensible el contenido. Y mejor si hay un apoyo visual, con ilustraciones o marionetas. Pero el tono debe ser claro y sentido. Si los niños no aprenden a pronunciar de forma excelente de pequeños, de mayor ya no lo conseguirán y esto es importante para hacer comprensible el idioma. Si un padre o un profesor poco preparado habla en inglés a niños con una pronunciación poco correcta, puede hacer más daño que bien. Le está boicoteando el aprendizaje aunque, obviamente, no tenga esa intención.

¿A qué edad recomendaría que empezasen a leer libros en otro idioma?
Yo creo que pueden empezar a leer a los 7 u 8 años si ya se han presentado historias de forma oral. Mucha gente cree que la lengua inglesa es fácil, pero es diferente la forma de escribir que la forma de hablar. No es igual que las lenguas latinas, que tienen cierta regularidad entre cómo se escriben y cómo se hablan. Por ello en los primeros años es importante que primero se presente el texto en voz alta antes de que el niño lea por sí solo.

¿Por qué tipo de lectura empezaría?
No hay diferencia entre los cuentos clásicos y los cuentos nuevos. Las nuevas novelas están escritas expresamente para aprender o para lectura infantil. Y los cuentos tradicionales, por su parte, tienen un encanto impecable.

¿Y a qué edad cree que se puede empezar con lecturas más complejas?
Hay que tener varias cosas en cuenta. En cuanto a la estructura narrativa, creo que los padres y los profesores no se propondrán introducir a la lectura a sus hijos con cuentos de Dickens, que tienen 30 o 40 personajes. Es perverso pensar que estos cuentos valen para niños de 5 años. A nivel de estructuras lingüísticas, creo que las frases deben ser sencillas. Cuando se introduce la coordinación o la subordinación, se añade un plus de complejidad que no es producente con primeros lectores o con lectores que se inician en un idioma.

¿Y en cuanto al vocabulario?
Hoy tenemos herramientas, sobre todo digitales, que nos permiten conocer las palabras más utilizadas, y si se usa de forma común o en qué nivel está (si en B1, B2, etc.). Es absurdo pretender que los niños que no dominan un idioma lean vocabulario que no es frecuente en el mundo del niño.

¿Señalaría autores imprescindibles?
Imprescindibles, ninguno. Pero hay autores que han marcado las culturas que pertenecen. Es importante saber de la cultura de los países de origen de las lenguas que estudiamos. Saber cultura inglesa o norteamericana implica conocer a Dickens, Jane Austen, William Shakespeare,Lewis Carroll o Marck Twain. Son obras muy diversas y distintas entre sí, pero son clásicos. Y es muy probable que los niños de hoy en día encuentren a lo largo de su vida alguna referencia a estos clásicos.

¿Es recomendable utilizar obras adaptadas o es preferible utilizar siempre el original?
Yo creo que hay que empezar siempre por las adaptadas. Los que tenemos el inglés como lengua materna nos hemos iniciado a las lecturas clásicas con obras adaptadas, imagínate alguien que es nuevo en el idioma. Los clásicos a veces son difíciles y cuesta entenderlos. No hay que tener veneración por las obras clásicas, es preferible que se entienda el texto aunque sea adaptado, y si se puede ya más adelante se abordará el original. Los clásicos, aunque sean obras maestras, no son lecturas obligatorias.

¿Qué es la lectura expansiva?
Hasta ahora siempre nos hemos referido a dos métodos de lectura: la extensiva y la intensiva. La intensiva es un tipo de lectura en la que se aborda un texto breve (una página, como mucho) y sobre el que se deben responder preguntas de compresión lectora. La lectura extensiva es todo lo contrario, no hay preguntas de compresión, se leen textos mucho más largos, y lo que se intenta fomentar es la lectura por placer. Son dos cosas completamente diferentes. Yo creo que hay que buscar un punto medio, y por ello hablo de la lectura expansiva. Propongo textos largos, como un cuento, con una batería de preguntas o actividades relacionadas. Con ello busco ampliar un campo léxico, practicar estructuras gramaticales, profundizar en el texto, trabajar la intertextualidad…

¿Por qué es importante trabajar la intertextualidad?
Primero, porque es algo interesante y a su vez educativo. Es una lástima ver que muchos chicos y chicas siguen realitys como Gran Hermano, que derivan de una obra literaria como la de George Orwell, y no lo saben. O como las ideas que a menudo Hollywood roba a Sheakspeare. Si quieres que un estudiante hable o escriba en inglés, hay que darle algo de lo que hablar o escribir.

¿Para qué les puede servir a los alumnos trabajar sobre el autor o el contexto social e histórico en el que se escribió una obra?
Son conocimientos culturales e históricos interesantes, pero, por ejemplo, Romeo y Julieta, puede funcionar sin saber nada absolutamente del contexto. La información puede enriquecer la lectura, pero no es imprescindible saber sobre las costumbres de la época sobre el cortejo o el matrimonio entre jóvenes. Como recomendación, diría que no hay que obligarse a dar este tipo de contenidos a los alumnos si realmente no hay aspectos que consideremos interesantes o que creamos que pueden enriquecer su universo mental de forma concreta.

¿Qué tipos de materiales recomienda para reforzar el aprendizaje de inglés?
Creo que todo lo que es visual es muy útil, desde películas y series a fotografías, cuadros, dibujos… El teatro, la música, los periódicos también son muy útiles. Pero si solo pudiera escoger un material, creo que me decantaría por vídeos, largos o cortos, incluso un clip de Youtube sirve. Contiene una inmensa cantidad de cultura aunque dure 10 segundos. Es muy rico como recurso y es un estímulo muy útil para captar la atención de los jóvenes.

Fuente: http://blog.tiching.com/robert-hill-el-espacio-donde-aprender-idiomas-debe-ser-estimulante/?utm_content=CMPRobertHill&utm_medium=referral&utm_campaign=cm&utm_source=twitter

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Silvia Rivera Cusicanqui: “El colonialismo es una cadena de opresiones que nos hemos metido dentro”

Entrevistas

La activista y socióloga Silvia Rivera Cusicanqui visitó comunidades indígenas de Talamanca, acompañada del programa Kioscos Socioambientales UCR

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Aunque Silvia Rivera Cusicanqui se reconoce como una cultivadora del silencio, su visita a Costa Rica dejó germinando muchas palabras nuevas. Sus ideas contagiaron desde las montañas de Talamanca hasta los pasillos universitarios de Estudios Generales de la UCR, con un aire de compromiso y rebeldía.

Pese a que su agenda estuvo más que cargada, UNIVERSIDAD encontró el momento justo para conversar con esta socióloga y activista boliviana. Dentro de un taxi rumbo a Heredia –para dar otra conferencia–, tejimos un diálogo ameno de diversos temas de la teoría cultural, los pueblos indígenas y las ciencias sociales.

Me llamó la atención que usted habla castimillano: algo así como una mezcla entre castellano y aimara, una expresión de su mestizaje. ¿Cómo ha sido para usted esa experiencia de juntar esos dos mundos, de reconocerse mestiza?

−Es una experiencia que sale de que en una familia de clase media hay una “nana” aimara, y te identificas con ella. Piensas que es tu mamá, y de pronto viene el trauma de que no es tu mamá. Y todo ese amor se ve cuestionado por una sociedad que te quiere meter a un camino de olvido y de negación. Todo eso se tradujo de algún modo en una toma de posición más o menos temprana de cuestionamiento de una serie de esquemas; primero de la izquierda y, posteriormente, de todo el conjunto de elementos dominantes de la sociedad.

Hay un momento en los años 70 en que decides irte al campo. ¿Por qué?

−A mí me aburrió mucho el discurso de la Alianza Obrero Campesina, porque había unos señores que andaban con el Libro Rojo de Mao, hablando de la alianza entre obreros y campesinos. Yo decía: ¿habrán hablado alguna vez con una persona campesina más allá del modo imperativo?

Me aburrí, de verdad me harté de la universidad, de la exuberancia de los discursos izquierdistas, y me fui a buscar trabajo en el Ministerio de Educación como profesora rural. Me tocó ir a un lugar donde nadie quería ir. Me encontré que había una opresión basada en la cultura, en el color de la piel, una discriminación brutal. Caminaba con los alcaldes indígenas y cuando llegaba a un restorán a servirme un té les ponían a ellos un cuero de oveja en el piso y a mí una silla; a ellos les daban una taza de lata y mí una de loza. Entonces ahí vi la brutalidad.

Esto que decías de cuando llegaban los alcaldes es muy interesante, porque nos recuerda que más que colonialidad como solo un discurso, una teoría o una moda, son prácticas de la vida diaria.

−Por eso digo que es un colonialismo internalizado, porque la señora que hacía eso, que era la dueña de la pensión, vestía polleras, un traje de chola, pero por tener un estatus de pueblerina se sentía muy superior a los indígenas. Por ser comerciante y no cultivar la tierra, ya se sentía muy por encima. Es eso lo que me llevó a pensar que el colonialismo es una cadena de opresiones que nos las hemos metido adentro. No es una bisagra entre blancos e indios, sino una cosa que afecta nuestra subjetividad.

Has hablado de modernidad de lo indígena. A mí lo que se me viene a la cabeza son los grupos de rock y rap que hay en idioma maya.

−Claro. A la persona que está dentro de una mentalidad eurocéntrica le gustaría ver indios puros, y le molesta el mezclado. El manchado no entra en el repertorio de los atractivos turísticos; entonces rompe con esa visión del espectáculo étnico, de la autenticidad. Eso es lo que me gusta de los hiphoperos aimaras, que les vale que para el europeo, para el curioso de afuera, ellos no sean puros. Ellos expresan su realidad, y esta es mezclada, es urbana y está sometida a diversos influjos.

¿Cuál es la diferencia entre el mestizaje que vos hablas, que es el ch´ixi, y conceptos más comunes como hibridación o sincretismo?

−La hibridez apela a que al cruzarse un caballo con una burra sale una mula. Y la mula es estéril. Eso siempre dicen en las comunidades: “Nosotros no somos híbridos, porque eso es ser mula”. Pero la idea de fusión, hibridez, sincretismo, supone un tercero, que es lo nuevo. De dos opuestos sale un tercero del cual quedan borradas las diferencias entre los dos polos originales. El mestizaje oficial es el hombre nuevo, en el cual ya no hay huellas del sufrimiento y la opresión; lo blanco y lo indio se han unido en una ciudadanía universal mestiza. Esa es la ideología oficial del Estado y el sentido común dominante. El ch´ixi reconoce la contradicción, pero de esos dos opuestos se saca la energía descolonizadora. El choque entre esos opuestos energiza.

¿La historia oral puede considerarse una práctica descolonizante?

Sí. Se puede pensar eso siempre que superes los discursos de lamento, que son funcionales al miserabilismo y a los discursos de la pobreza. La historia oral puede tener un filo miserablista: te acercas al subalterno para que te cuente su sufrimiento y te haga sentir culpable. La otra distorsión de la historia oral es creer que esa voz es “la” voz del subalterno y que no está mediada. Si tú te das cuenta cuánto está mediado el proceso de emisión de esa voz, por el hecho de que eres universitario, tratas de hacer un diálogo; esa persona ya tiene un cierto condicionamiento de pensar que tiene que decir lo que a ti te parece interesante. Y eso va a crear una falsa objetividad.

Fuente: http://semanariouniversidad.ucr.cr/cultura/el-colonialismo-es-una-cadena-de-opresiones-que-nos-hemos-metido-dentro/

(Créditos: Foto: Adriana Araya Chaves)

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Xavier Sala-i-Martin: «Sin educación no se solucionará ni el tema de la productividad ni la desigualdad, que son los grandes problemas en Chile»

Entrevistas

Chile: Paula Namur/ Economía / Fuente: Pulso

 Xavier Sala i Martín  insiste en que el desafío de Chile está en la educación, sin la cual no se logrará hacer mejoras en productividad. Asegura que en materia laboral, se debe defender tanto a sindicatos como a empresas de los abusos.
Se requiere una revolución en educación. Esa parece ser la consigna del economista español y asesor jefe del programa de competitividad del World Economic Forum -que publica cada año el índice Global de Competitividad-, Xavier Sala i Martín. En cada entrevista, en sus charlas e incluso en su último libro “Economía en Colores”, que se lanzó recién en Chile, insiste en que la clave para el desarrollo pasa por revolucionar desde el diseño de la sala de clases, hasta lo que se enseña y cómo se hace. Por eso, aunque nuestro país esté bien encaminado en institucionalidad e infraestructura, si no se mejora en educación, no se avanzará en otros temas centrales para el desarrollo del país.

El académico de Economía de la Universidad de Columbia está de visita en Chile para dar hoy una conferencia en el marco de la Semana de la Construcción 2016, organizada por la Cámara Chilena de la Construcción. El economista acaba de lanzar el libro “Economía en Colores”, que, en sus ocho capítulos, hace un repaso a temas como la educación, innovación empresarial, la ayuda al desarrollo y las finanzas, relacionándolos con la economía.

¿Cómo Chile podría provocar esta revolución educacional?

Lo principal que hay que conseguir es la voluntad política, no porque se necesite más dinero, sino que requiere gastar lo mismo de manera distinta. Primero hay que entender que el problema es que el sistema educativo funcionó para la era industrial, que requería la hiperespecialización, porque cada uno debía ser una pieza sustituible de la misma maquinaria. En la era de la innovación y de la robótica esto ya no es verdad. Necesitas gente capaz de pensar de forma distinta. Las ideas son la conexión de cosas distintas. Y muy a menudo los problemas económicos se resuelven con aspectos de antropología, o los médicos necesitan matemáticas.

¿Cómo se enseña?

Muchas escuelas en el mundo ya están introduciendo sistemas donde se eliminan las asignaturas: hay una sala con 60 alumnos con 3 profesores. Si el tema son los ríos, se enseña el aspecto biológico, económico y físico. Los niños investigan desde distintos puntos de vista y presentarán guiados por los profesores. Empiezan a experimentar la conexión de ideas que será una de las cosas que les permitirán ser creativos. Lo segundo es la capacidad crítica: la gente lee y se lo traga todo porque nos enseñaron a nunca cuestionar a los profesores. Eso mata la curiosidad. Sin curiosidad los niños no van a poder vivir en el futuro.

El gobierno de Chile presentó un plan de medidas para impulsar la productividad. ¿Le parece que abordan los problemas que tiene el país en el plano de productividad?

Me parece que algunas medidas están en buena dirección, como las de atraer nuevas maneras de financiar infraestructuras, permitiendo que los fondos de pensiones, seguros, etc., puedan invertir en infraestructura. La mejor regulación en conectividad con otros países, adjudicación de requerimientos de importación, etc., está en el lado positivo. Pero ninguna de estas medidas habla de la educación. Me sorprende que propongan un plan en el año de la productividad, con medidas y nadie hable de capital humano. Como yo soy un fan de la reforma educativa, sin la cual no se va a solucionar el tema de la productividad y, por cierto, tampoco se va a solucionar el otro gran tema de este país que es la desigualdad, porque esta existe porque hay desigualdad educativa. Sin educación no se va solucionar ni el tema de productividad ni la desigualdad, que son los grandes temas en Chile. Por mejor ambiente institucional e infraestructura que se busque, falta el tema clave de la educación, sin la cual no va a pasar nada en este país. Si se hace un gran plan de productividad y no hay ninguna sola medida que tenga relación con la educación, parece que estás diciendo que, la educación no tiene nada que ver con la productividad, o que tiene que ver pero que no importa.

¿De qué manera las reformas tanto laboral como la idea de crear una nueva Constitución en Chile van en contra de lo que están haciendo otros países desarrollados?

No conozco el debate de la Constitución aquí. Pero el tema de las legislaciones laborales, no es que se esté haciendo una cosa en Europa y otra aquí. Las cosas son cíclicas. En Europa también de repente se pone de moda ser más regulador y proteccionista y de repente más liberales. No hay una tendencia general. Las crisis van moldeando los puntos de vista de los políticos y esto va cambiando. En España eran muy liberales a raíz de la crisis porque mandaban los socialistas, pero ahora hay oposición a la liberalización laboral.

¿Qué rol debieran tener los sindicatos en la economía? En Chile el Tribunal Constitucional acaba de declarar inconstitucional una parte esencial de la reforma laboral que habla de la titularidad sindical en caso de huelga.

Insisto, no sé nada de la Constitución chilena ni del Tribunal Constitucional, pero a nivel global es importante que los trabajadores estén protegidos, y que no haya desamparo ante los abusos de las empresas, pero también pasa lo mismo al revés: a veces las empresas están desamparadas ante los abusos de los trabajadores, y no pienso en Chile, sino en Francia: cuando los controladores aéreos franceses deciden hacer una huelga salvaje, toda Europa colapsa. Los abusos son malos por ambas partes. Hay que encontrar mecanismos civilizados de proteger a los trabajadores, sin necesidad de perjudicar a los que no tienen nada que ver con tu conflicto y esto demasiado a menudo no pasa: se piensa que la forma de proteger al trabajador es darle un poder de perjudicar a todo el mundo. Y al tener la capacidad de perjudicar, a través de una huelga salvaje, los empresarios van a ceder. Yo creo que eso no es bueno. Es bueno proteger a los trabajadores sin darles la capacidad de abusar. Del mismo modo, hay que proteger a las empresas sin darles la capacidad de abusar.

La reforma tributaria en Chile produjo incertidumbre en el país, entonces ahora que ya está aprobada y se está aplicando, ¿se reduce la incertidumbre? ¿mejora el ambiente de negocios?

El saber cuáles son las reglas del juego es importante, y aquí hay mucha demagogia de la derecha de que los impuestos altos son malos. Pero Suecia es un país que funciona y tiene impuestos elevadísimos. La clave no son los altos impuestos, sino qué hace el gobierno con esos impuestos. Lo mismo pasa al revés: Hong Kong y Singapur funcionan, y los impuestos son bajos. Por lo tanto, se puede funcionar con impuestos altos y con impuestos bajos.

¿Cuál es el problema entonces?

Cómo se gasta. Si en un país los impuestos son elevados y el dinero desaparece en los profundos bolsillos de quién sabe quién, entonces es un problema. El otro problema es la injusticia de que unos pueden dejar de pagar y otros no; que unos puedan evadir y otros no, hace que la gente se sienta discriminada. Esa injusticia de que el gobierno no haga nada por evitar la evasión es un problema. Por lo tanto, el debate no debería ser tanto sobre impuestos altos o bajos, el tema es: teniendo impuestos altos, qué se hace con ellos.

¿Cómo se fiscaliza esa evasión?

La responsabilidad es del gobierno. A la izquierda, que le gusta tanto que el gobierno intervenga, lo primero que debe exigir es que el gobierno haga lo único que sabe hacer bien, que es recaudar. Si es incapaz de recaudar, ¿cómo le vamos a confiar la educación de nuestros hijos? Si lo único que debe hacer usted, que es recaudar, lo hace mal, ¿cómo va a gestionar hospitales? Primero demuestre que puede y quiere hacerlo.

Fuente: http://www.pulso.cl/noticia/economia/economia/2016/05/7-84441-9-xavier-salaimartin-sin-educacion-no-se-solucionara-ni-el-tema-de-la.shtml

Imagen: http://ellibero.cl/wp-content/uploads/2015/01/12-e1420668527593-645×400.png

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Karina Sullón: “La Cosmovisión de un Pueblo se manifiesta a través de su Lengua»

Entrevistas

Entrevista por MADDI GOIKOETXEA,  

Karina Sullón Acosta ha estudiado Lingüística y Estudios Amazónicos en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en Perú. La lingüista trabajó para el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana de la Organización Indígena AIDESEP (Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana) y durante los últimos cuatro años ha laborado para el Ministerio de Educación impulsando la educación bilingüe en las comunidades indígenas. Se encuentra en Euskal Herria haciendo un Máster Universitario en Multilingüismo y Educación en la Universidad del País Vasco, está conociendo la experiencia de revitalización del Euskera y la cultura.

IMG_7579¿Qué significa en el Perú actual ser indígena o procedente de un pueblo originario?

Es una pregunta difícil. Tomamos como referencia la llegada de los españoles, es indígena o procedente de un pueblo originario aquella persona que tenga antepasados instalados en el Perú antes de la llegada de los españoles. Pero dentro de esa denominación, la identidad amazónica y la andina son totalmente diferentes, sobre todo por el término indígena que en nuestro país aún es objeto de discriminación.

Por otra parte, nosotros defendemos la auto identificación, puede ser indígena aquella persona que se auto identifique así, no se puede obligar a nadie a identificarse o dejar de hacerlo. La lengua también ha jugado un rol predominante, igual que en Euskadi, y la identificación es más fácil siguiendo esta variable. Pero ¿qué es de aquellos que no saben o no han aprendido a hablar la lengua? Yo he tenido alumnos que por ello no sabían si identificarse como mestizos (se les llama así a las personas que sólo saben hablar castellano) o como procedentes de un pueblo originario, aunque vivan en una comunidad y sus antepasados provengan de ella.

A veces es complicada la autoidentificación para aquellos que tienen un padre o una madre mestizo. En el censo que se va a celebrar en 2017 para recoger los datos de la población indígena nos vamos a encontrar con ese problema. Aparte de eso, los conceptos indígena y originario se diferencian mucho: la primera tiene connotaciones despectivas, sobre todo para los andinos, mientras que los amazónicos se han apropiado de él otorgándole un carácter político y reivindicar sus propios derechos. Los movimientos sociales de los últimos años han difundido el concepto pueblo originario y ha sido mayormente aceptado por la población.

La lengua tiene un papel muy importante en el empoderamiento de los pueblos como forjadora de identidad, por eso puede ser un punto de lucha muy significativo para las organizaciones indígenas.

Sí, pero cuando llegaron los españoles hubo una fuerte represión con respecto a las lenguas originarias. Cuando la escuela llegó a las comunidades indígenas, se les prohibió a los niños hablar su lengua materna, propinándoles castigos y maltratándolos físicamente. Esos niños fueron adultos y ya no querían que sus hijos aprendieran la lengua originaria, por eso hubo una castellanización masiva. Junto con el castellano también entró la religión cristiana, el castellano era la lengua del cristiano, supuso un gran cambio cultural. Hay algunos pobladores que dicen: “La escuela nos quitó nuestra lengua. Ahora que nos la devuelva”. Es tal la responsabilidad la que conceden a la escuela, que en casa algunos padres no les hablan su lengua a sus hijos porque piensan que ésa no es su labor.

Como hemos comentado, nadie niega la importancia de las lenguas, pero dadas las diversas injusticias políticas y económicas que suelen afectar a las comunidades indígenas, como por ejemplo las expropiaciones de la tierra, ¿es prioritaria la lucha por el reconocimiento y la normalización de las lenguas originarias?

No está en primer lugar, lo primero es la defensa del territorio, ellos mismos dicen: Sin territorio, no tenemos vida, no existimos, no somos pueblo. Sin embargo, las organizaciones indígenas tienen sus secretarías y hay una de educación, y generalmente ésta se dedica a la enseñanza y revitalización de la lengua. Entonces desde el estado lo que hacemos es trabajar con estas bases directamente, pero esto es reciente. En Perú todavía falta mucha conciencia respecto a este tema, al parecer los movimientos sociales no se dan cuenta que al perder su idioma pierden un rasgo fundamental de su identidad.

Desde el 2011 la Dirección de Educación Bilingüe del Ministerio de Educación ha hecho muchas campañas a favor de las lenguas originarias, como talleres con la población, pero no es suficiente. Lo que nos está ayudando también son los programas sociales, por ejemplo becan a los jóvenes para que estudien una carrera universitaria si hablan una lengua originaria, o al menos éste es uno de los requisitos. Este tipo de incentivos ayudan muchísimo pero necesitamos más. Desde los movimientos sociales necesitamos conversar más con nuestras bases, es decir, son las mujeres las que transmiten el idioma, y a veces hay pueblos donde las abuelas todavía hablan el idioma pero no lo están transmitiendo a los niños, y cuando mueren esos abuelos se corta la transmisión completamente y ya no hay forma de recuperar el idioma. Esto lo estamos viviendo con algunas lenguas que ya han desaparecido y que cuando quieren recuperarla ya es muy tarde.

Creo que en Euskadi fue más fuerte eso, y es algo que admiro, que la misma población se pusiera fuerte y decidieron hacerlo. Allá nos falta eso todavía. En Perú, si hay una reunión sobre lenguas originarias y otra sobre el territorio, derrames de petróleo o concesiones, el presidente de la organización indígena irá a la reunión sobre el territorio, no va a querer quedarse en una reunión para hablar de cómo trabajamos con la lengua, y no es porque no quiera, sino porque hay prioridades. Están siendo tan vulnerados en el tema de derechos sobre su territorio que están muriendo a causa de la contaminación ambiental.

Desde la academia también ha habido influencia positiva y negativa en la recuperación de las lenguas. Lo negativo es que por ejemplo, llegaban algunos proyectos de investigación, grababan el idioma, hacían documentos, publicaciones…y nunca más volvían a las comunidades. Y esto generó desconfianza entre los indígenas: “Ellos me roban mi idioma, se lo van a vender a Europa o a Estado Unidos… No, que me paguen”. Y entonces comenzaron a pagarles por trabajar con ellos y analizar el idioma. Cuando nosotros llegábamos a algunas comunidades lo primero que nos decían los abuelos era que cuánto les íbamos a pagar para que nos enseñaran su idioma. Con todo esto quiero decir que ha habido muchos factores que han jugado en contra del proceso de recuperación y normalización de las lenguas indígenas.

Pueblo ikitu

Es bien sabido que las lenguas reflejan una determinada cultura, pero es quizás en el caso de las comunidades originarias donde mejor se aprecia esto. Tal y como tú dijiste, las lenguas originarias no se pueden traducir al español porque no sería posible transmitir de la misma forma la cosmovisión que ofrecen. Háblanos de esa cosmovisión.

La concepción que tienen del territorio, por ejemplo, es totalmente distinguida a cómo lo concebimos nosotros, los pueblos indígenas son los mayores defensores del medio ambiente. La concepción que tienen del territorio es más integral, nosotros decimos “Mundo”, el círculo ése donde situamos los países… ellos, en cambio, ven varios mundos que están integrados. Para ellos la luna y el sol no son astros, son sus hermanos, personas que se transformaron, al igual que los animales, que también son hermanos. Su forma de cazar refleja bien lo que acabo de decir: un cazador cualquiera mata a los animales indiscriminadamente y vende su carne por dinero. Los indígenas, en cambio, piensan que cada animal tiene un ser que los protege, la Madre Naturaleza, y no se puede matar a todos porque ésta acabará haciéndome daño a mí. Entonces soy parte de, no es que yo mando sobre.

El territorio no se puede suplantar porque ahí están sus lugares sagrados, cuando los niños nacen entierran su cordón umbilical ahí, como un acto simbólico, hay una conexión con la tierra. La película de Avatar cuenta algo parecido y por eso en una de las comunidades donde estuve comentaban: “Pero esa es nuestra historia, ¿quién ha vendido nuestra historia a Estados Unidos?”. La cosmovisión está muy vinculada con la lengua por las cargas semánticas: nosotros en castellano decimos “cielo”; ¿y qué es para nosotros el cielo? ¿Es el espacio donde puede estar dios o algo así? Le vamos dando connotaciones, el término cielo tiene un significado muy particular y muy propio. Por ejemplo, unos miembros del pueblo Shipibo-Konibo me intentaban explicar lo que ellos entendían por “Nai” ‘cielo’, me decían: “Pero no es el cielo que tú estás pensando, es un espacio donde habitan seres…”.

Los Shipibo-Konibo tienen cuatro mundos: hay un mundo en el que estamos nosotros, junto a los animales y el resto de la naturaleza; hay otro al que van los seres que se mueren, hay otro donde están los seres espirituales, hay otro mundo que es del agua…; para los amazónicos el agua es fundamental, creen que debajo del río hay otro planeta, con vida, con otra gente… Esa gente incluso enamora a los que viven en la superficie: hay un delfín de río al que llaman “Bufeo” con el que se dice que hay que tener cuidado porque se lleva a las mujeres y si éstas no regresan, no es porque se hayan ahogado ni nada eso, significa que ya se han acostumbrado a vivir bajo el agua. Yo al principio no creía pero cuando he estado en la selva me han pasado cosas extrañísimas… Dicen que el pez raya es el sombrero de las personas que viven bajo del agua. Unos alumnos míos me contaron una vez que vieron a un hombrecito al lado del río que luego desapareció, afirmaron que se trataba de un ser del agua. Pero cada vez se ven menos, y se piensa que es porque cada vez hay menos vida, las empresas están explotando los recursos naturales del territorio.

En una investigación que realizamos, hubo muchos términos que no pudimos traducir del shipibo-konibo al castellano, ahora estoy tratando de traducir una receta, pero es muy complicado, porque ellos para decir “picar” tienen como diez palabras diferentes dependiendo de qué vas a picar.

Entonces para poder entendernos con una persona indígena en castellano por cada palabra tendríamos que andar dándonos explicaciones, y eso sería imposible…

La cosmovisión de un pueblo se entiende mejor en la lengua que habla el pueblo. Traducirlo al castellano tiene sus complejidades y no se va a entender igual. Sin embargo, en el castellano amazónico, por ejemplo, aparecen muchos términos que probablemente sean provenientes de lenguas indígenas. Algunos atribuyen el origen de esos términos a la lengua kukama-kukamiria. Se trata de suplir las necesidades, hay muchos términos integrados en el castellano que no sabemos ni de qué lengua originaria provienen. Por la influencia de las diferentes lenguas, en Perú tenemos muchos castellanos pero varias cosas de la cosmovisión se pierden en ese camino. En el Euskera también debe haber palabras que no se sabe cómo traducir al castellano.

Hay algunas, pero tanto como cosmovisión no diría yo…

Puede que esté oculto, todavía no se ha descubierto. La cosmovisión está en los abuelos, en el caso del Euskera habría que ver si todavía persiste eso. Yo estoy aprendiendo un poco de Euskera porque sé que si estudio la cultura vasca desde el castellano me voy a encontrar con muchas lagunas. En Euskadi se ha logrado revitalizar la lengua con el Euskera Batua (euskera estándar), quizá no tanto como quisieran, pero han logrado revitalizarlo, ya es tan natural, que no están yendo más atrás de lo que hay. ¿Qué hay detrás de ese idioma? Por ejemplo, seguramente se denomine de forma diferente a cada uno de los cortes que hacen los aizkolaris, detrás de eso hay una cosmovisión.

Mi tesis de estudios amazónicos trata de reconstruir la cultura Muniche a partir de la lengua que actualmente está a punto de desaparecer, y esta lengua tiene muchos clasificadores: todas las cosas de forma larga tenían un determinado morfema, las que son ovaladas, etc. Hay denominaciones en su lengua para los seres espirituales, todo eso es cosmovisión, es decir, cómo yo percibo el mundo y que a través de la lengua voy manifestándolo.

¿Qué has podido observar en Euskal Herria? ¿Cómo relacionas la situación que vivimos aquí y la de Perú?

Me ha llamado la atención la historia del Pueblo Vasco y la revitalización de la lengua. Yo escuché en Perú que el Euskera estuvo a punto de desaparecer y que lograron revitalizarlo, pero estando acá me di cuenta que es una lengua que ahora tiene también un poder político. Lo primero que me llamó la atención es andar por la calle y escuchar la lengua, porque a veces dicen que han revitalizado la lengua pero no la escuchas. Me encantaría ver eso en Perú, tú vas caminando por Lima y poder escuchar el Quechua o el Shipibo, o cualquier lengua indígena de las 47 que tenemos. Por otra parte, también me interesó el uso de la lengua en los medios de comunicación masivos: radio, televisión… Que se extienda más allá de la escuela, que se den clases en euskera en la universidad… A veces en clase de la maestría nos pedían que pensáramos algo innovador para el euskera, pero yo decía ¡caray, pero si lo tienen todo! Ya quisiera que nosotros tengamos algo de eso en Perú.

De acá me ha sorprendido mucho que asignen un presupuesto para promover la lengua. Yo creo que lo que se necesita es que los jóvenes reaccionen más y lo hagan suyo, es decir, por parte del gobierno vasco y las personas mayores han puesto mucha inyección, y algunos jóvenes también, pero no lo veo tan masivo. Cuando lo hagan suyo… ¡olvídate! Creo que el castellano no lo van a querer usar…es lo mismo que pasa en Inglaterra: el inglés y el inglés, sólo algunos saben castellano. Acá se siente que el Euskera todavía es la lengua minoritaria.

Para finalizar, ¿Cuáles crees que son los principales obstáculos que tenéis en Perú respecto a la revitalización de las lenguas y el reconocimiento de los pueblos originarios?

El primer factor es la discriminación por desconocimiento, hay personas que discriminan pero estoy casi cien por cien segura que es por desconocimiento. Si nosotros empezáramos a trabajar desde la escuela, desde muy niños que existen pueblos, lenguas y estas diversidades, no habría tanta discriminación como la hay ahora.

Por otra parte, nos obstaculizan los intereses políticos: desafortunadamente dependemos de la voluntad política de cada gobierno, si al gobierno no le interesa fortalecer la identidad de los pueblos o apoyar en su educación y en el desarrollo de las lenguas originarias, simplemente no asigna presupuesto, no hay inversiones, no hay nada. En cuanto a los movimientos indígenas, como ya he mencionado, ahora están muy preocupados con el tema del territorio y la revitalización de la lengua originaria pasa, en algunas situaciones, a un segundo plano, aparte de que las organizaciones indígenas no reciben financiación o es mínima y para trasladarse de un lugar a otro requieren presupuesto.

En los hogares, algunos padres no quieren que sus hijos sufran discriminación como les pasó a ellos, por lo que falta trabajar mucho con las familias para aliviar ese dolor que sintieron, que sigue siendo reciente. La mayoría de pueblos está superando las dificultades y están luchando por revitalizar o desarrollar su lengua originaria. Existe un movimiento positivo que debemos seguir apoyando en circunstancias favorables o desfavorables.

Fuente: http://www.revistapueblos.org/?p=20657

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