OVE/ Entrevista
La presidenta de la Federación de Maestros y Maestras de Puertos Rico (FMPR) advierte sobre los enormes riesgos que conllevan para la salud de los y las docentes el llamado del gobierno de ese país, para que desde el próximo martes los docentes retornen a las escuelas y desde allí transmitan las clases virtuales.
Entrevista/06 Agosto 2020/Autora: Belén Hernández/elpais.com
Uno de los sismos más importantes que ha vivido México hasta ahora no ha sido provocado por un temblor de tierra. El coronavirus ha azotado al país latinoamericano y con 439.046 positivos y 47.746 muertos, hasta la fecha, lo ha convertido en el tercer país con más número de fallecidos por la covid-19 en todo el mundo. México, que vio cómo los primeros casos entraron por la capital por los barrios más acomodados, ahora se enfrenta a la cruda realidad de cómo el virus se está ensañando con las clases trabajadoras y las familias con menos recursos.
Sobre las consecuencias que sufrirá la infancia en México por la pandemia hablamos con Pressia Arifin-Cabo, representante adjunta de Unicef México, quien cuenta con más de 15 años de experiencia en gestión de programas de desarrollo y respuesta humanitaria en situaciones de conflicto y desastres. Fue la Especialista Regional de Emergencias para Unicef en Asia del Sur, donde trabajó en la respuesta tras el terremoto de Nepal en 2015 y en la crisis migratoria en Afganistán, en 2016. Esto nos respondía, al teléfono, el pasado 30 de julio.
Pregunta. México ha confirmado hoy —30 de julio— que ha sobrepasado los 45.000 muertos por la covid-19 y más de 400.000 positivos. ¿Cómo está viviendo la población esta situación?
Respuesta. Claramente se vive un problema de acceso a la salud pública y muchas personas que ni siquiera pueden acceder a la atención médica. Desde Unicef estamos muy preocupados por el impacto socioeconómico de la covid-19 en los niños, que parecen ser invisibles. Nadie habla del impacto mental, emocional que tendrán después de un año sin ir a la escuela. México tenía ya malos indicadores en educación y pobreza infantil y ahora con la covid-19 van a ser peores. En la encuesta a nivel nacional que realizamos el año pasado supimos que los hogares con ingresos reducidos en México son el 73,5%, mientras que los que no tienen hijos son el 57,9%. Además, el 48% de las familias del país están empleados en el sector informal, así que es fácil imaginar en qué situación se encuentran durante la cuarentena que no pueden salir ni trabajar. Solo tres de 10 hogares con niños reciben algún tipo de ayuda gubernamental,
P. Una amplía mayoría de la población mexicana vive de la economía formal y más de la mitad de los niños del país viven en situación de pobreza. A su vez, la ONU propone una renta básica temporal para 520 millones de latinoamericanos para frenar la pandemia, ¿qué supondría esto para las familias y sus hijos?
R. Es una buena medida y recomendación, pero va a depender de cada país y de su situación económica para poder implementarla. Lo que implicaría esta renta básica es que cada familia, independientemente de lo que ganen, van a poder comprar comida, medicinas y van a poder pagar su alquiler. Nos hemos dado cuenta a través de los sondeos que hacemos regularmente de que las familias se están adaptando a la pandemia a costa de dejar de pagar algunas obligaciones como la luz, el agua. También hacen frente a la situación suprimiendo las comidas diarias esenciales, o reduciendo las porciones. Al final están comprando comida más barata, y si se adaptan a las circunstancias de la covid-19 con estos métodos, podemos asegurar que van a empeorar las cifras de desnutrición infantil, particularmente las de sobrepeso y de obesidad, que ya sufren uno de cada tres niños en edad escolar en México. Esto es muy grave, porque según las estadísticas del número de niños que están afectados por el virus, los más vulnerables son aquellos afectados por esta dolencia.
P. De hecho, en junio se supo que en México la tasa de mortalidad infantil triplica a la de EE UU por la covid-19, y una de las causas era la obesidad…
R. Sí, esto es un problema muy grave en México y en Unicef estamos trabajando con el Gobierno para asegurar que hay medidas de prevención. Hemos conseguido que haya un etiquetado de los alimentos mucho más claro, y se está empezando a implementar, pero somos conscientes de que aún queda mucho trabajo por hacer.
P. En el informe anual de Unicef 2019 señalan que más del 63% de los niños han sufrido violencia en el hogar, ¿sospechan que esta cifra ha aumentado en la cuarentena?
R. Sí, claramente ha aumentado, aunque no tenemos aún cifras exactas, sabemos que las llamadas por violencia doméstica han crecido. El sondeo que hemos realizado durante la pandemia nos dice que los niños están sufriendo mucho estrés y el éste es uno de los indicadores que señalan que están viviendo violencia en sus hogares.
P. El 80% de los niños en sexto de primaria no han alcanzado los objetivos que se esperaban de ellos. Con el cierre de las escuelas esta situación se ha visto agravada ¿Hay ya medidas para parar esta brecha educativa?
R. Además de esta cifra anterior al covid-19, hemos averiguado que el 78,6% de los hogares con niños de edad escolar tuvieron dificultades para seguir la educación a distancia por falta de computadora o de Internet. Desde Unicef estamos trabajando junto a la Secretaría de Educación México para ver cómo se puede recuperar el aprendizaje que han perdido algunos niños. Estamos viendo cuáles son las alternativas para seguir estudiando, aunque resulta complicado. Sabemos que en el Estado de Chiapas ocho de cada 10 niños no tienen acceso a Internet. Estamos viendo como podemos ofrecer las llamadas low tech solution (soluciones de baja tecnología, en inglés) y así no solo dar cobertura educativa a quién tiene acceso a ella, sino especialmente a los que no.
P. En otros países se han puesto en marcha programas educativos a través de la radio o la televisión para hacer llegar este aprendizaje donde Internet no alcanza…
R. Sí, aunque estamos estudiando cómo de efectivo sería para la población en México. En un sondeo que realizamos a adolescentes nos arrojó datos de que la mayoría no escucha la radio, y la mayoría prefiere tener sus lecciones o su forma de comunicación con sus profesores sea por Whatsapp o Youtube o redes sociales, por lo que la radio es un medio muy marginal. Por otro lado, también tenemos que pensar si los docentes tienen acceso a estas herramientas. Hay personas en México que no pueden pagar el saldo de sus teléfonos para poder seguir comunicándose con sus alumnos y es un gran desafío.
P. ¿A qué otros retos se enfrenta la población mexicana ante la pandemia?
R. Antes de la pandemia, la inestabilidad económica también tenía consecuencias colaterales en la educación y en la violencia hacia la infancia. Ahora también nos preocupa mucho la inseguridad alimentaria, que ya existía y está muy presente en algunos hogares, pero con la covid-19, y según nuestro sondeo, uno de cada cuatro hogares con niños está afectado por falta de alimento. Unicef está trabajando en los cuatro Estados de México más vulnerables, entre ellos Tabasco, con el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (SNDIF) para distribuir cestas de comida, y que así las familias tengan acceso a una buena dieta. Desgraciadamente, y al mismo tiempo, ha habido un terremoto en Guajaca que ha afectado a 15.000 familias, y allí también estamos apoyando la crisis con esta medida.
Otro de los desafíos es el educativo. Para antes de la vuelta al colegio estamos capacitando y construyendo infraestructuras suficientes para que los niños puedan lavarse las manos en la escuela, algo clave en esta pandemia. En México, desafortunadamente, hay muchas que no las tienen. También estamos repartiendo insumos escolares para las familias que no tienen recursos.
P. Otro de los departamentos en los que Unicef da respuesta en el país es en el de niños migrantes que llegan a México, ¿cuál es la situación actual?
R. De momento el flujo es menor, al menos, de manera oficial. La preocupación es que se hace con los que llegan y tienen covid-19. Con o sin enfermedad, hay que determinar el interés superior del niño porque uno que tiene el virus y llega a México, no debería ser devuelto solo por eso y en esas circunstancias. Lo que estamos haciendo es sensibilizando, junto al Instituto Nacional de Inmigración, además de preparar los albergues con insumos de higiene, y monitorear constantemente su situación. Sus circunstancias son muy excepcionales y deberían tener acceso a una protección especial.
P. Una de las consecuencias de que se prolongue el cierre de las escuelas es que aumente el trabajo infantil, ¿este asunto es vital en México?
R. El trabajo infantil es una de las vías con las que las familias intentan sobrevivir en este tipo de situaciones. No podemos hablar aún de si ha aumentado o no la cifra oficial del trabajo infantil, pero sabemos que prolongar el tiempo en que un niño pasa fuera de la escuela lo hace más vulnerable para que trabaje de manera prematura para apoyar a la familia.
P. Unicef ha renovado el programa de 2020-2025 para dar cobertura humanitaria en México. Suponemos que la covid-19 ha cambiado las prioridades en este programa…
R. Fue una larga discusión de nuestro equipo porque no sabemos cuándo acabará la pandemia. Pero no es cuestión de cambiar prioridades, por qué los indicadores de antes en México no eran diferentes, solo van a empeorar. Vamos a tener los mismos problemas en nutrición, en educación, en inmigración, en violencia… En definitiva, nuestro planteamiento ahora es más cómo duplicar los esfuerzos y cómo jalar el retraso que van a sufrir muchos indicadores por esta pandemia.
P. ¿Ha crecido la solidaridad en México tras la pandemia?
R. No tenemos esa sensación. Es una de las peores situaciones que he visto, porque la pandemia ha afectado a todo el mundo y es difícil que la ayuda humanitaria se focalice en otros países. Si lo comparamos con el sismo que sufrimos en 2017, casi no hay ayuda ni apoyo del exterior, entre otras cosas, porque todo el mundo está sufriendo la misma crisis, así que tenemos que trabajar con lo poco que hay. Nuestra oficina está apoyada financieramente por el sector privado y las empresas están viviendo un momento muy delicado también. El impacto socioeconómico que viene tras la pandemia va a ser gigantesco.
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Entrevista/06 Agosto 2020/elpais.com
El futuro incierto de la educación y las dudas sobre el próximo curso escolar afectan a miles de familias con hijos. Entre ellos, un porcentaje de alumnos con altas capacidades o superdotación, detectados o no, aprende y se relaciona de forma divergente, dificultada por la pandemia. Según las recientes estadísticas sobre alumnado con necesidades de apoyo, en España en el curso 2018-2019, la cifra total de alumnado con necesidades específicas ascendió a 707.405, de los que un 5% (35.494 alumnos, casi 12.000 más que en el curso 2015-2016) son niños con altas capacidades, detectados en la enseñanza preuniversitaria. La psicóloga Olga Carmona, experta en altas capacidades y coautora del libro El genio que llevas dentro, recomienda la detección precoz y la potenciación de las posibles inteligencias múltiples de estos niños, para no perder un talento que enriquecería el futuro de nuestra sociedad.
PREGUNTA. ¿Qué son las altas capacidades y cómo se detectan?
RESPUESTA. No hay un consenso, ni entre la comunidad científica, ni entre las Comunidades Autónomas en España, para definir las altas capacidades. En Madrid, por ejemplo, solo se reconoce con una puntuación de cociente intelectual por encima de 130 y además un perfil homogéneo. Así que solo se enfoca a la superdotación y deja fuera todo lo que son “talentos”. La Asociación Americana para los Gifted Children o Niños Superdotados, en cambio, define un nivel de aptitud sobresaliente para la capacidad de aprender o razonar, y además los niños deben tener una competencia en uno o más dominios de cualquier área del sistema simbólico: matemáticas, danza, deportes… Joseph Renzulli es una de las personas que más ha investigado este tema y lo define como una “capacidad intelectual superior a la media, tanto en habilidades generales (sobredotación), como específicas (talentos), asociado al alto grado de dedicación en las tareas, que tiene que ver con su perseverancia, resistencia al fracaso y confianza en sí mismos, además de altos niveles de creatividad”.
P. ¿Cuáles son los mitos más frecuentes sobre altas capacidades?
R. Uno de los estereotipos más extendidos es que un niño con altas capacidades sacará buenas notas en todas las asignaturas. Es totalmente falso y además está relacionado solo con el rendimiento académico. Otro mito es que no necesitarán apoyo en la escuela ni en el aula, porque van sobrados de inteligencia, aunque por ley se les reconoce (y pocas veces se les aplica) necesidades específicas de apoyo educativo. Otra creencia falsa es que los padres habrán estimulado a ese niño desde bebé. Eso es imposible: el superdotado ni se crea ni se destruye, solo se transforma. El cerebro de estos niños, ya desde su nacimiento, es morfológicamente y estructuralmente distinto. No se trata solo de inteligencia a nivel cuantitativo, sino cualitativo, y eso no se puede crear, pero sí podemos ayudar a expresar ese potencial. Curiosamente, acuden a consulta padres que no han detectado previamente a sus hijos porque ellos también son superdotados y lo han normalizado. Para ellos, la excepcionalidad es lo normal. No vienen porque vean nada raro en sus hijos, sino porque de repente no tienen interés en la escuela o su comportamiento ha empeorado, fruto del aburrimiento.
P. ¿Cuáles serían las claves para que padres y profesores detecten a tiempo esa sobredotación?
R. El 99% de estos niños presentan un desarrollo precoz en algún aspecto evolutivo: hay recién nacidos que muestran mayor tono muscular en el cuello y las piernas, una mirada enfocada e intencionada, buscan estímulos. Suelen ser muy activos, les cuesta dormir, puede que dejen el pañal y caminen antes de lo esperado. No todos los niños presentan todas estas señales, pero con toda seguridad, alguna de ellas. El problema es que en el colegio, el niño va a pasar desapercibido si no se le observa. No hacemos evaluaciones en los centros para saber si un niño es más lingüístico o naturalista, eso sería ideal, con aulas de enriquecimiento y rincones basados en las inteligencias múltiples, donde los niños pudieran seguir formándose desde el área que más les interesa. Destacarán en aquello que les guste. Nosotros vemos que cada niño difiere de otro, pero muchas veces se repite un patrón: nos aparece un perfil multipotencial, que está por encima de la media en todas las inteligencias múltiples, con relativa frecuencia en el caso de los superdotados.
P. ¿Qué sucede si los padres o los profesores no estimulan esa curiosidad innata?
R. Con el tiempo pueden surgir problemas de conducta, desmotivación, abandono y fracaso escolar, trastornos psicosomáticos relacionados con la escuela, trastornos ansiosos y / o depresivos y pérdida de potencial. En consulta vemos niños y adolescentes que no fueron detectados a tiempo, o bien lo fueron y no se hizo nada, porque en el colegio al que iban no se les pudo apoyar, o porque sus padres no le dieron importancia o incluso porque alguien les recomendó que “hicieran como que no pasaba nada”, que con el tiempo se les pasaría. Niños a los que han dicho “que no se te note”, para no ser el niño que interrumpe en clase, el que pregunta mucho, cuestiona o participa, para no ser estigmatizado y señalado. Las niñas son auténticas expertas en “mimetizarse” con el entorno, y son capaces de disimular sus altas capacidades para no destacar y adaptarse a los demás. A los niños les cuesta más disimular y por eso tenemos muchos más niños detectados que niñas.
P. ¿El talento innato acaba manifestándose, aunque no lo potenciemos ni reconozcamos?
R. No necesariamente. Hay estudios que demuestran que cuando la inteligencia o un determinado potencial de nacimiento no es estimulado, se pierde. Saramago es la excepción que rompe la regla. De niño tuvo que ponerse a trabajar para ayudar a su familia, pero se colaba en la biblioteca de su barrio para leer todo lo que encontraba. Ahí tenemos un ejemplo de una sobredotación innata que, en condiciones desfavorables, consigue expresarse, pero es la excepción. El 98% de posibles Saramagos se nos quedan sin detectar por el camino. No hay que confiar en la excepcionalidad, sino trabajar para que todos esos talentos puedan expresarse en su máximo potencial. Porque nos arriesgamos, como sociedad, a perder a los futuros investigadores, creadores, artistas, inventores, científicos. Podrían haber sido las mentes brillantes de un país, si se les hubiera atendido en su momento. Solo una sociedad mediocre no se daría cuenta de esto.
P. ¿Cómo han vivido estos niños el cierre de las escuelas?
R. Depende mucho de los perfiles: los talentos académicos quizá no tanto, pero en líneas generales, muchos de ellos lo vivieron con un profundo alivio. No estaban expuestos, no se aburrían, no estaban limitados a una silla sin moverse… Al principio fueron más felices en casa que en clase, porque tenían más tiempo para jugar, desarrollar aficiones y aprender cosas nuevas de forma autodidacta. Pero después, cuando empezamos a comprobar que ni las clases online ni los docentes estaban preparados para esto, las conexiones se volvieron rutina y entraron en la desilusión y desmotivación. Habían desconectado mentalmente de la escuela porque, además, les faltaba el vínculo, el componente social. Los estudiantes con altas capacidades no funcionan con premios ni castigos, sino por un vínculo emocional y una motivación intrínseca, de hecho, el éxito de su educación depende en un 70% de factores emocionales y un 30% de la cognición. Muchos de ellos van al colegio motivados por el vínculo con sus compañeros, amigos o determinados profesores con los que han conectado. Y esto con la educación online durante el confinamiento fue inviable.
P. ¿Será entonces fácil la vuelta al colegio, si finalmente abren las escuelas en septiembre?
R. Si los niños, en general, se han adaptado a vivir con sus familias en pisos de 60 metros cuadrados, regresar a un colegio con mascarilla no va a ser traumático. Y si alguno no quiere volver porque realmente se lo ha pasado bien en casa y tiene su grupo de amigos fuera del colegio, quizá los padres podrían trabajar con él los aspectos positivos de la escuela, focalizando en el aspecto más lúdico o experimental que le guste. Por ejemplo, sus clases de robótica o de música, la hora del recreo, la biblioteca, el vínculo con sus compañeros y profesores. Debemos ayudarles a crear una narrativa positiva, porque la única forma de que puedan afrontar una realidad hostil es hacerlo desde una posición optimista y automotivante.
P. Y en este verano atípico, ¿cómo se puede entretener a un niño con altas capacidades, para que no se aburra?
R. En realidad son niños que se entretienen muy bien solos porque tienen un mundo interior muy rico y variado, no hay que convertirse en un monitor de tiempo libre con ellos, solo ofrecerles oportunidades de aprendizaje. Nosotros lo que recomendamos a los padres para este verano es mucho ejercicio físico, todo lo que se pueda, mientras se pueda. Nadar, correr, bicicleta, camas elásticas… Muchos niños con altas capacidades suelen ser “fagocitadores de libros”: que lean todo lo que quieran, adaptado a su edad. También se les puede proponer crear un mini huerto en casa, musicalizar poesía, juegos que implique coordinación, aprender a tocar un nuevo instrumento con videotutoriales, desarrollar la creatividad con arcillas y pinturas, maquetas tridimensionales, inventar instrumentos con material reciclado… En nuestro libro El genio que llevas dentro proponemos juegos para toda la familia adaptados a las distintas inteligencias: solo hay que abrir puertas y ellos seguirán inventando juegos nuevos.
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/07/30/mamas_papas/1596089774_245347.html
Por: Ana Torres Mernárguez.
Francisco López Rupérez (Madrid, 71 años) no aprendió a ser perseverante en el colegio. Fue su padre quien le inculcó el sentido del esfuerzo, según cuenta en su último libro El currículo y la educación en el siglo XXI (Narcea) el que fue presidente del Consejo Escolar del Estado —máximo órgano consultivo en materia educativa del Gobierno— entre 2012 y 2016, con el Ejecutivo de Mariano Rajoy. Tras una vida dedicada a la educación —fue consejero de la OCDE y de la Unesco en París—, cree que las sucesivas leyes educativas —está en trámite la octava de la democracia— no han tenido un efecto contundente a pie de aula y da un dato: el país no ha conseguido reducir el abandono escolar temprano al 15% como fijó la Comisión Europea para 2020 (está en el 17,2%).
En su última publicación, López Rupérez, que actualmente es el director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela, analiza los retos que debe afrontar el currículum en España con una prioridad: integrar las llamadas competencias globales (las habilidades sociales de los alumnos) de una forma efectiva, “con menos burocracia” y con más trabajo práctico por parte de los estudiantes.
Pregunta. Cuenta en su libro que su padre fue quien le transfirió las habilidades no cognitivas, las que no están relacionadas estrictamente con el conocimiento. ¿Se pueden adquirir en la escuela? ¿Qué peso tiene el capital sociocultural de la familia?
Respuesta. Mi padre fue un pequeño empresario y de él aprendí valores como el esfuerzo o la autoconfianza. Son habilidades de la esfera personal que en la vida adulta tienen un efecto directo en el plano laboral. Hay muchas evidencias que demuestran como las empresas valoran cada vez más esos comportamientos, incluso a veces por encima de los conocimientos. Una forma de aprenderlas es a través del ejemplo, de ver ese proceder en otra persona cuando eres niño. Esa es una de las novedades que incluye el currículum por competencias, que se introdujo en España con la LOE (ley educativa aprobada por el PSOE en 2006). La principal novedad es que no solo se centra en los conocimientos, sino en las actitudes y valores. El problema es que todavía no tenemos experiencia en la evaluación de esas habilidades.
P. ¿Está la escuela en España en posición de equilibrar esas habilidades entre quienes lo aprenden en casa y quienes no?
R. No. La escuela todavía no consigue compensar lo que no se aprende en casa. Ese es uno de los grandes desafíos. Cuando era presidente del Consejo Escolar del Estado desarrollamos una investigación en colaboración con siete universidades españolas sobre el papel de las familias. La implicación parental es uno de los cinco factores que más impacto tiene sobre los resultados académicos. Esto nos lleva al problema de la equidad.
P. La OCDE lanzó en 2018 la llamada Global Competence para evaluar a los alumnos de ese plano dentro de las pruebas PISA. Según estudios de Project Zero, de la escuela de educación de la Universidad de Harvard, hay una base científica muy fuerte sobre la relación entre la capacidad para aprender y el estado emocional.
R. La OCDE todavía no ha encontrado la fórmula para evaluar esas habilidades sociales. Uno de los errores que se cometió en España al incorporar las competencias en el currículum (con la LOE) fue que se hizo sin una estrategia y sin un método claro de evaluación. Se ignoró la complejidad del proceso, no se formó suficientemente al profesorado, ni se analizó cómo lo estaban haciendo otros países de la UE. Entonces ya lo advertimos desde el Consejo. La evaluación es necesaria, sirve para ordenar comportamientos inteligentes, para corregir errores y aprender de la experiencia. Si no hay datos sobre nuestra evolución, iremos a ciegas. Por eso, hay que replantear el sistema de evaluación, de forma que suponga menos burocracia para los docentes.
P. Dice en su libro que la LOMCE, la ley educativa aprobada por el PP en 2013, supuso todavía un mayor perjuicio para la implantación de esas competencias en el sistema educativo. ¿Por qué?
R. En España hay una excesiva confianza en el poder de las normas para transformar la realidad, y eso por sí solo no funciona. La LOE introdujo el enfoque por competencias para todas las asignaturas en primaria y secundaria. Luego la LOMCE profundizó más en el error y lo extendió también al bachillerato: todas las etapas, todos los cursos, todas las materias y al mismo tiempo. Se ignoró el enfoque gradualista que han adoptado la mayoría de países de la UE, que permite avanzar de forma progresiva y aprender de la experiencia, teniendo en cuenta de que se trata de una orientación del currículo novedosa.
P. Critica en su libro que la educación va a la zaga del progreso tecnológico y que, a la larga, eso genera mayor desigualdad económica. Hay institutos públicos en los que la red wifi no funciona.
R. Hay un dato muy revelador que sale del informe PISA 2018 (que mide las competencias en matemáticas, comprensión lectora y ciencias de los alumnos de 15 años de los países de la OCDE). En España, el 48,8% de los alumnos afirmaron que no se conectaban nunca a Internet desde su centro educativo, o lo hacían menos de media hora. Eso demuestra que los déficits de infraestructuras digitales son menores que los de uso. Además, el 78,9% de los estudiantes dijo que en su centro no hay libros electrónicos, el 68,3% que no hay tabletas disponibles, y el 44,7% que no hay portátiles disponibles.
P. ¿Cree que el sistema espera que sea la Universidad quien corrija ese déficit tecnológico de los alumnos al acceder a ella?
R. Cerca de un 65% de los alumnos no van a la Universidad –según datos de Eurostat, en 2019 el 38,6% de la población entre 25 y 64 años tenía estudios universitarios, frente al 31,6% de media de la UE-. Si no adquieren esas competencias digitales en el ámbito escolar, lo tendrán que hacer en el futuro con una eficacia muy inferior. Según la UE, se trata de una de las competencias básicas, al mismo nivel del cálculo o de la lectura. Es el abc del consenso internacional en materia educativa.
P. Sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, afirma que la educación es un prerrequisito para el aprovechamiento posterior de esa formación. ¿Dónde está la grieta en el sistema para explicar el 17,2% de abandono escolar temprano (jóvenes entre 18 y 24 años que dejaron los estudios una vez obtenido el título de la ESO)?
R. La formación a lo largo de toda la vida está condicionada de forma drástica por el hecho de haber completado los estudios de secundaria. Si no, es poco probable que se beneficien de esas posibilidades a lo largo de su vida adulta. Los portugueses, por ejemplo, ya han bajado su tasa de abandono escolar al 10%, mientras España no ha sido capaz de alcanzar el objetivo del 15% con el que se comprometió con Europa para 2020 (la media de la UE está en el 10,3%). Los mecanismos de atención a la diversidad, el apoyo a los alumnos con déficits de aprendizaje no están funcionando. Las actuaciones previstas en la normativa para reducir las diferencias en los resultados académicos ligadas el estatus socioeconómico no son efectivas. Somos los terceros en repetición por detrás de Luxemburgo y Bélgica, con una tasa de repetición entre alumnos de 15 años del 30,5%. Cuanto mayor es la repetición, menor es la tasa de graduación en la ESO, con un valor predictivo del 67%, según nuestra última investigación a partir de datos del Ministerio de Educación. Hay que replantear ese tipo de políticas y no centrarse solo en mejorar las becas. Eso costará dinero.
P. En el Congreso se está tramitando la octava ley educativa de la democracia. ¿Las diferentes normas han mejorado el sistema educativo?
R. España está estancada en el plano educativo. La evolución del sistema presenta una línea cuasi horizontal. Por ejemplo, en la última década, la población entre 25 y 34 años que ha completado la educación secundaria superior (bachillerato o formación profesional) ha pasado del 65,3 al 69,4 %, mientras que Portugal, en ese mismo periodo, ha evolucionado del 52,5 al 74,6%. Es decir, nos ha adelantado. Hay otro dato: según un análisis de PISA sobre la evolución de cada país desde la primera edición del informe (2000) hasta la última (2018), el diagnóstico para España es de una evolución “plana” o “negativa”, mientras que para Portugal es “positiva”. En el año 2011, nuestros vecinos portugueses ampliaron la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 18 años.
P. La OCDE ha identificado retos comunes para diferentes países, el primero es el rediseño de los currículums, que están sobrecargados. Es un tema que no parece interesar a los partidos en la oposición.
R. Los currículos superextensos promueven aprendizajes superficiales, hay que aligerarlos. Los aprendizajes profundos están contemplados en los parámetros educativos internacionales. El objetivo es que los alumnos puedan trasladar unos conocimientos concretos a otras disciplinas. Para que los contenidos se fijen en la memoria a largo plazo tienen que generarse estructuras, conexiones sinápticas en el cerebro. Eso hay que fabricarlo, lleva tiempo, y tiene que estar orientado por el profesor. Hay que dedicar más tiempo a aprender la misma cosa.
Fuente de la entrevista: https://elpais.com/educacion/2020-08-04/francisco-lopez-ruperez-la-escuela-todavia-no-consigue-compensar-lo-que-no-se-aprende-en-casa.html
La aprobación del anteproyecto de Ley Orgánica de Protección Integral a la Infancia y la Adolescencia frente a la Violencia ha tenido un largo recorrido. Años de duro trabajo para crear una ley que proteja a los niños/as y adolescentes. La Plataforma de Infancia ha sido una de las organizaciones que ha formado parte de este proceso.
La nueva Ley de Infancia introduce cambios notables como, por ejemplo, el aumento de la prescripción de los delitos por abuso sexual a menores. Todos estos cambios van a suponer una mejora para salvaguardar a los menores de edad. Almudena Escorial, Responsable de Incidencia Política de la Plataforma de Infancia, analiza el anteproyecto que pronto va a pasar a tramitación parlamentaria.
Después de años de mucho trabajo, se ha aprobado por consenso la nueva Ley de Infancia. ¿Qué balance hace de su resultado?
Es una petición que las organizaciones de infancia en España llevábamos haciendo mucho tiempo. Incluso el Comité de los Derechos del Niño se hizo eco en 2010. Hay un proceso muy largo, mucho esfuerzo que ahora se ve, por lo menos, que sale un paso en grande. Lo que se ha aprobado es el proyecto de ley y ahora empieza la tramitación parlamentaria. Entramos en un punto importantísimo para que esta ley sea una realidad.
La ley no hace referencia explícita a los abusos sexuales intrafamiliares, teniendo en cuenta que es el 85% de los casos de abusos ¿cree que debería haberse dado un mayor peso siendo una problemática tan grave en España? ¿Como se puede corregir?
Pensamos que hay muchísimas formas de violencia. El abuso sexual en el ámbito familiar es un problema, en el sentido de que es una forma de violencia muy invisible, muy difícil de detectar y de proteger a los niños. Estamos estudiando cómo mejorar el proyecto de ley y una de las cuestiones es cómo hacer mecanismos de denuncia más accesibles a los niños y en el ámbito familiar, por ejemplo, es importante el abuso sexual. Cómo el resto de actores, que pueden interactuar con los niños, pueden estar atentos para identificar indicios. Cómo poner también en valor la idea de que las niñas son muchas veces más vulnerables a ciertas formas de violencia, como el abuso sexual. Quizás habría que ver de qué manera fortalecer esos mecanismos para que las formas de violencia más invisibles puedan detectarse antes.
Esta ley supone un gran avance, pero ¿cumple con su objetivo final de proteger a niños/as y adolescentes?
Esta ley tiene un fin que es la erradicación de la violencia. Las asociaciones pedíamos que la ley no solo fuera de ámbito penal, sino también de prevención. Tiene un componente de sensibilización social muy grande para lanzar un mensaje rotundo a la sociedad. Ninguna forma de violencia debe ser tolerada ni justificada hacia los niños y eso es algo debemos avanzar. No nos escandaliza cuando un adulto trata de forma violenta a un niño. Es importante proteger a un niño en cuanto se detecta alguna forma de violencia y hacerlo de la manera más rápida. Creemos que esta ley va a mejorar muchísimo la protección de los niños frente a la violencia, pero los cambios van a venir con tiempo. Se pretende la erradicación de la violencia, pero, mientras exista, que su detección sea rápida, incluso antes de que ocurra.
Algunas expertas señalan que esta ley choca con la Ley de Violencia de Género. ¿Considera que debería hacerse una revisión?
Ahora mismo estamos haciendo las organizaciones nacionales un análisis para ver de qué manera podemos mejorarla en tramitación parlamentaria. Es verdad que una de las cuestiones que debemos reforzar es el enfoque de género. Hay que partir de la vulnerabilidad de las niñas en ciertas formas de violencia. Habrá que contemplar formas de violencia específicas como los matrimonios forzosos, la ablación, la violencia de género, hacer referencia a la coeducación. No hemos detectado ese choque, pero sí que hemos detectado que se puede mejorar ese enfoque de género y que, de hecho, serán parte de esas enmiendas a ese punto.
Para que sea efectiva su aplicación, ¿cuáles son las medidas que consideran imprescindibles para poder asegurar los resultados esperados?
Una de las cuestiones a mejorar, y que la ley no la incluye, pero se establece un compromiso de que en un año se haga, es una jurisdicción especializada. Todos los expertos coinciden en que para una protección adecuada hacen falta unos juzgados especializados, formados, que sepan cómo tratar a los niños en este ámbito. Es muy importante que se apruebe una estrategia para poner en marcha esta ley en todos los diferentes niveles administrativos. La ley tiene un marco, pero ahora hace falta hacer muchas cosas. Es necesaria una estrategia y también una dotación presupuestaria adecuada para que se puedan llevar a cabo las medidas. Si no hay recursos suficientes esta ley va a tener un impacto mucho menor.
Por Revista Saberes
—¿Por qué se suele alabar las virtudes de la evaluación formativa, pero en la práctica se sigue evaluando solo para calificar?
—(NG) La ruptura entre cómo avanza la teorización sobre lo que es la buena evaluación y lo que sigue ocurriendo en las prácticas concretas, se debe a las representaciones acerca de lo que implica: punición, control, mirada del otro; incluso el mismo sujeto pide ser evaluado, porque le da la posibilidad de ver algo de un proceso que, como el aprendizaje, es invisible.
(CZ) No se construye su sentido: está vista como algo inherente al control de resultados, a ver qué sabe y cuánto sabe el estudiante. La evaluación es una caja negra y la gran batalla que hay que dar es hacerla traslúcida: que el sujeto sepa para qué es evaluado y qué es lo que significa. El dato de lo que el sujeto sabe llega desde fuera, no está internamente construido para que pueda identificar para qué estudia lo que estudia y qué podrá hacer (la práctica en el trasfondo de lo que se aprende), de manera que lo que importe no sea el resultado, sino el camino para llegar a él. El verdadero aprendizaje es el que se construye a partir del recorrido. Hay que enseñar a pensar, aprender a aprender. Toda definición tiene una trama en la que se construye, si puedo enunciar esa construcción, no solo no voy a olvidar del concepto, sino que voy a saber que lo sé.
—La evaluación (formativa) debería poder servir para que el alumno pueda anticipar si le va a ir bien o mal…
—(CR) La autoevaluación, que el alumno sepa lo que sabe, también es responsabilidad de los docentes. Nosotros no promovemos el razonamiento metacognitivo en la escuela. Por eso al alumno le preguntás cómo le fue y no sabe. O le das el resultado y dice: “Creía que me había ido bien”. No saben lo que hicieron porque no se lo enseñamos. Aprender es un proceso opaco, complejo. El desafío es tratar de desnaturalizar el concepto de evaluación, la práctica y la consecuencia que tiene, porque procesos de valoración, de éxito o de fracaso, todos hemos tenido antes o después de estar en la escuela: pero la sensación y la marca no es la misma cuando ello ocurre en el ámbito escolar. Supone abordar también concepciones de aprendizaje, sus prácticas —cómo creamos la situación para que el otro aprenda— y criterios.
(CZ) La metacognición es una función psicológica superior, altamente exigente cognitivamente, entonces hace falta enseñarla.
(NG) La problemática del que aprende remite a la del que enseña. Nadie puede dar aquello que no posee. Eso implica que, en su formación docente, esos sujetos también aprendieron sin tener la posibilidad de pensar acerca del propio proceso, de lo que saben y cómo lo hicieron. Es difícil que alguien pueda andamiar a otro, si no tiene ese proceso.
—En ese sentido, ¿la formación no es suficiente?
—(CA) Hay una cierta circularidad entre los modos de aprender y los modos de enseñar que luego desplegamos. La profesión docente es una profesión de muy temprana socialización y uno tiene incorporados modelos de evaluar, de habitar el aula, enseñar el contenido, en función de su propia experiencia como estudiante. Hay que desnaturalizar, generar rupturas y posibilidades de reflexión. Tenemos que trabajar mucho desde el punto de vista de la didáctica sobre la calidad de los instrumentos de evaluación: un solo tipo es deficitario. Si siempre utilizás instancias orales, un sujeto que tenga otros modos de aprender, con dificultad para la expresión oral, no va a poder llegar al objetivo de aprendizaje. No existe esa cultura de analizar los instrumentos; es lo que uno menos se sienta a reflexionar. En los ISFD, se utilizan los dos mismos de siempre. Es necesario revalorizar la evaluación si quiero mejorar el aprendizaje, porque orienta. Cuando se explicitan los criterios se orienta hacia dónde llevamos aprendizaje.
—¿Por qué eso no pasa —al menos tan seguido como debería— en la escuela?
—(NG). El problema es que en la escuela la evaluación se liga con la acreditación. Los alumnos estudian y repiten lo esperado, para aprobar. Rápidamente se dan cuenta de qué es lo que el docente quiere escuchar. Aprenden el oficio de alumno. Además, la evaluación se complica por las marcas de época. Al sujeto de la modernidad, le decías que tenía un 2 y asumía que no había estudiado. Hoy, no solo cuestionan y te ponen en situación de tener que argumentar la calificación; sino que incluso te dicen: “Me llevo las 10 materias y después las rindo. Para qué voy a estudiar todo el año”. Entonces deberíamos preguntarnos para qué evaluamos, si no, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se transforma en una ficción.
(CR) La evaluación interpela a los docentes, la formación, las concepciones de aprendizaje, las perspectivas desde dónde miramos la enseñanza-aprendizaje que, en última instancia, queda definida por el desempeño del alumno: si no alcanza, no aprueba, no sabe, no avanza. Cuando en realidad no es solo el estudiante el que está en esa trama compleja.
(CZ) Pareciera que la evaluación siempre mira el final, los resultados. Y en realidad, empieza cuando me presento frente al aula y les digo, qué voy a enseñar, qué tienen que saber, cuál es mi postura, a qué objetivo quiero llegar. Todas esas intencionalidades que se plasman en el programa. Tengo que decirles a los alumnos qué va a requerir de parte de ellos llegar a ese contenido.
(CR) Tenemos que compartir las metas, saber hacia dónde vamos. “¿Me siguen?”, dicen los docentes. “Sí”, dicen los alumnos. “¿A dónde?”, digo yo: si nunca les dijimos dónde vamos.
—¿Cómo ven los intentos de la política educativa de empezar a modificar las maneras en que se evalúa en el aula?
—(CR) Los docentes deberíamos preocuparnos en ver cómo podemos traducir en la micropolítica, políticas de Estado, como el nuevo régimen académico (NRA) de secundaria, que propone nuevas maneras de estar en la escuela, de transitarla. Cambian las políticas, los sujetos, la época, pero sigue el desafío de la práctica: son esquemas muy difíciles de modificar.
(NG) Nos tenemos que preparar para cambiar la evaluación, cambiar la enseñanza. Ricardo Baquero plantea que, hasta que apareció el Braille, los ciegos eran los no educables. ¿Cambió el sujeto? No. Se produjo una modificación en la configuración de toda la situación. Entonces tenemos que cambiar los formatos pedagógicos, si queremos que se modifique el proceso de enseñanza aprendizaje.
(*) Profesoras y licenciadas en Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Integrantes de la cátedra de Teorías del Aprendizaje: Natalia González, adjunta, y especialista en asesoramiento y gestión de las instituciones educativas. Cecilia Ziperovich, jubilada, ex titular de cátedra; Carola Rodríguez, especialista en formación docente.
Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2020/06/una-caja-negra-que-hay-que-transparentar/
Entrevista/Autora: Nuria Coronado/Rebelion.org
La Antropóloga, investigadora y activista feminista mexicana, Marcela Lagarde, aborda en esta entrevista cuenta un amplio abanico de temas que van desde su vida privada, el impacto del neoliberalismo en el feminismo, el papel de los hombres y el transactivismo queer, que amenaza con provocar el «borrado de las mujeres».
Antropóloga, investigadora, activista. Catedrática de la Universidad Nacional Autónoma de México y fundadora de la Red de Investigadoras por la Vida y la Libertad de las Mujeres. Feminista. De la voz profunda y clara de María Marcela Lagarde y de los Ríos mana feminismo a raudales y en mayúsculas. Es maestra entre las maestras. Quien dotó de perspectiva de género y de contenido político a la palabra sororidad y la definió como «la complicidad de actuar entre mujeres» y a la lucha feminista como aquella que «no es contra la violencia, sino por la paz«. En esta entrevista a Público habla de todo: de su vida privada, del impacto del neoliberalismo en el feminismo, del papel de los hombres y del transactivismo queer que amenaza con provocar el «borrado de las mujeres».
El barco en el que Marcela Lagarde y de los Ríos navega por la vida se mueve en el océano de la sabiduría. Una manera de ser y de expresarse que le viene de su pasado, «de familia de corsarios del siglo XVIII de la que provengo», ríe. Por eso, entre sus estanterías abarrotadas de libros de los que bebe, resplandecen dos veleros a modo objetos de decoración que muestra como niña con zapatos nuevos en esta entrevista por videollamada. Los mira porque le recuerdan que sin genealogía no hay presente y mucho menos futuro. «Verlos mientras escribo o leo me da nostalgia, me recuerdan de dónde vengo», reconoce.
Ahora, recuperada de una temporada complicada de salud, vuelve a ser ella. «Tuve una intervención muy delicada con trepanación incluida. Suena muy mal la palabra, pero así fue. Salí bien de la operación, pero me puse muy grave. Tuvieron que sacarme coágulos del pulmón. Cuando estaba convaleciente llegó el coronavirus y pasé de estar en la cama confinada por la salud a estarlo en casa por el bicho. Afortunadamente me he ido fortaleciendo. He perdido diez kilos, pero ya no me siento tan frágil. El cuerpo se va adaptando y la mente también, porque tenía dificultades de memoria y de concentración».
Estar en su hogar es precisamente el mejor tratamiento que ha podía tener. «Mi casa es mi tesoro, es muy bonita, tengo en ella todo lo que necesito. Aquí ahora estoy aprovechando para hacer todo lo que no puedo hacer normalmente por falta de tiempo. Por eso leo, escucho ópera, veo películas, participo en conferencias en línea y en foros, escribo, cocino…». Todo aquello que no tiene se lo lleva su hija a la puerta. «Ella me deja ahí toda la comida. Quiere preservarme de cualquier contacto. Me cuida así», resalta.
Mientras Lagarde disfruta del autocuidado no se olvida ni un minuto de la situación de las mujeres con la pandemia. «Los derechos humanos de las mujeres y las niñas están todo el tiempo en juego. Contra nosotras siguen pasando cosas terribles. Ahora con el confinamiento ha aumentado la violencia que sucede en las casas». Y pensar en ello la desespera. «Me inquieta pensar que inventamos que hay futuro, que vivimos gracias a que pensamos que vamos a mejorar, y con esta crisis, como con todas, la realidad sigue siendo lo incierto. Esta incertidumbre me tironea bastante y me hace sentir que no hay tanta confianza en el futuro».
Precisamente por eso, porque la «nueva realidad» hace caminar a las mujeres en una cuerda de alambre cada vez más fina y sin red que sostenga la caída, la autora de Cautiverios de las mujeres, replica que el mundo necesita del feminismo como nunca antes. «Se necesita la lucha por la igualdad no solo por la violencia en la que vivimos sino por todo. Como una visión utópica y con ciertas topías. Hay una utopía en constante desarrollo, una aspiración, en la que coexisten las topias reales y lo que hemos conseguido a través de la emancipación del mundo», subraya.
La docente también arenga a la urgencia del tránsito a la nueva normalidad «mediante el reconocimiento social, cultural y político de las propuestas y las realizaciones feministas. Es preciso que se vean los aportes a la teoría del desarrollo de la sociedad y a la democracia hacía la modernidad a través de la crítica radical de las feministas. Una modernidad que, aunque no ha cumplido con su propia utopía, reformula y propicia muchas propuestas para lograr construir la igualdad».
Y es que como esta antropóloga subraya la equidad se ha construido con sangre, sudor y lágrimas. «Todo ha pasado por el debate feminista para después ponerlo en práctica con leyes como las que tiene España o en el resto del mundo. Hemos puesto en el centro del debate lo que es importante. El feminismo ha luchado por lo que es justo, que no es otra cosa que la justicia contra los delitos contra mujeres y niñas porque nos expropian la condición humana desde nuestra condición sexual«.
Gracias a todos estos pasos y a que las mujeres, según la profesora, «cada vez tenemos más agencia e incidencia», estamos en un momento histórico decisivo. “Elaboramos hace años la propuesta de enfrentar la violencia contra mujeres y niñas, otras colegas pusieron la atención en atender a mujeres que ya habían sido víctimas de violencias y pensamos que no bastaba con atenderlas. Queríamos que no hubiera víctimas y enfrentamos la justicia de la impunidad».
Ante este pacto social el sistema patriarcal reacciona aumentando la violencia. «A diario millones de personas con una visión neoliberal contemporánea se esfuerzan en hacernos creer que nada por lo que luchamos es importante. Esa es la respuesta desesperada para ver si nos atemorizan, para ver si nos vamos a cansar y no vamos a continuar. Ante ese incremento de la violencia contamos cada caso, lo documentamos, exigimos justicia porque se trata de personas. Por eso la lucha del feminismo es la cuenta de los siglos porque ese es el tamaño de la profundidad patriarcal«.
Lagarde recuerda también otra conquista que ha hecho el movimiento feminista y que ha ido de la mano de movimientos pro derechos civiles y por la salud: el acceso a la salud como uno de los tres pilares para lograr el desarrollo. «Sin salud no podemos hablar de desarrollo, ni de democracia. La salud es un derecho humano que debe ser propiciado por gobiernos nacionales e internacionales. La gente que sobreviva saldrá mejor, pero debemos propiciar una cultura solidaria y el feminismo ha planteado la solidaridad social como un recurso político«.
Esa solidaridad tal y como describe, «se ha sustentado en la sororidad como alternativa a las relaciones misóginas y enemistosas que tenemos las mujeres en la modernidad. La ética de la sororidad, el apoyo mutuo, el reconocimiento, la generosidad y todo aquello que permita que las mujeres compartamos con otros avances, recursos o cualidades para ahorrarnos tiempos y poder potenciar un desarrollo humano y solidario para nosotras».
Y pone dos ejemplos de plena actualidad. «Con la pandemia vivimos un momento crítico porque hay mucha fragilidad. Precisamente por eso no podemos poner en segundo plano la violencia. Somos nosotras quienes debemos estar ojo avizor en los derechos humanos porque si no, quienes queden después de la pandemia, van a estar débiles en derechos humanos y no tendrán cómo enfrentarse a un mundo marcado por el destrozo de la salud de la mayoría de la gente. Si fortalecemos la causa de la erradicación de la violencia tocaremos la urgencia de la salud de las mujeres«.
En segundo lugar, alude a cómo esto repercute a México. «En mi país las personas que se están viendo más afectadas y son más propensas a morir por la covid son quienes tienen menos, quienes por esa pobreza tienen exceso de peso por una mala alimentación, problemas de salud en el páncreas, en el hígado, en el corazón, tienen falta de ejercicio, o viven en la contaminación. Necesitamos cambiar la producción y las relaciones con el medio ambiente, conseguir un planeta verde y de energías renovable. El feminismo tiene que ser la base del paradigma hacía donde vamos«.
Preguntada sobre los aliados feministas la escritora responde que sin ellos nada es posible. «En la lucha también incluimos la igualdad entre mujeres y hombres para lo que propiciamos el respeto a la dignidad de ambos. El respeto como actitud de convivencia en el mundo que no es necesariamente ni sexual ni amoroso. Es la relación en muchos espacios con funciones múltiples. Tenemos que hacer penetrar la igualdad en la diversidad social de hombres y mujeres para generar la economía, la cultura, la vida social en positivo. Es imprescindible ahora, pero siempre lo ha sido que, en los tiempos patriarcales, nuestro objetivo sea erradicar el patriarcado del nudo, porque ese es el tamaño de la utopía«.
Además, pide «que los hombres que son violentos sean tratados como delincuentes en el marco normativo a través de las leyes que erradiquen y prevengan todas las violencias”. También en que unas y otros nos unamos. «Necesitamos articularnos. Esa es la manera de acabar más rápido con la violencia. Mientras más propiciemos una visión compensativa de la violencia las victimas acudirán antes a buscar apoyo y nosotras podremos ayudarlas».
Otra de las preocupaciones de esta académica es la que tiene que ver con el movimiento queer. «Todo esto me apena mucho porque contrapone los avances que tanto nos han costado lograr a las mujeres».
Y pone una fecha al origen del transactivismo y del borrado de las mujeres que este movimiento neoliberal pretende. «El principio de todo ello se ubica como parte de un quiebre que hubo en el movimiento hace 30 años. En aquellos momentos algunas lesbianas se retiraron de las organizaciones feministas y fueron a militar a organizaciones LGTBI sin vínculos con el feminismo. Fueron mujeres huérfanas del feminismo, generaciones de mujeres muy comprometidas que no reconocieron su tradición política. De ahí a lo queer solo hay un paso«.
Por ello anima a vencer a este caballo de Troya a través de la recuperación de la tradición feminista. «Es la más importante aportación de las mujeres como género a la cultura. Así de transcendental es el feminismo. Es la más importante obra creativa de mujeres críticas con el movimiento para mejorar el mundo«.
Una obra que no se aprende en un abrir y cerrar de ojos, pero es clave para ser arrastradas por el falso modernismo de lo queer. «La primavera no la hace una flor. Hay que ir a las universidades, asistir a foros, leer a Celia Amorós o a Amelia Valcárcel. A tantas que explican claramente todo. Al aprender del origen de los movimientos se adquiere una gran riqueza en la vida personal porque permite enunciar a cada quien como lo que es. Es hacer que nos reconozcamos como lo que somos en esencia».
Por eso recalca algo que ha percibido sobre todo en estos últimos meses: «he visto y palpado una necesidad grandísima de reconocer y conocer el feminismo entre cada vez más mujeres que quieren nombrarse como tal. La expresión de grupos solo puede ser disminuida en el afán por eliminar a las mujeres como el sujeto del feminismo, y eso es lo que quieren eliminar en nosotras con lo queer. Y nosotras decimos que no. El primer paso a ese no, empieza por el sí a nosotras mismas. Ese no borrar a las mujeres es el sí a la existencia legal y protegida de las mujeres«.
Esta respetada feminista acaba lanzando un mensaje al transactivismo. «El feminismo es lo único que puede eliminar la orfandad patriarcal. No somos huérfanas, tenemos genealogías, no somos seres de la diversidad, somos las mujeres. No usaremos el supremacismo peso si la condición universal de nuestro género por el hecho de ser mujeres. Hay que pensar y colocarnos desde ahí para salvar todo. No solo somos seres de la diferencia. Somos seres humanos, somos las mujeres en plural. Espero que reflexionemos juntas y logremos al fin nuestros derechos humanos», finaliza.
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