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Entrevista a la Ministra de Ecuador Monserrat Creamer: “Uno de los retos ha sido evitar que nuestros niños abandonen la escuela”

Entrevistas

Entrevista/02 Julio 2020/Autora: Soraya Constante/elpais.com

La titular del ministerio de Educación en Ecuador defiende dar un aprobado general para no castigar a los estudiantes que no han podido seguir el ritmo de la educación a distancia por carecer de medios

Monserrat Creamer lleva apenas un año como ministra de Educación en Ecuador y ha debido enfrentarse a un gran desafío: cuidar de que los 4,6 millones de estudiantes de su país sigan aprendiendo durante la pandemia de covid-19. A esa tarea se añade la complejidad de manejar dos calendarios escolares. Los estudiantes de las regiones Sierra y Oriente (casi dos millones) estaban a mitad de curso cuando se interrumpieron las clases presenciales, el pasado 13 de marzo, mientras que los de la costa estaban en receso. Con los primeros, y con sus padres, se ensayó la educación en casa, y la falta de conectividad fue el principal obstáculo a sortear, tal como contábamos en este artículo que mostraba cómo para muchos alumnos era imposible (y por tanto, un sistema injusto) y para el que pedimos valoración al ministerio. Al habla con la ministra, un aprobado general es la propuesta de Creamer para no castigar a los estudiantes que no han podido seguir el ritmo de la educación a distancia.

Pregunta. Usted ha dicho que un 70% de los estudiantes tuvo dificultades de conectividad en Ecuador, ¿qué se ha hecho al respecto?

Respuesta. Desde el principio hicimos un diagnóstico para ver cómo eran los alcances que teníamos en tecnología. El problema era en la ruralidad donde, en efecto, solo el 16,6% tiene Internet en sus hogares. Un gran desafío. Pero cuando hablamos de la conectividad hay tres componentes: los dispositivos, los programas y la conectividad misma. Estamos trabajando todos ellos con el ministerio de Telecomunicación (Mintel), la Corporación Nacional de Telecomunicaciones (CNT) y con un comité de organizaciones internacionales y el sector privado. Vamos a empezar toda una estrategia para adquirir mayor cantidad de dispositivos y programas para nuestros docentes y estudiantes.

La ministra enumera durante la entrevista todas las iniciativas estatales que se han puesto en marcha para suplir la falta de conectividad: el programa de tele educación A-prender la tele, que tiene una franja en la mañana y otra en la tarde, y que es difundido por 140 canales de televisión; y la radio educación, que se repite tres veces al día en más de 1.000 estaciones.

Pero estos todavía no llegan a todos los alumnos…

R. Somos muy conscientes que todavía hay un grupo que no tienen ni electricidad, ni radio ni televisión. Conscientes de eso, hemos trabajado en la impresión de guías. En el caso de la educación intercultural bilingüe, se repartieron 150.000 guías en 12 lenguas para nuestros pueblos y nacionalidades. En el caso de la educación hispana se han repartido casi medio millón de guías.

Estas guías son fichas pedagógicas diseñadas para que el estudiante realice de forma autónoma las actividades que le permitan alcanzar el objetivo del aprendizaje semanal que ha fijado el ministerio rector de la Educación. Según la explicación de la ministra para cumplir con esos objetivos “no se necesita estar conectados a una computadora durante horas”, pero lo cierto es que los padres por lo menos deben contar con un teléfono inteligente para informar al profesor de las actividades hechas.

P. ¿Podría especificar la estrategia para mejorar la conectividad? ¿Van a entregar dispositivos gratuitos en las zonas rurales?

R. Sabemos que Mintel está trabajando en el traspaso a Ecuador Digital, en el paso de tres a cuatro y a cinco gigas en las diferentes zonas del país. Con CNT estamos trabajando en la sostenibilidad de nuestra plataforma, de recursos educativos, que tiene cerca de un millón y medio de usuarios permanentes. Y, aparte, en coordinación con esas mismas entidades, pero también con el sector privado y organizaciones internacionales, queremos que el acceso sea total. Me refería a dispositivos, pero también beneficios de programas.

P. ¿Hay alguna fecha y un plan para implementar todo eso?

R. El Presidente hará un anuncio próximamente. La semana pasada ya se entregaron 500 programas para docentes y alrededor de 50 tabletas para los departamentos de Consejería Estudiantil. Esperamos que al terminar este año haya un verdadero acceso en la zona rural, que es la más afectada.

P. ¿Qué harán con los estudiantes rezagados?

Somos muy conscientes de que todavía hay un grupo de estudiantes que no tienen ni electricidad, ni radio ni televisión

R. Cuando dijimos que la educación continuaba, pese a los grandes desafíos, como la brecha tecnológica, el cambio de escenario súbito y del modelo pedagógico, uno de los grandes objetivos fue evitar que nuestros niños abandonen la escolaridad.

P. ¿Hay cifras ya de abandono escolar?

R. Lo tendremos cuando registremos el ingreso en la Sierra y Oriente, pero espero que la lesión sea mínima. Ahora en la [región] Costa, sí tenemos un traslado de la educación particular [pública] a la fiscal [privada], de cerca de 80.000 estudiantes. En cuanto al impacto en los aprendizajes, obviamente se afectan las destrezas básicas, como el tema de la comprensión lectora, conceptos matemáticos… Pero hay que entender que avanzamos en otros sentidos. Haremos una evaluación total de aquellos conceptos esenciales que ellos tienen que dominar para continuar sus estudios, como también el desarrollo de habilidades para la vida. Iremos viendo el impacto y qué medidas tomar en el camino. Al inicio del próximo año vendrá una fase de nivelación.

P. Pero los docentes tienen que tener alguna información de los niños que siguen conectados al sistema ¿no?

R. Los docentes dan cuenta semanalmente de todo su trabajo, con quiénes se han conectado, cuántas veces… Los nudos críticos. En ese sentido, sabemos que han tenido dificultad para contactar con el 10% de sus estudiantes, ya sea porque se dispersaron en zonas rurales alejadas. Eso no implica que no aprueben el año escolar. Como diseñamos un currículo que puede ser realizado de manera autónoma, a lo mejor en su comunidad ellos se están apoyando. Con que nos entreguen el portafolio al final del año escolar, ellos pasarán de año.

P. Entonces ¿habrá un aprobado general?

R. Va a haber un aprobado general, aunque recordemos que en el ciclo escolar de Sierra y Oriente [similar al calendario europeo, el de Costa es de abril a febrero] tenemos una evaluación real de los primeros cinco meses. Pero son criterios diferentes, ahora no nos interesa si se cumplió o no con el deber. Evaluamos el esfuerzo, la creatividad, el progreso e identificar nudos críticos, pero no lo sancionaremos con una mala calificación. Ahorita el objetivo es identificar qué le falta comprender para ver qué tenemos que reforzar en el proceso de nivelación.

P. ¿Ecuador se está inspirando en la experiencia de algún otro país?

R. El hecho de que sea una crisis global tiene sus grandes lecciones y enseñanzas. Sabemos que en Ecuador tenemos que planificar una estrategia muy efectiva, ya que tenemos un diagnóstico claro de muchas brechas. El desafío está abierto y nos corresponsabiliza a todos. En ese sentido, a través de un comité internacional del que forman parte Unicef y Unesco, estamos compartiendo experiencias validadas en otras partes del mundo. En América Latina ya volvieron a clases en el área rural en Paraguay, Uruguay y Colombia. Validamos esas experiencias y las adaptamos a nuestro contexto.

P. ¿Cómo será el retorno a las aulas en Ecuador?

Esperamos que al terminar este año haya un verdadero acceso en la zona rural, que es la más afectada

R. El retorno progresivo a clase será siempre opcional. Dejaremos tres modalidades permanentes para que escojan las familias. Si ellos no se sienten seguros como familia o tienen algún nivel de vulnerabilidad, simplemente pueden optar por la educación en casa, el famoso homeschooling También pueden optar a la educación abierta, que es una combinación de tecnologías, pero deberán terminar el año lectivo en esa modalidad.

P. ¿Cuándo tienen planificado volver?

R. Empezaremos en agosto con las escuelas rurales de la costa. En Ecuador hay más 16.000 escuelas, de las que 12.500 son públicas. De esas, aproximadamente, el 50% son rurales. Tenemos colegios con uno o dos docentes que no tienen más de 35 estudiantes. Empezaremos con 2.071 centros educativos, pero estamos haciendo un diagnóstico, porque recordemos que han estado seis meses sin uso.

P. ¿Y cómo será el retorno en el área urbana?

R. Tenemos definidos los escenarios por tipologías de escuelas: las tenemos de 100, de 500, de 1.000 y hasta de 2.500 alumnos. En el caso de los centros más grandes se realizará con diferentes jornadas. Ellos nos dirán, por ejemplo, que van dos o tres días a la semana con tales asignaturas y tales horarios, y nosotros aprobaremos sus propuestas.

P. El grueso del recorte en Educación será en los salarios de los maestros. ¿Cómo manejan la motivación del personal?

R. Es una reestructuración del gasto. El país está en crisis y tenemos que priorizar los proyectos, ese es el acuerdo con Finanzas. En Educación se acordó reducir una hora de trabajo con eso tendremos 125 millones de ahorro que irán retornando para ejecutar los programas prioritarios; entre estos, fortalecer la calidad docente.

P. Pero hay incertidumbre entre los maestros por el pago de sus sueldos…

R. Es verdad. Lo que pasa es que son 168.000 docentes, más 18.000 funcionarios; es un fuerte porcentaje de los funcionarios públicos. Se seguirá cumpliendo con los pagos, en ese sentido yo agradezco al mayor porcentaje del magisterio que realmente se ha abierto a superar esta crisis. Hay pocos que hacen ruido y desmotivan a sus compañeros.

P. ¿Cuáles son los desafíos de la región en educación?

R. Definitivamente, la educación debe caminar hacia el cierre de brechas y fortalecer el derecho en el acceso a la educación, pero de calidad. Con eso no quiero reducir todo el problema a la tecnología. La calidad de la educación tiene un gran componente humano. Hay que fortalecer la esencia de la persona y sentir el desafío de una nueva escuela, de una nueva forma de enseñar.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/06/29/planeta_futuro/1593424848_580360.html

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Entrevista a Manuel Gil Antón: «El neoliberalismo genera personas que responden lo que el poder quiere oír»

Entrevistas

Por: Ruben Luengas

 

En el programa En Contexto, del canal de TV, La Octava, Ruben Luengas entrevista al Dr. Manuel Gil Antón, Profr. Investigador del Centro de Estudios Sociológicos del Colegio de México, quien nos dijo que: “el sistema neoliberal, lo que hizo fue una educación como práctica de la obediencia, no como práctica de la libertad; una educación que no genera personas que sepan preguntar sino personas que sepan responder lo que el poder quiere oír”.

El profesor Gil Antón afirma que, la educación que se debe practicar, es aquella en que se genere un ambiente de aprendizaje, de tal manera que se permita la práctica del pensamiento, no la práctica de la repetición, ni la práctica de una obediencia ciega, orientada por la búsqueda de una calificación, eso no educa, es adiestramiento.

Finalmente nos dijo que esta pandemia es un fenómeno inaudito y debemos aprender de ello, ya que todo eso tiene un gran sentido educativo y debemos aprovecharlo.

Fuente e imagen:  http://rubenluengas.com/2020/06/video-el-neoliberalismo-genera-personas-que-responden-lo-que-el-poder-quiere-oir-manuel-gil-anton/

 

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Entrevista a Iliana Lo Priore: Educar para la emancipación, es re-habitar el mundo

Entrevistas

Por: CLADE.

 

Una de las autoras del libro “Emancipación de las Subjetividades en las Infancias y Juventudes”, Iliana Lo Priore analiza la importancia de la emancipación y de las subjetividades en la educación

Presentar una opción alternativa a los modos de relación sociocultural que prevalecen en las sociedades actuales y proponer cambios educativos para que favorezcan una convivencia sociocultural diferente, que se sustente en relaciones afectuales para el bienestar de todos y todas. Es lo que buscan Iliana Lo Priore y Jorge Eliecer Días Piña al escribir su libro “Emancipación de las Subjetividades en las Infancias y Juventudes – Afectualidad, uso de las TICs y educación liberadora”.

Para profundizar sobre la obra, entrevistamos a Iliana Lo Priore, una de las autoras. Ella analiza la importancia de las subjetividades y los esfuerzos para que la educación sea construida desde la perspectiva emancipadora.

“Para que la educación contribuya a la emancipación es primordial que se establezca una relación afectual entre quienes participan, esto es, por ejemplo, que estudiantes perciban que hay con les otres una sensibilidad empática que les hace sentipensar juntes”, dice.

A continuación, lee la entrevista completa.

Según propone el libro que escribiste en alianza con Jorge Eliecer, ¿por qué es importante emancipar las subjetividades en las infancias y juventudes, y qué significa eso?

Iliana Lo Priore – Como es conocido, la configuración de las subjetividades se inicia con lo que se denomina un “yo emergente” que va a ir constituyendo lo que se denomina el “sí mismo” de cada quien y que define la apertura al entorno y al mundo de las personas y los objetos.

Esa configuración inicial es de naturaleza afectiva y preverbal para luego ser verbalmente significativa en les niñes. Aquí deseamos destacar el papel que juega la interacción intersubjetiva de la madre, o quien haga sus veces, con sus hijes para formar la sintonía afectiva entre elles. Sintonía afectiva que da protección y seguridad a les niñes y que será el potencial asiento de la evolución de la empatía con los demás.

No obstante, con el tiempo se tiende a sobreponer las significaciones verbales y subordinar o reprimir las significaciones afectivas o empatizadoras con las personas, animales y objetos, por ejemplo. Luego ello se extiende y profundiza en la vida escolar, cuando se refuerzan la significación escrita y sus representaciones en detrimento de las relaciones o significaciones autónomas y afectivas con les otres, el entorno y el mundo.

Hay que señalar que los enunciados escolares son impuestos por relaciones de poder y son funciones objetivadoras que responden a regímenes de enunciación reproductores de la mismidad con el respaldo de actuaciones institucionales que los legitiman al acreditarlos discursivamente como verdades. Por consiguiente, son efectos discursivos de saber y de poder.

Todo este proceso va a ir constituyendo una subjetividad reprimida y subordinada a una forma cultural de significación alienada y de relacionamiento no afectuosa y no empatizadora, individualista y competidora con otres niñes, que no favorece su encuentro convivencial y autónomo, significante con el entorno social y natural que les rodea al no permitirles una enunciación propia y re-creadora. Por ello insistimos en propiciar la emancipación subjetiva por medio del desarrollo de la resignificación, de la empatía y de la afectualidad, entendiendo por afectualidad una transfiguración o transformación del afecto en afectualidad.

La diferencia principal entre afecto y afectualidad radica en que el afecto es intersubjetivo o intercorporal y la afectualidad es trans-subjetiva o transcorporal, por trascender el marco estrecho de los conocidos por los desconocidos, pero sentidos a la distancia o en su ausencia. Por ello se define la afectualidad como “sentir y sentirse juntes” y, para nosotros, ello conlleva intrínseca y trascendentalmente la emancipación de la subjetividad de los cuerpos de les niñes y jóvenes.

¿Por qué y cómo se deben hacer esfuerzos desde y en la educación, para contribuir a la emancipación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes?

Iliana Lo Priore – La emancipación nace del diálogo y una educación emancipadora debe propiciarlo. Al enmarcar la comunicación y la información en la repetición de los enunciados ya dichos o establecidos en la escuela, y no en la enunciación cooperativa, recreadora y emancipadora, se impide considerar a los intercambios verbales o conversaciones como productores de acontecimientos dialógicos, como agenciadores de cocreaciones y coefectuaciones de las cooperaciones intersubjetivas. Reduciéndolos en la educación a unos simples “intercambios comunicacionales” o “transmisiones informacionales”, bloqueando de esa manera la realización de acontecimientos imprevisibles para pensar y sentir emancipadoramente otros entornos-mundos posibles.

Para que la educación contribuya a la emancipación es primordial que se establezca una relación afectual entre quienes participan, esto es, por ejemplo, que estudiantes perciban que hay con les otres una sensibilidad empática que les hace sentipensar juntes.

Por ello es importante en la educación inducir el reconocimiento del acontecimiento re-creador y la resignificación en los intercambios dialógicos, por ejemplo, desde la sustitución o alteración de las palabras de los textos o discursos pre hechos a repetir, decodificándolos y recodificándolos imaginariamente, hasta la invención de nuevos enunciados y narrativas que buscan designar realidades no pensadas y no sentidas, pero imaginables por los colectivos o comunidades de niñes, adolescentes y jóvenes.

¿Cuál es la importancia de la afectualidad y de las tecnologías para la realización de una educación emancipadora hoy día? ¿Cómo esta relación entre afecto, TICs y educación puede darse en la práctica educativa?

Iliana Lo Priore – La afectualidad que referimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial experimentada con/por les otres. Cuando esta experiencia es intervenida tecnológicamente sufre variaciones que hay que considerar en sus efectos. Sobre el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs), existe una valoración hegemónica como herramienta neutra, sin tomar en cuenta que son expresiones de un contexto que las constituye y las hace vehículo de relaciones socioculturales que condicionan su uso y a quienes las usan. Como efecto recursivo sobre les usuaries, su subjetividad se constituirá cada vez más a partir de sus interacciones virtuales con la red, en sujetos dependientes de ésta según sea la frecuencia y el tipo de uso, porque su uso exige cambios de comportamiento o conducta que serían inducidos.

Por ello es relevante analizar el uso de Ias TICs en el campo educativo. Aquí es clave entender que si las personas que son usuarias no poseen contramarcos informacionales y comunicacionales, estos se inclinarán a aceptar los marcos que les ofrecen acríticamente las TICs. Esto se puede contrarrestar si se forman, bajo la orientación problematizadora de docentes, grupos o colectivos de interpretación crítica de las informaciones y comunicaciones que circulan por medio de la Internet.

Por otra parte, la afectualidad se vincula de manera pertinente con el uso en la educación de las tecnologías, cuando se articulan de una forma no manipulada, con la afectividad, emocionalidad y empatía de les niñes, adolescentes y jóvenes al no imponerles una significación y representación únicas por encima de su sintonía autónoma y recreadora recíproca. En este tipo de vínculo donde median las TICs, se debe, en consecuencia, propiciar ese reconocimiento recíproco de las alteridades empáticas entre las personas involucradas.

¿Cómo caminar hacia la realización de una educación para la libertad, la justicia social y la ciudadanía?

Iliana Lo Priore – La libertad asumida como autodeterminación consciente y responsable por las opciones a escoger o decidir en la educación, debe ser producida bajo la consideración de los puntos de vista de los demás. Aunque parezca redundante a la libertad, hay que liberarla de las formas de pensamiento y las decisiones atadas a intereses egocéntricos y egoístas. Hay que sustentarla éticamente en el bien común, contrarrestando al individualismo.

De esta manera se propende a hacer justicia en contra de cualquier tipo de discriminación, en tanto reconocimiento de la alteridad de les otres con quienes se comparte una determinada comunidad o encuentro social de propósitos, por más diferentes que entre sí sean los miembros o integrantes. Ello irá conformando criterios para formular juicios sociopolíticos en torno a los diversos derechos y deberes que le asisten a cada quien y a todes en conjunto, en tanto ciudadanos integrantes de una comunidad.

Los derechos y los deberes hay que asumirlos y enseñarlos escolarmente como prácticas de autorreconocimiento y reconocimiento de los demás. Un modo, entre otros posibles, de asumir la formación para estas tres formas de socialidad (libertad, justicia social y ciudadanía) es que la institución educativa o los centros comunitarios adopten una forma republicana democrática y cogestionadora en su estructura de funcionamiento.

La vida institucional republicana constituirá una cantera de experiencias prácticas formadoras para el ejercicio de la libertad responsable, la justicia social y la práctica de los derechos y deberes convivenciales.

¿Cómo debe ser, desde la mirada del libro, una educación emancipadora e inclusiva para América Latina y el Caribe?

Iliana Lo Priore – Hay que partir de que América Latina y el Caribe constituyen su unidad y diversidad en naciones, sociedades, pueblos y comunidades con características que paradójicamente los identifican en su heterogeneidad e hibridación sociocultural. Su configuración es producto de su inicial dependencia colonial y posteriormente neocolonial – y de sus luchas contra ellas -, que perduran todavía bajo nuevas formas de colonialidad que impulsa la globalización neoliberal. Este contexto histórico ha generado profundas desigualdades sociales, económicas y políticas en su población.

Desigualdades e injusticias que han degradado y afectado la dignidad de la existencia de la mayoría. Así, una forma de emancipación puede ser una educación que se oriente primordialmente hacia su dignificación, con base en reconocer y legitimar su heterogeneidad e hibridez sociocultural, ya que estas condiciones constituyen sus modos de ser o su ser. Su afectualidad cooperativa y solidaria ha surgido como resistencias idiosincrásicas a la modernidad capitalista.

Estas formas resistentes de significar el mundo y dar sentido a su existencia, desde las culturas ancestrales, deben ser reconocidas y legitimadas para desde allí, favorecer su inclusión en una educación que las potencie junto a su articulación pertinente con otros tipos de saberes y prácticas requeridos para su inserción crítica en la sociedad.

¿Cuál es la importancia de una educación para la afectualidad y las TICs en el actual escenario de crisis y pandemia que vivimos, debido al COVID-19?

Iliana Lo Priore – La pandemia ha ocasionado, por las restricciones de interacción social para evitar la propagación del contagio, que la socialidad de las personas se haya fracturado y reducido a los intercambios con los más cercanos o los familiares.

Como efecto colateral, también ha generado el miedo o temor al contacto o relación con los cuerpos de los demás. Sin embargo, el deseo de encuentro con les otres se ha vuelto cada vez más indispensable y está ocasionando en les niñes, adolescentes y jóvenes estados liminales o de tránsito en sus subjetividades, de preocupación por la salud y situación de los demás lejanos o ausentes.

Estos estados son potencialmente afectuales o empáticos, pues conllevan a sentir y sentirse juntes. En consecuencia, la afectualidad puede prosperar y definir la sensibilidad ética y estética de les niñes, adolescentes y jóvenes si se desarrollan estrategias educativas al respecto en su confinamiento (juegos de intercambio de roles, envío de correpondencias empatizadoras, cuentos y narraciones que impliquen identificaciones con les otres, juegos de reimaginación y reinvención de un mundo mejor con los otros, con la otredad de la naturaleza, etc.). Aquí intervienen las TICs, en la medida que se usen para establecer relaciones virtuales empatizadoras con los demás ausentes o distantes, que redunden en beneficio del desarrollo de la afectualidad como nueva forma prevaleciente de relacionamiento social.

Fuente de la entrevista: https://educarparalalibertad.org/noticia/entrevista-educar-para-la-emancipacion-es-re-habitar-el-mundo/

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Josée Scalabrini: Les problèmes en éducation, le gouvernement ne peut s’en laver les mains

Entrevistas

Par: lapresse.

Les derniers mois n’ont pas été de tout repos pour l’ensemble des acteurs de notre système d’éducation public.

Josée ScalabriniJOSÉE SCALABRINI
PRÉSIDENTE DE LA FÉDÉRATION DES SYNDICATS DE L’ENSEIGNEMENT, CENTRALE DES SYNDICATS DU QUÉBEC

En mars dernier, alors que la pandémie de la maladie à coronavirus nous frappait de plein fouet, le premier ministre a convié les syndicats à négocier de façon intensive et accélérée dans le but, disait-il, de mettre ces pourparlers derrière nous et de garantir une « paix sociale ». Bien que les enseignantes et enseignants n’avaient pas du tout la tête à la négociation à ce moment, nous avons accepté l’invitation insistante du gouvernement. Nous étions au rendez-vous. De toute évidence, malgré l’image qu’il voulait laisser, le gouvernement n’avait pas non plus la tête à la négociation.

Dans le contexte de la pandémie que nous vivons depuis plusieurs mois, la FSE-CSQ a démontré qu’on peut toujours compter sur elle quand vient le temps de trouver des solutions pour améliorer les choses en éducation. Dans un contexte difficile, les profs ont organisé le retour en classe de mai dernier avec brio, en moins de deux semaines. Cette opération a été réussie grâce au professionnalisme des enseignantes et enseignants et des équipes-écoles, car on va se le dire, les conditions n’étaient pas toutes réunies. La FSE-CSQ a joué son rôle en posant des questions, en demandant des réponses, en remettant parfois en doute certaines décisions gouvernementales. De bonne foi, elle a proposé des voies de passage réalisables afin de s’assurer que les décisions prises répondent aux besoins réels des profs et des élèves dans les écoles et les centres du Québec.

C’est avec la même attitude que la FSE-CSQ s’est présentée aux tables de négociation à la demande du premier ministre. Malheureusement, force est de constater que le gouvernement ne s’est pas présenté aux rencontres qu’il a lui-même convoquées.

Cette négociation devait être enfin l’occasion de mettre un baume sur la souffrance du personnel enseignant, en s’assurant que les services soient offerts aux élèves qui en ont besoin, en revoyant la composition de la classe et en reconnaissant son travail à sa juste valeur, notamment sur le plan de la rémunération.

Le gouvernement avait un autre plan en tête. Il souhaitait profiter de la crise ainsi que de son capital de sympathie pour tenter d’obtenir une entente au rabais avec les profs. Les enseignantes et enseignants ne sont pas dupes. Ils ont été catégoriques et ont refusé à 97 % les dernières offres gouvernementales.

Rappelons-nous que ce gouvernement se targuait de mettre l’éducation au cœur de ses priorités. De plus, le ministre de l’Éducation a répété à maintes reprises ses intentions d’améliorer les conditions de travail des enseignantes et enseignants pour attirer les meilleurs candidats, et retenir celles et ceux qui ont fait le choix de la profession enseignante. Mais entre le discours et la réalité de l’offre qui nous est faite, il y a un monde.

Alors qu’ils sont nombreux à être épuisés, est-ce en allongeant la semaine de travail qu’on rendrait la tâche du personnel enseignant humainement supportable ?

Est-ce en ne proposant rien pour améliorer la composition de la classe et en retirant les remparts qui garantissent les services aux élèves en difficulté qu’on améliorerait leur sort ?

Est-ce en revenant sur sa promesse phare d’éliminer les six premiers échelons salariaux que le gouvernement reconnaîtrait le travail des enseignantes et enseignants ? En leur offrant moins que l’inflation ?

Est-ce en offrant une majoration salariale minime à quelques enseignants émérites (des directions adjointes déguisées !) qu’on revaloriserait la profession enseignante et qu’on lui retirerait la palme de la moins bien payée au Canada ?

Si le gouvernement avait été réellement sincère et avait donné des mandats conséquents à son équipe de négociation pour qu’il y ait de véritables avancées aux tables de négociation, il aurait été possible d’en arriver à une entente rapidement. Malheureusement, il faut être deux pour danser.

Malgré le fait qu’il n’y aura rien de normal à la prochaine rentrée, les enseignantes et enseignants sont tout de même soulagés de voir que l’ensemble des élèves reprendront le chemin des établissements et des centres et que les spécialités seront enseignées, car elles favorisent la motivation de plusieurs et le développement global de chacun.

Oui, les enseignantes et enseignants ont hâte de retrouver leurs élèves. Parce qu’ils tiennent toujours à bout de bras l’école publique, ils seront tenus de mettre les bouchées doubles pour aider les plus vulnérables à rattraper le retard qu’ils ont accumulé au cours des derniers mois, sans qu’on leur donne toutes les ressources nécessaires.

Ils auraient cependant souhaité se consacrer aux élèves l’esprit tranquille, sans avoir à se préoccuper de la négociation nationale. Mais parce qu’ils aiment leurs élèves et leur profession, si besoin est, ils seront mobilisés.

Les enseignants seront prêts à poursuivre le combat pour obtenir une juste reconnaissance de la qualité de leur travail, car le gouvernement, qui s’était pourtant engagé à le faire, a manqué à sa parole.

On comprend qu’il pourrait être tenté de faire porter à la négociation le poids des ratés du plan de pandémie, comme il l’a fait pour les camps pédagogiques, alors que ce sont particulièrement les directions qui les décriaient. Nous avons trop donné dans les dernières semaines pour accepter d’être instrumentalisés ainsi.

L’arrivée de la nouvelle présidente du Conseil du trésor nous laisse cependant espérer un changement de ton dans les négociations. Sonia LeBel doit prendre rapidement conscience de l’ampleur des défis qui sont devant elle.

C’est le gouvernement qui voulait négocier en temps de pandémie. Les problèmes en éducation, il ne peut s’en laver les mains.

Source de l’interview: https://www.lapresse.ca/debats/opinions/2020-06-26/les-problemes-en-education-le-gouvernement-ne-peut-s-en-laver-les-mains.php

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Entrevista a Octavio Falconi: Una secundaria que valore la producción colectiva del saber

Entrevistas

Por Revista Saberes

Entrevista a Octavio Falconi (*)

—¿Qué puede decir la investigación educativa acerca de lo que ocurre con las prácticas vinculadas a la evaluación?

—Los escasos estudios existentes muestran que, tomando como referencia la Ley de Educación Nacional de 2006, en resoluciones, diseños curriculares y otras normativas menores, se comienza a proponer la idea de “evaluación en proceso”, como herramienta para reorientar las prácticas, a fin de acompañar y fortalecer el aprendizaje de los estudiantes Allí también hay una intención de distinguir entre evaluar, calificar, certificar y acreditar. Pero, a su vez, por la propia lógica organizativa de la secundaria —que es el nivel en el que me focalizo—, donde cada profesor tiende a trabajar independientemente de los demás (aunque haya construcciones colectivas), el alumno o la alumna debe acreditar y promover, por separado, 10 o 12 espacios curriculares. En consecuencia, su trayectoria se va fragmentando y se dificulta reconstruir su desempeño general.

—¿Y cómo impacta eso?

—Más allá de que los docentes han producido cambios en la forma de evaluar y calificar y que hay intentos más estructurales, como el nuevo régimen académico (NRA) y la unidad técnica pedagógica (UTP), por construir una mirada global del desempeño del alumno; el dispositivo escolar de la secundaria hace que la asignatura aislada —y de cuánto contenido se ha apropiado el o la estudiante— sea el parámetro para evaluar. Nuestra hipótesis es que, por el volumen de los diseños curriculares, los docentes interpretan que deben enseñar (casi) todo lo que allí aparece, si no, se sienten en falta.  Entonces, muchos alumnos, sobre todo en el Ciclo Básico, no pueden sostener ese ritmo de trabajo y acreditación en todas las asignaturas y, por cuatro, terminan quedándose de año. No digo que no sea importante focalizar en el conocimiento disciplinar. Desde el Ministerio Provincial se está intentando acotar esa referencia en los contenidos “irrenunciables” y en las capacidades.

—¿Qué otros desafíos hay para lograr una mirada integral de la trayectoria escolar?

—Se está corrigiendo la estructura trimestral de las calificaciones, que implica que un docente, con 30 horas y un espacio curricular de tres, tenga 10 grupos, 300 alumnos por semana: al trimestre, son 700 calificaciones, por año, 2000. Con el NRA se propone evaluar en dos momentos del año, sin promediar en la primera etapa y apreciar de manera global los desempeños de los estudiantes. Pero, aun así, el dispositivo demanda un enorme esfuerzo para sostener la escolaridad de los y las estudiantes. A su vez, en los espacios de trabajo interdisciplinar, a veces, no se termina de comprender que la evaluación también se debe acordar entre todos. Hay una cultura institucional y una estructura laboral que siguen permeando y traccionando las prácticas y lleva tiempo modificarlas. Paralelamente, el imperativo de inclusión, que se desprende de la obligatoriedad, cambió notablemente, tanto la forma de trabajar en el aula —que se volvió más intensa, en tanto atiende cada una de las singularidades y trayectorias— como las de evaluar y calificar.

—¿En qué sentido?

—En las investigaciones aparece que para sostener en la escolarización a los alumnos de sectores populares —no es exclusivo de ellos, pero sí son los que más dificultades tienen con la organización escolar—, los docentes construyen propuestas de enseñanza para que trabajen dentro del aula, porque es infructuoso pedir que lo hagan en el hogar. La clásica prueba de desarrollo de saberes, estudiados previamente, produce fracasos masivos: hay que buscar nuevas estrategias para que esa sea la referencia de la calificación. El mérito de la apropiación del saber y su comprobación se desplaza hacia el esfuerzo y la responsabilidad en el trabajo continuo del contenido enseñado. A su vez, hay una pérdida de eficacia simbólica de la sanción formal —que el sistema trata de evitar por ser expulsiva— o del aplazo para disciplinar, que ya no produce un compromiso hacia el estudio. La ­obligatoriedad genera que el docente les haga realizar producciones a sus alumnos, para construir la calificación. En tiempos pasados, si el alumno no trabajaba tenía un aplazo y no era responsabilidad del docente.

—¿Qué genera eso?

— A los docentes y a los investigadores se nos vuelve opaco reconocer cuánto se apropian del saber, más allá de las prácticas propias del oficio de alumno (aprender a leer, escribir, estudiar y trabajar dentro del aula). Se implementan trabajos prácticos, mediados por la carpeta u otros soportes, y evaluaciones situadas intraclases, como las denomino; pero cuando llega la hora de calificar, cuesta ver los logros, en dos sentidos: en la apropiación cognitiva del contenido trabajado y en la construcción del oficio de alumno. Aun teniendo en cuenta el esfuerzo del estudiante y el acompañamiento del docente, a muchos profesores se les viene el diseño curricular como referencia idealizada —si trabajó todos los temas— y se desdibuja ese trabajo conjunto: terminan evaluando con un parámetro tradicional de la relación entre volumen de contenidos y calificación, y la consecuencia para muchos alumnas o alumnos es terminar con un aplazo.

—¿Por qué no se puede ver el esfuerzo, el punto de partida?

—La forma escolar (principalmente la secundaria, por su parcelación) presenta dificultades para plantear la evaluación como proceso y el reconocimiento global del sujeto y su historia. La escuela tiene una lógica meritocrática, individualizante, vinculada al contenido, que es difícil de transformar. A través de la evaluación y la calificación, clasifica, diferencia y jerarquiza a los individuos (el abanderado por promedio es uno de esos ritos de distinción). Si no revisamos eso, está difícil construir propuestas de enseñanza donde se valore la producción colectiva del saber, donde los espacios áulicos se vuelvan comunidades de aprendizaje y lo importante sea la tarea solidaria y mancomunada para resolver un enigma, una pregunta, un problema. El valor del trabajo escolar es que el alumno genuinamente advierta que está aprendiendo, modificando su subjetividad y su intelecto (en vez de la calificación para la escuela, para el docente). Es un proceso de aproximaciones paulatinas y sucesivas a los conceptos, capacidades e incluso, a la norma, según los puntos de partida de cada uno.

—¿El planteo es que haya evaluaciones ahora denominadas auténticas?

—Sí, que sean como en la vida, para que haya una relación genuina con el saber: si quiero resolver algo, tengo que darme cuenta cuál es el error, estudiarlo, volver a leer, corregirlo. Eso generalmente ocurre en el trabajo con otros, en el intercambio de puntos de vista, el debate, el disentimiento y supone dudas y preguntas sin resolver. Ese proceso, donde el docente es promotor y sostén principal, lleva tiempo: no se puede enseñar una enorme cantidad de contenidos. Pero además de resolver situaciones problemáticas, la escuela no debería perder el objetivo de que los estudiantes aprendan a estudiar, en tanto apropiación y aprendizaje profundo de conceptualizaciones y conocimientos teóricos —a través, tanto de lecturas sistemáticas y por placer, como de producciones estéticas— para comprender la complejidad de lo humano y los fenómenos del mundo.

—Además de poner al alumno a resolver situaciones de la vida real y estudiar ¿cómo se logra que los chicos quieran aprender?

—No es un asunto sencillo convencer a cada uno de los alumnos y en grupos numerosos que, todos los días y todo el tiempo, hagan las tareas escolares dentro del aula. Antes la institución escolar era impersonal, cada quien valía por su logro y esfuerzo. Si alguien no podía o no quería, no era problema de la escuela, al menos de la secundaria, que no era obligatoria ni considerada un derecho. Hoy hay que lograr adhesión emocional, porque la cercanía personal produce sinergia y potencia el trabajo con el saber: uno siente deseo de aprender, si está en un lugar agradable, hay empatía y confianza con el otro, un propósito conjunto y una emoción de hacer eso juntos. Si no logramos esos climas, difícilmente la evaluación deje de estar asociada a la individualidad y a la calificación. No obstante, la escuela, con su matriz administrativa y burocrática, ­tiene la obligación de comunicar los logros a alumnos y familias. El docente tiene que resolver la calificación y en condiciones de trabajo masivas y en una matriz aún rígida, no le queda otra que poner estimativamente un número, aunque se pueda tramitar con una mirada global y atendiendo las particularidades. A la vez, los docentes también necesitan el apoyo de sus colegas y de otros profesionales en su tarea de enseñar y evaluar.

—¿Cómo o qué debería calificarse, entonces?

—Una producción, un trabajo colectivo —donde cada uno aprende, corrigiendo sus errores y mejorando su hacer y el del colectivo— con un sentido y un propósito comunicativo final. Eso todavía nos falta. Hay mucho de aprendizaje fáctico, de reproducción de datos, de un saber rutinario. Para cambiar las formas de pensar la evaluación y la calificación tenemos que repensar los procesos de enseñanza y para eso necesitamos otro modo de organizar la escuela y el saber escolar. Al educador se le hacen demandas en una estructura curricular que lo aísla, con una contratación laboral que solo paga las horas frente a curso, con aulas con escasos materiales y equipamientos. En consecuencia, las condiciones, el volumen de trabajo, la cantidad de alumnos, lleva a una economía del trabajo: los docentes usan la estructura de la organización escolar a su favor, tratando de minimizar el desgaste, lo cual es bastante razonable. Hay que ver cómo logramos que la escuela, que también es una organización laboral, no arrastre a una economía de trabajo que termine reproduciendo formas que no queremos que se sigan desarrollando.

(*) Doctor en Ciencias Sociales, coordinador del Área de Educación del CIFFyH (Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades), director de Cuadernos de Educación, profesor de Didáctica General y de Problemáticas de la Investigación Educativa, de la Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH, UNC.

 

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Emilio Tenti Fanfani “La meritocracia les permite dormir tranquilos a los ricos”

Entrevistas

Las demandas crecientes a la escuela, la necesidad de focalizar su tarea en aquello que otras instituciones no están en condiciones de enseñar, los mitos sobre la educación, la paradoja de desear la inclusión, pero preferir lo exclusivo y la reformulación de la formación docente inicial, son algunos de los temas abordados en la entrevista al destacado sociólogo Emilio Tenti Fanfani, en su paso por Córdoba para dictar un seminario del ISEP.

“El tema es la injusticia, no la desigualdad”, afirma el profesor titular e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y autor de más una docena de libros donde aborda la cuestión educativa, para diferenciar entre una competencia, en donde parte del juego es que haya ganadores y perdedores, y lo que ocurre en las instituciones escolares, donde el contexto socioeconómico condiciona los logros académicos de los estudiantes: “Nadie cuestiona los resultados en los Panamericanos, porque hay las mismas reglas para todos, las condiciones son más o menos iguales, todos parten en la misma línea. Resulta que en la escuela no es así, unos largan sabiendo escribir y otros nunca vieron un lápiz, un cuaderno, un libro”.

Invitado por el ministerio de Educación de Córdoba para brindar la conferencia organizada por el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, La producción de las desigualdades escolares: estructuras y estrategias en sociologías de la educación de Francois Dubet, Emillio Tenti Fanfani señala que “uno de los problemas de la escuela contemporánea es la tensión que existe entre las demandas crecientes que se le hacen y sus capacidades limitadas”.

—¿Por qué, entre otras cuestiones, se le pide a la escuela que luche contras las desigualdades sociales?

—Las demandas crecientes tienen que ver con esta creencia, que les gusta mucho a los políticos, de que la escuela sirve para todo: con educación va a crecer la economía, porque vivimos en sociedades del ­conocimiento; va a haber más justicia e igualdad social, porque la gente va a conseguir trabajo; va a haber menos violencia porque la escuela enseña valores morales; va a haber menos enfermedades porque las mujeres con más educación cuidan mejor a sus hijos; vamos a proteger el medio ambiente…

La pregunta es qué es lo importante para el crecimiento de los chicos, para su desarrollo y bienestar, que solo la escuela puede hacer o, al menos, está en mejores condiciones para hacerlo que la familia, los medios, la iglesia, la publicidad.

—¿Eso qué consecuencias trae?

—Estas expectativas se traducen en una sobrecarga del currículum escolar: no alcanza el tiempo para cumplir con el programa. En la primera investigación que se hizo sobre evaluación de la calidad en Argentina, en el cuestionario complementario se les preguntó a los docentes cuánto alcanzaron a desarrollar el programa ese año. El promedio era entre el 60 y 70 por ciento. Entonces, uno debe hacerse una autocrítica, preguntarse para qué están las instituciones educativas: ahí hay un problema de sentido. La escuela no puede competir con otras instituciones.

—¿Por ejemplo?

—Por ejemplo, para desarrollar los principios de una buena alimentación: si estamos preocupados por lo mal que comen los chicos; presionemos a los que producen alimentos, a los que hacen publicidad para que sean más responsables y éticos con la promoción de comida basura. Pero no carguemos a la escuela. Tampoco tenemos el monopolio para enseñar valores… La pregunta es qué es lo importante para el crecimiento de los chicos, para su desarrollo y bienestar, que solo la escuela puede hacer o, al menos, está en mejores condiciones para hacerlo que la familia, los medios, la iglesia, la publicidad.

—¿Y la respuesta sería…?

—El conocimiento. El niño no va a aprender a leer y a escribir, no va a aprender cálculo, ni siquiera los principios básicos del funcionamiento de la sociedad en la que vive a través de los medios masivos de comunicación o la inserción en redes sociales: el conocimiento del mundo natural y social requiere de un trabajo sistemático, obra de especialistas, de pedagogos, que son los que saben qué hay que enseñar, en qué etapa evolutiva. Hay dos competencias que son fundamentales. Primero, las competencias expresivas (orales, gestuales, con imágenes). Implica, usar el lenguaje —y ya no basta el español— para poder dar forma a tus pensamientos, tus necesidades, tus angustias, fantasías. Esta es una competencia transversal, no solo de la señorita de Lengua, también de Ciencias, de Historia. Desarrollar la lectoescritura debería ser un objetivo central de la institución escolar.

—Se supone que de eso se encarga la educación primaria…

—La obligatoria. Para mí, ahora, la primaria y la secundaria son un paquete para la educación de todos los ciudadanos. Dubet insiste mucho en esto: hay que prolongar la escolaridad general, básica, común, hasta los 16 años. Si no sabés leer, no vas a poder aprender nunca Física, ni Historia, ni Geografía. Y si no sabés cálculo, no vas a aprender ninguna de las otras Ciencias. Son básicas en ese sentido, son dos grandes herramientas de conocimiento, hay que poner el foco ahí. Yo puedo enseñar la diversidad, pero escribamos sobre la diversidad, hablemos, leamos: no importa el contenido, sino desarrollar la competencia básica esta, que tiene tres grandes funciones.

—¿Cuáles serían?

—El primer objetivo es desarrollar la reflexividad. ¿Para qué queremos la escuela?: para hacer ciudadanos libres, autónomos, reflexivos. ¿Con qué pensamos? Con el lenguaje, cuantas más palabras tenés, más posibilidades de reflexionar. Segundo, si “tenemos que desarrollar las capacidades productivas, facilitar la inserción de los individuos en las nuevas relaciones del mercado de trabajo”, como se plantea; debemos saber que la mayoría de los trabajos modernos tienen que ver con servicios personales, para lo cual es necesario tener competencias expresivas, saber hablar, emitir y entender mensajes. Incluso en la gran industria moderna es indispensable el trabajo en equipo: hablar en público, argumentar, proponer, escuchar, saber cómo hablar de acuerdo al interlocutor, al contexto, armar grupos, dividir las tareas. El lenguaje se ha convertido en instrumento poderosísimo para la inserción, es una competencia laboral. Y la tercera gran expectativa es “formar ciudadanos, aprender a convivir juntos, en democracia”. ¿Cómo se participa en democracia? A través de la representación. ¿A quién se elige normalmente de representante? Al que tiene la capacidad de decir en público lo que otros solamente piensan. Cuando está muy concentrada esa capacidad, tenemos una democracia renga. ¿Cómo puede contribuir la escuela a la ciudadanía y la democracia? Lo digo claramente: desarrollando la competencia expresiva.

—¿De qué otra manera puede contribuir?

—El verbo contribuir es muy importantes: contribuye, no resuelve por sí misma. Luego la escuela puede proveer a los chicos de oportunidades para que aprendan, participando en experiencias de vida democrática en las instituciones educativas. Solo después vienen la teoría, los conceptos. Pero primero la práctica: no empezamos con teoría de la democracia. Hay que enseñarle a hablar a ese chico, en público. Me pasa en la facultad, que hay gente que no habla, no porque no sepa sino porque no se siente autorizada, no se anima, no tiene seguridad. ¿Viste que los sectores populares son calladitos? La humildad es una virtud de los pobres ¿por qué no les pedimos que sean humildes los ricos? Las clases humildes parece que no hablaran. “No. Vos tenés derecho a hablar”, esa es la contribución de la lengua. Después está el cálculo, la medición, la lógica y la matemática. Estas dos herramientas te permiten darle contenido a esa frase “hay que enseñar a aprender”.

De paradojas y desigualdades

Tenti Fanfani señala que la desigualdad existente en la sociedad se replica en las instituciones educativas, con circuitos diferenciados de escuelas para ricos y para pobres. Interrogado acerca de cómo se hace para desarticular esos mecanismos de elección familiar, que muchas veces no están vinculados con la calidad de la educación, sino con la creencia de que la escuela privada es mejor, señala con ironía: “Ese es el libro de Dubet ¿Por qué preferimos la desigualdad? (Aunque digamos lo contrario). Todos estamos con la igualdad, pero para mi nene busco el colegio más selectivo. La inclusión es para los otros. Yo quiero vivir en el country, en una sociedad exclusiva, para pocos”. “Hay otro libro interesante de Dubet —prosigue— que se llama Las sociedades y su escuela, donde plantea que, incluso en sociedades desiguales, hay escuelas que son más justas que otras, en términos de resultados, donde los chicos pobres aprenden y aprenden más que en otras. O sea que hay factores institucionales”.

—¿Cómo ayudan las políticas educativas para que la escuela no reproduzca las desigualdades?

—Hay que enriquecer la institución: no puede ser que haya escuelas en donde se mueran de frío en invierno, calor en verano, los baños den asco, el espacio esté todo deteriorado, sucio. Hay que hacer más atractivas las escuelas públicas, también desde el punto de vista pedagógico, para que no las abandonen los sectores medios, y achicar diferencias en lo que es la oferta educativa. El mito de la meritocracia permite dormir tranquilos a los ricos —“Yo estoy acá por mi mérito, mi esfuerzo, mi trabajo, mi inteligencia”— y también a los pobres, que se culpabilizan de su suerte, como si fuera un problema de esfuerzo —“A mí no me gustaba estudiar”— y, entonces, no se rebelan —“Este es el lugar que a mí me corresponde en la sociedad”—. Como si no hubiera factores externos: el capitalismo, la explotación, las relaciones de clase… Cada uno obtiene lo que se merece por su trabajo, su esfuerzo: esa es la creencia que te permite explicar —y trata de hacerlo la sociología— por qué en sociedades tan desiguales hay paz social, no hay una revolución. Ojo, que hay momentos en que también explota, como Francia con los chalecos amarillos: es la desigualdad lo que les molesta, que los ricos sean cada vez más ricos. Otro es el tema de la evaluación. Como dice el sociólogo uruguayo Pedro Ravela, hay que volver a la evaluación formativa, de todos los días, que no es para la acreditación, que no tiene que ser con nota, ni estableciendo jerarquías, ni méritos, ni ordenando, sino para darle a cada uno una devolución.

Yo apostaría todo a la formación inicial. Replicar el modelo finlandés, donde no hay disciplinas. Ellos estudian temas, por ejemplo, familia y escuela, y ven los aportes de la antropología, la psicología, la sociología…

—Recién señalabas cuales son las condiciones objetivas, vinculadas a brindar cuestiones materiales, pedagógicas, institucionales…, ¿qué pasa con las condiciones subjetivas?

—En los institutos de formación docente (ISFD) hay que volver a estudiar y discutir toda la tradición de estudios que hay sobre Pigmalión en la escuela y la profecía autocumplida. Cada uno tiende a ser como es visto. Si vos le decís a tu nena que es inteligente, va a tener autoestima; en cambio, si le decís: “Sos una burra”, no. No hay que enjuiciar a los chicos por sus cualidades (“Este para la matemática no sirve”); en todo caso se puede decir que no hizo bien la tarea o el ejercicio. En este caso un aplazo no sirve para nada. Lo que hay que hacer es hacerlo reflexionar para que él mismo perciba lo que hizo mal y logre hacer las correcciones correspondientes… Hicimos una encuesta en los ISFD de la provincia de Buenos Aires, el 30 o 40% de los profesores creía que muchos de sus alumnos no iban a terminar la secundaria. Si vos creés que no van terminar, entonces vas a contribuir para que no la terminen, con lo cual vas a reproducir tus prejuicios.

—¿Cómo hace el Estado, para modificar estas cuestiones que hacen a las políticas subjetivas, para convencer al docente de que el chico puede aprender?

—Hace falta formación. Yo apostaría todo a la formación inicial. Replicar el modelo finlandés, donde no hay disciplinas. Ellos estudian temas, por ejemplo, familia y escuela, y ven los aportes de la antropología, la psicología, la sociología… Hay que formar una nueva generación de docentes para el siglo XXI, mejorar las condiciones de trabajo (si no quién va a querer ser docente después). Cambiar las leyes es fácil. El tema es cómo hacemos para cambiar la subjetividad. Eso requiere tiempo, generar un escalafón aparte, como en Colombia, que tienen dos estatutos, uno en el que avanzás por la antigüedad y otro por mérito académico. Acá lo primero que habría que hacer es que los profesores de los ISFD tengan una maestría. Argentina debe ser el único país en Latinoamérica donde los docentes no tienen un título de licenciatura, después 4 años de estudio. Es simbólico, pero no es una pavada.

La entrevista está finalizando, pero antes de que eso ocurra Tenti Fanfani, quizás para zanjar posibles cuestionamientos, señala: “La separación entre la teoría y la práctica es otro verso que hay que erradicar completamente de la educación”. Esta diferenciación —afirma— “solo ocurre en este campo; no se da en un congreso de física, ni de economía, ni de medicina” y replica el argumento que utiliza cuando se enfrenta a un auditorio de docentes: “No es que ustedes no tienen teoría y yo no tengo práctica. Tenemos ambas, pero con diferentes puntos de vista. Mi interés es cognoscitivo, para lo cual necesito un distanciamiento; el tipo que está en la escuela necesita un conocimiento práctico para actuar; en vez de estar discutiendo, mejor les cuento qué se ve de lejos y ustedes me cuentan cómo ven y sienten la escuela de cerca, así ambos salimos enriquecidos”.

 

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Entrevista a Elena Martín: “La escuela es fundamental, sin ella hay determinados aprendizajes que no se van a producir”

Entrevistas

Entrevistas/25 Junio 2020/Autor: Daniel Sánchez Caballero/eldiariolaeducacion.com

atedrática en Psicología Evolutiva de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, Elena Martín ve en el cierre de las escuelas y las lecciones aprendidas durante estos meses una oportunidad para darle una vuelta al modelo educativo. “Esta pandemia nos da la oportunidad de hacer la innovación que ya sabíamos que teníamos que hacer, solo que ahora lo hemos visto más claro”, reflexiona. Martín cree que no hay que dramatizar excesivamente sobre los meses de clases presenciales perdidos (“casi nada es irreversible en Educación”), pero sí aprovechar, todos, para hacer una reflexión, desde el Ministerio hasta las familias, sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Una reflexión activa y dirigida, especifica. Si no, no pasará. Hablamos con esta experta sobre cómo ha afectado el confinamiento a los más pequeños y qué lecciones podemos sacar de la situación excepcional que hemos vivido estos meses.

¿Cómo afecta a los más pequeños estar seis meses sin pisar un colegio?

Creo que debemos ser prudentes y saber que no lo sabemos. No se puede hacer afirmaciones categóricas. Hay estudios interesantes y que dicen algunas cosas, por ejemplo, el de Bonal sobre las desigualdades. Bonal explica cómo se ha puesto de manifiesto la desigualdad, de manera que no podemos afirmar que para todos ha supuesto lo mismo. Para unos ha significado más dificultades que para otros en esta etapa. Una dificultad que tiene que ver con el nivel sociocultural en el acceso a trabajar online. Pero no solo eso, la dificultad de seguir las clases es más obvia. El nivel sociocultural de la familia marca diferencias significativas respecto a las horas que han estado conectados, el tipo de extraescolares o no que han mantenido… Es decir, lo que ya sabíamos: no es solo lo socioeconómico, también lo sociocultural (se medía el nivel de estudios de la madre) es una variable que influye muchísimo en el aprovechamiento educativo de los hijos.

¿Es irreversible lo que se ha perdido estos meses?

Más allá de lo que los estudios, ahora más coyunturales, han puesto de manifiesto, desde la psicología del desarrollo se pueden resolver algunas cuestiones. Lo que sabemos es que la plasticidad del aprendizaje del alumnado apunta siempre a que casi nada es irreversible. No ha pasado nada que un alumno no pueda retomar. Es importante señalar esto, porque hay algunos titulares de “La generación de la Covid-19”, como si fueran a estar negativamente marcados. No hay nada irreversible, pero tenemos que saber que si se han producido algunos desfases en aprendizajes concretos deberemos compensarlo. También sabemos que lo que sí ha pasado es que estas circunstancias han puesto de manifiesto que la escuela es fundamental. Es importante destacarlo porque había voces que decían –con datos detrás– que había otros escenarios educativos que estaban empezando a cobrar importancia. Y es cierto, pero eso no niega que sin escuela hay determinados aprendizajes, determinados aspectos del desarrollo que no se van a producir. Uno aprende a hablar fuera de la escuela, pero no a leer y escribir fuera de ella. Y la alfabetización cambia la mente. Hay partes del desarrollo garantizadas por vivir en sociedad, por la crianza, pero también hay determinados aspectos que solo se aprenden porque hay una instrucción intencional y creo que esto se ha puesto de manifiesto ahora. La escuela tiene una función epistémica. Es decir, la escuela coge la realidad y la trae para hacerla objeto de reflexión. En la escuela no se cocina para comer, se cocina porque al cocinar entendemos la química, las cantidades, que necesitamos el comercio… Esta función epistémica en la que no hacemos cosas para resolver problemas sino para entender el mundo y por qué actuamos como actuamos es absolutamente peculiar y es la función que justifica que tengamos que obligar a los alumnos a ir a la escuela, porque es un derecho. De no hacerlo estamos socavando la igualdad de oportunidades. Y eso convierte en deber para la sociedad ofrecer la escuela con igualdad de oportunidades para todos.

Uno aprende a hablar fuera de la escuela, pero no a leer y escribir fuera de ella. Y la alfabetización cambia la mente

¿Qué hemos aprendido a nivel educativo durante el confinamiento?

Además de que la escuela es imprescindible, también hemos aprendido algunas cosas específicas del alumnado. Lo que tenemos que hacer es utilizarlo para dos grandes metas: en unos casos para compensar, pero en otros para aprovechar lo que hemos visto de distinto. Se está destacando en exceso la idea de que hay alumnos vulnerables que necesitan ser compensados. También hemos descubierto que son capaces de aprender de otra manera, hemos descubierto competencias que desconocíamos de ellos, la importancia de lo emocional… Hemos de aprovechar lo aprendido sobre cómo aprenden nuestros alumnos para no volver a enseñarles igual, sino enseñarles mejor.

Hemos aprendido –ya lo sabíamos, pero ahora se ha visto de manifiesto– que los alumnos son distintos y hay que atender a la diversidad. Hemos tenido que hacer tutorías diferenciadas para cada uno. Eso, que parecía imposible y que no lo hacíamos porque teníamos todo el grupo delante, hemos podido comprobar que hay que hacerlo de manera diferenciada. La atención a la diversidad no es solo para alumnos con discapacidad. Todo ser humano es diferente de otro y aprende de manera distinta. Está comprobado, y tiene consecuencias para el futuro esenciales. Hay que reforzar la acción tutorial (los centros lo están haciendo ya), quién necesita que reforcemos y quién está al nivel que queríamos para empezar. Esta atención individualizada es fundamental, y hemos aprendido además que las TIC nos pueden ayudar no para grabar clases, justo para lo contrario: para individualizar la enseñanza.

También hemos descubierto la importancia de lo emocional. Todos los profesores hemos comprobado que lo que les estaba pasando a los alumnos estaba influyendo en su aprendizaje, aunque tampoco hacía falta una pandemia para entender que el estado emocional del alumnado siempre influye en su aprendizaje.

Hemos aprendido que un alumno ahora nos parece otro alumno. Hemos descubierto cosas de ellos que el aula tradicional no permitía ver. He oído a muchos docentes sorprenderse por lo bien que se organizaba algún alumno por sí solo. Claro, no se veía porque se le daba todo organizado, pero ahora se ha visto quién podía y quién no. Esta es una idea esencial. Las personas no somos, estamos. Una misma persona puede comportarse de maneras distintas en distintos contextos. Un alumno en una clase de Lengua puede no estar motivado, pero lo ves en un taller de teatro hablar, escribir… Y ahora hemos visto a los alumnos en distintos contextos, que se les ha ocurrido hacer tareas que la escuela nunca plantea, pero que ellos en un contexto más abierto, con su familia o con otros medios de aprendizaje, han aprendido. Necesitamos actividades más abiertas, no tan academicistas, y que alumnos con distintos estilos encuentren espacios para aprender de otras maneras.

También hemos aprendido la importancia de las familias. Un alumno es diverso entre otras cosas por la familia que tiene. No podemos mandarle los mismos deberes. Contaremos con un apoyo que hay que exprimir al máximo y no poner topes al aprendizaje. Hay que saber que el contexto familiar es una fuente de recursos. A veces de ausencia de recursos también, pero tenemos que actuar con cada uno dependiendo de las familias. La familia también nos ha conocido mejor a nosotros, han visto la escuela de manera más descarnada y se han dado cuenta de lo terriblemente aburridas que son algunas de las tareas que se encargan. Puede servir esto para colaborar más con las familias también.

Hemos de aprovechar lo aprendido sobre cómo aprenden nuestros alumnos para no volver a enseñarles igual, sino enseñarles mejor

¿Cómo sacar provecho de estos aprendizajes?

Todas estas cosas no se van a convertir por sí mismas en aprendizajes a no ser que nosotros reflexionemos sobre ellas. Esto tiene una doble función: los docentes deben reflexionar sobre esto para adaptar su enseñanza a una mejor enseñanza. No podemos seguir enseñando igual que antes porque hemos tenido oportunidad de aprender nuevos elementos que siempre han estado en el aprendizaje, aunque no los veíamos. Pero es igualmente importante hacer reflexionar al alumnado sobre lo que ha pasado estos meses con su forma de aprender. Se dice, y yo lo comparto, que la competencia por excelencia que la escuela debe enseñar es “aprender a aprender”. Debemos garantizar que al acabar la etapa obligatoria toda persona va a ser capaz de seguir aprendiendo. Para que alguien pueda aprender a aprender tiene que haber reflexionado sobre qué es aprender y sobre cómo es él o ella como aprendiz. Por eso enseñar a aprender a aprender no es solo que los alumnos aprendan a aprender, también que piensen cómo aprenden. Ahora los alumnos han tenido experiencias reales de aprender de otra manera. La gente dice: “La escuela tiene que hacer aprendizajes con actividades auténticas”. Pues toma autenticidad. Ahora han tenido que aprender con actividades en casa, cosas nuevas. Muchos niños han hecho cosas de música en sus balcones o les han escrito a sus abuelos. Eso es autenticidad. Pero tienen que darse cuenta de que al hacer eso igual han aprendido mejor. Han visto que servía para algo, que los demás les felicitaban… Se han sentido competentes para hacer cosas que antes no hacían. Yo he hablado con padres que me decían que sus hijos no se consideraban grandes estudiantes en la escuela, pero se han leído no sé cuantos libros durante la pandemia o han escrito cosas para sus amigas. La oportunidad ahora es hacer actividades que les lleven a ellos a tomar conciencia de cómo han aprendido, cómo se han sentido al aprender así, cómo se han sentido al ver que lo que en la escuela no les motiva pero en su casa, de otra manera, sí. Esta reflexión es esencial para aprender a aprender. Esto se tiene que programar –los docentes proponemos momentos en septiembre que les permitan, planificada e intencionalmente, reflexionar– .

El problema es que luego los profesores apenas dan para sacar las clases adelante, igual no les da tiempo a dedicar ratos a reflexionar. ¿Crees que se aprovecharán estas enseñanzas?

Lo urgente no debe comerse lo importante. Es comprensible que ahora las urgencias estén en imaginarse al menos cómo va a ser la vuelta desde el punto de vista de la organización de ratios, espacios, calendario… Pero espero y confío –y creo que la ministra es consciente– en que el Ministerio tenga una responsabilidad de crear una línea de discurso. Esta es la tarea desde el punto de vista educativo. Cuando se da dinero para programas de cooperación territorial se puede marcar la finalidad [algo que finalmente no ha pasado con los 2.000 millones de euros del fondos europeos para la Educación]. El Ministerio tendría la responsabilidad de marcar y aunar el discurso a las comunidades, pero luego estas deben seguirlo. La siguiente pieza son los equipos directivos. Yo estoy trabajando con algunos y noto claramente la diferencia entre quién está solo en “voy a usar el gimnasio” –que hay que estar en esto–, y quien además está pensando en aprovechar la ocasión para empezar a trabajar por ámbitos y no por materias, empezar con la docencia compartida, un plan de acción tutorial… Alguien que ha recuperado parte de este discurso. En los planes que se les pide a los centros para comienzo de curso, además de estas medidas sanitarias, ratios, etc. debe haber un proyecto que haga hincapié en las líneas pedagógicas que van a seguir.

Has mencionado las tutorías antes, la oportunidad para darles una vuelta. ¿Son una herramienta a la que se podría sacar más partido, quizá individualizarlas?

El seguimiento de la acción tutorial tiene por una parte la exigencia de que cuando se esté en clase enseñando se utilicen unas metodología ajustadas (por ejemplo, si están trabajando en grupos voy pasando para ver qué necesita cada uno). Pero, además de este ajuste durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos horas de acción tutorial. Lo que pasa es que no siempre se utilizan bien. Hay que trabajar esta idea de cómo vamos, cómo aprendemos. Hay centros con tutorías individualizadas, aunque es difícil meterlo en horarios. Además está la idea de montar un PROA en el que luego por la tarde o en los recreos pueda atender de manera más individualizada a alumnos con niveles de aprendizaje distintos… Son espacios de individualización. A veces las familias han venido haciendo este acompañamiento, pero otras no. Hay muchas maneras de individualizar. Estos planes de los que hablamos, desde metodologías más individualizadas a programas más individualizados. La tutoría individual sería maravillosa.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/22/la-escuela-es-fundamental-sin-ella-hay-determinados-aprendizajes-que-no-se-van-a-producir/

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