América del Norte

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La RIER en la Primera Convención Nacional Multigrado, un espacio de congruencia, autenticidad y colaboración en Educación Rural

Educación Futura
Por: Alejandro Hoyos Montoya, Manuel de Jesús Arévalo Robles

La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar» Eduardo Galeano.

En 2019 el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación presentó las Directrices para mejorar la educación multigrado con la finalidad de fomentar la participación e implementación de  estrategias de mejora en las escuelas multigrado o con grupos multigrado. Las cinco directrices propuestas retoman tanto los aportes como las experiencias estatales de fortalecimiento a la educación en estas escuelas y son recomendaciones de política pública para la mejora progresiva que buscan desarrollar un modelo de educación multigrado, establecer políticas y programas para su implementación, asegurar la formación inicial y continua de los docentes así como materiales educativos específicos, fortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico pedagógico, y procesos de gestión escolar (Inee, 2019).

En la directriz 3 centrada en la formación inicial  y continua para docentes de educación multigrado, así como materiales educativos específicos, se enumeran los problemas, debilidades y riesgos que se atiende en ésta  (Inee, 2019). En este sentido, destacamos la siguiente afirmación  “Existe poca vinculación y trabajo conjunto entre docentes debido a las condiciones de aislamiento en las que se encuentran” (p.44) sin embargo las experiencias exitosas en San Luis Potosí en la construcción de Comunidades Docentes Multigrado  permean en la imagen objetivo que en caso de favorecer e impulsar se verá reflejada en “comunidades y colectivos de docentes multigrado a nivel zona y región fluye de forma dinámica el intercambio de experiencias y estrategias, así como de aprendizaje entre pares” (p. 45).

Nos preguntamos ¿Se puede construir comunidades y colectivos de docentes a nivel nacional donde circulan los saberes docentes, el intercambio de experiencias y estrategias, así como el aprendizaje entre pares? Oliver y Elboj (2013) refieren que las Comunidades de Aprendizaje son espacios educativos en los que todos sus integrantes buscan transformarla  y convertirla en un lugar de encuentro y posibilidades donde resalta el aprendizaje dialógico entre toda la comunidad.

La ciudad de San Cristóbal de las Casas, las comunidades de Betania y Monte de los Olivos fueron tierra fértil para el desarrollo de las actividades académicas propuestas por la Comunidad Multigrado Nacional (CMN) para el desarrollo de la primera convención Nacional Multigrado en el estado de Chiapas el pasado 20, 21 y 22 de abril del año en curso. La CMN mostró ser un proyecto de cambio en la práctica educativa para responder de forma igualitaria a los retos y necesidades que plantea la educación multigrado  y a todas las transformaciones sociales que se están produciendo, contó con la participación de 201 asistentes entre docentes, asesores técnicos pedagógicos, supervisores, jefes de sector, formadores de docentes, investigadores, académicos y autoridades educativas. Se desarrollaron 11 talleres académicos, 11 mesas de análisis sobre la educación rural y multigrado en México, 2 conferencias magistrales, 1 presentación de libro y la Primera Convención Multigrado reconoció las trayectorias y los aportes centrados en el potencial pedagógico  del Mtro. Cenobio Popoca Ochoa y el Profr.  Bartolomé Vázquez López.

La Comunidad Multigrado Nacional reconoce como objeto social: “el coadyuvar en diversas áreas y aspectos relacionados a la educación multigrado”, en ello destacan acciones concretas como establecer coordinación con asociaciones y otras organizaciones, así como mantener sólidas relaciones de colaboración en todas las actividades que tiendan a cumplir el objeto social, al apoyo y bienestar de la sociedad en su conjunto (CMN, 2022). En este sentido, la colaboración y participación de los miembros de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) tuvo a bien representar dichos vínculos de cooperación para fortalecer desde diversos ámbitos, la educación rural y multigrado.

Otra de las acciones planteadas por parte de la Comunidad Multigrado Nacional es ofertar a los docentes un sistema de información y materiales así como la participación en cursos, talleres, diplomados, conferencias, entre otros, sobre educación multigrado. (CMN, 2022) De esta forma se reconoce la colaboración específica de algunos integrantes de la RIER en la impartición de talleres académicos, mesas de análisis, conferencias y presentación de libros, ofertados por parte de la CMN en la primera Convención Nacional Multigrado:

Talleres académicos, una mirada al potencial pedagógico y didáctico del multigrado 

Un tema de gran relevancia en cuanto a didáctica y aprendizaje en escuelas multigrado, es la alfabetización inicial. La SEP (citada en Arévalo, 2020) menciona que con frecuencia en la educación multigrado las prácticas de enseñanza que predominan en el primer grado son las planas, copias y dictados concibiendo una idea respecto a que los niños deben de identificar primero las letras y sílabas, después leer palabras y finalmente los textos. A partir de dichas situaciones y reconociendo la relevancia que permea  en este proceso educativo, se desarrolló la implementación del Taller Académico: “Alfabetización inicial en escuelas multigrado” por parte del Dr. Cenobio Popoca Ochoa, el cual tuvo como objetivo atender el aprendizaje inicial de la lengua escrita mediante la valoración de elementos y recursos característicos del aula multigrado, así como la implementación de actividades lúdicas para el desarrollo del proceso de alfabetización inicial en los alumnos.

De igual forma, la preponderancia de los saberes matemáticos del docente (en este caso, multigrado) en torno a los procesos de enseñanza y de aprendizaje en estos contextos, así como las decisiones que se toman durante la práctica a partir de un conocimiento profesional, influyen en el pensamiento matemático de los alumnos (Zepeda y García, 2019). Con base en esta afirmación, se llevaron a cabo los Talleres Académicos: “Estrategias para la enseñanza de las matemáticas en escuelas multigrado” por parte de la Dra. Diana Violeta Solares Pineda, así como el Taller Académico: “Diseño de secuencias didácticas de pensamiento matemático en educación básica” impartido por el Dr. José Antonio Moscoso Canabal.

Otro tema de gran relevancia sobre de los saberes pedagógicos y didácticos del docente multigrado, es la enseñanza de la lengua escrita así como su vinculación con el uso de la biblioteca escolar. En este sentido, se reconoce a las bibliotecas escolares en contextos rurales, como un recurso vivificante para la enseñanza simultánea de grupos multigrado basado en la atención a la diversidad y potencialidad de los alumnos, así como un campo fecundo para la construcción de valores democráticos y civilidad. (Galván, Solares y Espinosa, 2021). Para el atendimiento de dicho tema se desarrolló el Taller Académico “La biblioteca escolar en la escuela multigrado” por parte de la Dra. Lucila Galván Mora y la Dra. Lydia Espinosa Gerónimo, con el objetivo de compartir a los docentes multigrado, elementos analíticos sobre el recurso de la biblioteca escolar en un grupo unitario a partir del artículo: “Historia de una biblioteca viva. Un relato etnográfico.”

A su vez, es necesario reconocer diversos escenarios internacionales en torno al contexto socio-cultural y educativo; propuestas curriculares; así como estrategias pedagógicas y didácticas sobre la educación rural y multigrado. Para ello, se desarrolló Taller Académico: Experiencias Internacionales de la Educación Multigrado, impartido por el Dr. Diego Juárez Bolaños. Dicho taller tuvo como propósito principal la presentación de algunas estrategias organizativas y didácticas implementadas en escuelas primarias rurales y multigrado de diversas naciones europeas y americanas; esto con la intención que los docentes identificaran la diversidad de modelos y propuestas educativas y a su vez reflexionaran en torno a cuáles de ellas podrían ser contextualizados y replicadas en el medio educativo mexicano. (Juárez Bolaños, 2012).

Mesas de análisis, un espacio para el aprendizaje dialógico

La mesa de análisis 1 y 2 Formadores de docentes “Retos y perspectivas de las escuelas formadoras de docentes para el trabajo multigrado y las ruralidades” fue un espacio para el intercambio de experiencias, consolidación de grupos y redes interesadas en los procesos educativos de las escuelas formadoras de docentes para el  trabajo multigrado y las ruralidades. Fueron seis las temáticas analizadas: 1) Experiencias educativas y áreas de oportunidad: La formación de competencias para la atención a grupos multigrado y las ruralidades, 2) Planes de estudios y diseño de espacios curriculares enfocados al trabajo docente multigrado y las ruralidades, 3) Formación docente continua para docentes de educación multigrado y ruralidades. 4) Escenarios o contextos migrantes, multiculurales y trabajo infantil. 5) Construcción de un perfil profesional docente multigrado como referente de los procesos de formación y desarrollo de la carrera docente en este tipo de servicios educativos. 6) Retos y perspectivas de las escuelas formadoras de docentes para el trabajo multigrado y las ruralidades. Ambas mesas fueron coordinadas por el Mtro.  Alejandro Hoyos Montoya, en la mesa 1 se contó con la moderación de la Dra. Griselda Márquez Higuera y de la Dra. Mireya Rubio Moreno como compiladora. También asistieron y participaron en las mesas 1 y 2 de los siguientes miembros de la RIER: Dra. Diana Violeta Solares Pineda, Dr. David Herrera Figero,  Dr. José Antonio Moscoso Canabal y Mtro. Cenobio Popoca Ochoa.

Por otro lado en la mesa de análisis investigadores, académicos y autoridades educativas   partió del siguiente cuestionamiento: Desde el ámbito de su responsabilidad y considerando su hacer en las funciones que desempeña ¿Qué acciones ha desarrollado o desarrolla, retos y desafíos que enfrenta o ha enfrentado y cuáles son las perspectivas que se tienen? con el propósito de conocer la situación actual de los procesos de investigación e implementación de acciones en las escuelas multigrado en los ámbitos de responsabilidad, para identificar los desafíos y retos y definir perspectivas. La Mtra. Cecilia María Madero Muñoz moderó el análisis y la Mtra. Daniela Rocío Espinoza Palomares fungió como compiladora, en esta mesa contó con la participación y asistencia de los siguientes miembros de la RIER: Dra. Lucila Galván Mora, Mtra. Lydia Espinosa Gerónimo, Dr. Diego Juarez Bolaños, Mtra. Tania Santos Cano, Dr. Irma Peña Ramírez y Mtro. Manuel de Jesús Arévalo Robles.

Redes de tutoría y secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas primaria

Con el propósito de fortalecer la diversidad de propuestas y estrategias didácticas para la enseñanza en escuelas multigrado, se llevó a cabo la Conferencia Magistral “Redes de tutoría en la escuela multigrado” impartida por la Mtra. Norma Rocío Ramos Núñez y moderada por Manuel de Jesús Arévalo Robles. A partir de una exposición teórica y práctica sobre dicho tema, se reflexionó en torno a la relevancia de un diálogo entre alumnos, docentes y padres de familia, para el desarrollo de roles y responsabilidades entre tutor-tutorado, un proceso en el cual los involucrados aprenden, desaprenden y re-aprenden en comunidad.

Se realizó la presentación de los tres libros que componen las Secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas primaria (2021): Orientaciones para el trabajo en contextos escolares multigrado, Propuestas de trabajo en el aula y Cuaderno de Actividades para alumnos. Con la participación del Dr. Diego Juárez Bolaños y la Doctoranda Tania Santos Cano, quienes forman parte de la coordinación y equipo de diseño, respectivamente, además de la moderación del Mtro. Alejandro Hoyos Montoya.  Las intervenciones sobre se realizaron sobre cómo los libros pretenden apoyar el trabajo de docentes y estudiantes, específicamente para la asignatura de Exploración del Mundo Natural con la finalidad de fortalecer la recuperación de saberes locales y la enseñanza de lenguas indígenas, también se compartió sobre la organización de las secuencias a partir de 12 temas comunes.

Reflexiones finales

Sin duda alguna, la Primera Convención Nacional Multigrado vislumbró resultados y aportes relevantes a la educación rural y multigrado. Algunos de ellos se orientaron principalmente al fortalecimiento en la formación continua del profesorado, a partir de la oferta y promoción de espacios de aprendizaje y reflexión como conferencias magistrales, presentación de libros,  talleres Académicos y mesas de análisis,  así como eventos en torno al reconocimiento meritorio de docentes con gran trayectoria y aporte a la educación rural, propiciando en cada uno de los asistentes una motivación profesional garante de mejora y transformación de sus espacios escolares y profesionales.

Con respecto a las mesas de discusión desarrolladas, estas generaron un análisis de la situación actual en torno a la enseñanza (avances, retos y necesidades), procesos de dirección y gestión, formación inicial del profesorado, así como de investigación sobre la educación rural y multigrado.

Así mismo, la representación y asistencia de cada uno de los Estados de la República Mexicana propició la valoración y el aprecio por la diversidad educativa y cultural de nuestro país, y a su vez, contribuyó en la mejora de espacios escolares rurales específicos mediante la donación de material educativo para los alumnos de dichos contextos.

En definitiva, para la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) la asistencia a dicho evento demostró la diversidad profesional de los miembros que la conforman, así como los aportes que cada uno de ellos realiza desde las diversas aristas de la Educación Rural. Es así como mediante la colaboración, el ímpetu, la convicción y vocación, seguiremos caminando hacia el horizonte, hacia la utopía; con el objetivo de fortalecer y promover estos espacios educativos de reflexión, de autenticidad y de trascendencia nacional en pro de la dignificación de la Educación Rural y las Escuelas Multigrado.

Algunas notas de prensa relacionadas con la Primera Convención Nacional Multigrado: 

https://www.cuartopoder.mx/chiapas/betania-sede-de-la-convencion-nacional-multigrado/403300/

https://www.elheraldodechiapas.com.mx/local/municipios/realizan-la-primera-convencion-nacional-de-maestros-en-san-cristobal-8174584.html

Bibliografía:

Arevalo Robles, M. d. (2020). Alfabetización inicial en escuelas multigrado: métodos, metodologías y formación continua del profesorado. En D. Juárez Bolaños, & J. D. González Fraga, Formación de docentes para los territorios rurales (págs. 221-244). Ciudad de México: Colofón.

Comunidad Multigrado Nacional (21-23 de abril de 2022). Comunidad Multigrado Nacional. Estatuto [Texto de comunicación]. Primera Convención Nacional Multigrado, San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México.

Galván Mora, L., Solares Pineda, D., & Espinosa Gerónimo, L. (2021). Historia de una biblioteca viva en una escuela rural. Un relato etnográfico. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 57-71.

INEE (2019). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: autor.

Juárez Bolaños, D. (2012). Educación rural en Finlandia: experiencias para México. CPU-e, Revista de Investigación Educativa 15, 141-154.

Oliver, Esther, & Elboj, Carmen (2003). Las comunidades de aprendizaje: Un modelo de educación dialógica en la sociedad del conocimiento. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(3) 91-103.[fecha de Consulta 6 de mayo de 2022]. ISSN: 0213-8646. Disponible en:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27417306

Zepeda Padilla, G., & García Torres, E. (2019). La escuela multigrado en México. Un estudio sobre la toma de decisiones docentes durante la enseñanza de las matemáticas. Medellín: XV CIAEM-IACME

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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Escuelas de Tiempo Completo, neoliberalismo educativo

Lev Moujahid Velázquez Barriga

LA JORNADA

 

«Escuelas de Tiempo Completo, neoliberalismo educativo»

Lev M. Velázquez Barriga.

08/05/2022

 

Los proyectos pedagógicos y curriculares del neoliberalismo no se implementaron por separado: a través de la carrera magisterial se formó al docente competitivo y dócil a las pedagogías del capital. El Consejo de Participación Social, el Proyecto de Escuelas de Calidad, las Escuelas de Tiempo Completo (ETC), la Escuela al Centro y al CIEN desarrollaron las medidas gerenciales de administración de la precariedad, organización empresarial y privatización escolar.

 

Las evaluaciones estandarizadas y/o paramétricas fortalecieron la noción de crisis de la educación pública estatal para facilitar la rectoría de los organismos privados, finamente llamada gobernanza, sobre los cambios hacia la mercantilización de las escuelas, el currículo y los libros de texto; así como los recortes directos a la membresía de la nómina docente o su precarización a través de reformas excepcionales, fuera de las protecciones de las leyes laborales.

 

A diferencia de las ETC y siete años antes de que éstas fueran implementadas con Felipe Calderón en 2007, las Escuelas Integrales de Educación Básica (EIEB) iniciaron con un horario de jornada ampliada, pero no fungieron como centro de aterrizaje de este conjunto de políticas del neoliberalismo educativo, ni exaltaron como cualidad virtuosa el horario extendido para facilitar a las empresas que los trabajadores desempeñaran su jornada laboral, mientras sus hijos permanecían por más tiempo en las escuelas.

 

Las EIEB de la CNTE partieron de la necesidad de romper con las falencias y reduccionismos del currículo, centrado en la parcialización del conocimiento en disciplinas (materias) que impedía la comprensión de un mundo cada vez más complejo; cosificador (reduciendo a cosa) del ser humano como un portador de competencias transferibles al ámbito fabril, de la empresa y el mercado, para potenciar la reproducción de capital y la ampliación de la ganancia, en una sociedad caracterizada por el hiperconsumo.

 

Las EIEB implementaron un modelo de formación holística y de concepción multidimensional del ser humano; qué debía incluir cotidianamente varios dispositivos de aprendizaje en diferentes momentos de formación: académica, artística, tecnológica, lúdica, espiritual no religiosa, para la cultura física y deportiva, trabajo solidario y cooperativo, cuidado del cuerpo y el medio ambiente, toma democrática de decisiones, vinculación y transformación comunitaria (barrio, colonia o comunidad). La jornada ampliada se dio como necesidad de un proyecto pedagógico integral y no por una demanda economicista para favorecer la incorporación de hombres y mujeres a la vida laboral.

 

Cada dispositivo de aprendizaje: planeación no enciclopédica ni con base en el currículo prestablecido sino situada y a partir del contexto comunitario global; talleres diversos; comedor escolar y comunitario; huerto; asamblea de niños; asamblea comunitaria; proyecto productivo y sustentable; mística libertaria (sensibilización, no racionalización, política de la realidad) y aulas hexagonales, tiene un impacto sobre el currículo que lo modifica o le imprime otros contenidos; además, construye nuevas relaciones políticas simétricas, soberanía popular, seguridad y autonomía alimentaria (sin trasnacionales en la tienda escolar), justicia social y cognitiva (saberes ancestrales y populares), democracia protagónica, trabajo para el bien común sin explotación humana ni de la naturaleza, sentido de pertenencia de clase y de una sola humanidad planetaria sin distinción de raza, horizontalidad del espacio físico para el aprendizaje en el aula.

 

Las ETC reprodujeron cada paso en el manual del modelo gerencial; instrumentaron el currículo monocromático de formación en competencias y de estudiantes simplificados a su dimensión económico productiva; asimilaron la rendición de cuentas de las examinaciones estandarizadas; promovieron la eliminación de los dobles turnos y fueron el punto de referencia de la escuela al centro para el fallido intento de Aurelio Nuño por concentrar a las poblaciones rurales hacia centros de producción fabril y tecnológica, pretendiendo eliminar 100 mil escuelas de la zona rural o multigrado.

 

La Escuela es Nuestra (LEEN) del gobierno de la 4T, ya era la implementación del Sistema de Administración Escolar Descentralizada y Autonomía Presupuestaria, que la Nueva Gestión Pública exaltó, luego de la caída de la economía estatizada y socialista, como el triunfo de la organización empresarial sobre las instituciones públicas; sin embargo, sus nuevos lineamientos en donde se incluye a la ETC, nos dejan a un paso más cercano del gerencialismo implementado como Escuela Concertada en España; subvencionada en Chile, y Chárter en EU, donde se liberalizaron los recursos públicos para desfinanciar la oferta y los asignaron a la demanda, que da a los administradores económicos del servicio educativo la facultad de decidir sobre el salario o recontratación de los maestros. Las consecuencias han sido similares: mayor precariedad docente en lo laboral y salarial, sistema competitivo entre las escuelas, reproducción de las desigualdades en el derecho a una buena educación, cada vez menos escuelas públicas y mayor participación de las familias para solventar el desfinanciamiento de la oferta.

 

Los nuevos lineamientos de LEEN y la ETC son el asidero perfecto que el neoliberalismo educativo necesita para reproducir el currículo colonial, clasista, patriarcal, punitivo, competencial, conductista, meritocrático, eurocéntrico, inhumano y racista del que dice tomar distancia el marco curricular 2022; pero, también lo es el sistema para la carrera de las maestras y maestros. Sin el sustento de las muchas experiencias territoriales de la educación popular, la eliminación de la meritocracia docente y otra formación en las pedagogías de la emancipación social, el nuevo currículo, lamentablemente tienen un futuro incierto.

 

*Doctor en pedagogía crítica

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx/2022/05/08/opinion/011a2pol

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México: Escuelas de tiempo completo, neoliberalismo educativo

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Escuelas de tiempo completo, neoliberalismo educativo

Lev M. Velázquez Barriga 

Los proyectos pedagógicos y curriculares del neoliberalismo no se implementaron por separado: a través de Carrera Magisterial se formó al docente competitivo y dócil a las pedagogías del capital; el Consejo de Participación Social, el Proyecto de Escuelas de Calidad, las Escuelas de Tiempo Completo (ETC), la Escuela al Centro y al CIEN, desarrollaron las medidas gerenciales de administración de la precariedad, organización empresarial y privatización escolar.

Las evaluaciones estandarizadas y/o paramétricas fortalecieron la noción de crisis de la educación pública estatal para facilitar la rectoría de los organismos privados, finamente llamada gobernanza, sobre los cambios hacia la mercantilización de las escuelas, el currículo y los libros de texto; así como los recortes directos a la membresía de la nómina docente o su precarización a través de reformas excepcionales, fuera de las protecciones de las leyes laborales.

A diferencia de las ETC y siete años antes de que éstas fueran implementadas con Felipe Calderón en 2007, las Escuelas Integrales de Educación Básica (EIEB) iniciaron con un horario de jornada ampliada, pero no fungieron como el centro de aterrizaje de este conjunto de políticas del neoliberalismo educativo, ni exaltaron como cualidad virtuosa de la escuela el horario extendido para facilitar a las empresas que sus trabajadores desempeñaran su jornada laboral, mientras que sus hijos permanecían por más tiempo en las escuelas.

Las EIEB de la CNTE partieron de la necesidad de romper con las falencias y reduccionismos del currículo, centrado en la parcialización del conocimiento en disciplinas (materias) que impedía la comprensión de un mundo cada vez más complejo; cosificador (reduciendo a cosa) del ser humano como un portador de competencias transferibles al ámbito fabril, de la empresa y el mercado, para potenciar la reproducción de capital y la ampliación de la ganancia, en una sociedad caracterizada por el hiperconsumo.

Las EIEB implementaron un modelo de formación holística y de concepción multidimensional del ser humano; que debía contemplar cotidianamente varios dispositivos de aprendizaje en diferentes momentos de formación: académica, artística, tecnológica, lúdica, espiritual no religiosa, para la cultura física y deportiva, trabajo solidario y cooperativo, cuidado del cuerpo y el medio ambiente, toma democrática de las decisiones, vinculación y transformación comunitaria (barrio, colonia o comunidad). La jornada ampliada, se dio como necesidad de un proyecto pedagógico integral y no por una demanda economicista para favorecer la incorporación de hombres y mujeres a la vida laboral.

Cada dispositivo de aprendizaje: planeación no enciclopédica ni con base en el currículo preestablecido sino situada y a partir del contexto comunitario global; talleres diversos; comedor escolar y comunitario; huerto; asamblea de niños; asamblea comunitaria; proyecto productivo y sustentable; mística libertaria (sensibilización, no racionalización, política de la realidad) y aulas hexagonales, tiene un impacto sobre el currículo que lo modifica o le imprime otros contenidos; además, construye nuevas relaciones políticas simétricas, soberanía popular, seguridad y autonomía alimentaria (sin trasnacionales en la tienda escolar), justicia social y cognitiva (saberes ancestrales y populares), democracia protagónica, trabajo para el bien común sin explotación humana ni de la naturaleza, sentido de pertenencia de clase y de una sola humanidad planetaria sin distinción de raza, horizontalidad del espacio físico para el aprendizaje en el aula.

Las ETC reprodujeron cada paso en el manual del modelo gerencial; instrumentaron el currículo monocromático de formación en competencias y de estudiantes simplificados a su dimensión económico productiva; asimilaron la rendición de cuentas de las examinaciones estandarizadas; promovieron la eliminación de los dobles turnos y fueron el punto de referencia de la Escuela al Centro para el fallido intento de Aurelio Nuño por concentrar a las poblaciones rurales hacia centros de producción fabril y tecnológica, pretendiendo eliminar cien mil escuelas de la zona rural o multigrado.

La Escuela es Nuestra (LEEN) del gobierno de la 4T, ya era la implementación del Sistema de Administración Escolar Descentralizada y Autonomía Presupuestaria que la Nueva Gestión Pública exaltó, luego de la caída de la economía estatizada y socialista, como el triunfo de la organización empresarial sobre las instituciones públicas; sin embargo, sus nuevos lineamientos en donde se incluye a la ETC, nos dejan a un paso más cercano del gerencialismo implementado como Escuela Concertada en España, Subvencionada en Chile y Chárter en EUA, donde se liberalizaron los recursos públicos para desfinanciar la oferta y los asignaron a la demanda, que da a los administradores económicos del servicio educativo la facultad de decidir sobre el salario o recontratación de los maestros. Las consecuencias han sido similares: mayor precariedad docente en lo laboral y salarial, sistema competitivo entre las escuelas, reproducción de las desigualdades en el derecho a una buena educación, cada vez menos escuelas públicas y mayor participación de las familias para solventar el desfinanciamiento de la oferta.

Los nuevos lineamientos de LEEN y la ETC, son el asidero perfecto que el neoliberalismo educativo necesita para reproducir el currículo colonial, clasista, patriarcal, punitivo, competencial, conductista, meritocrático, eurocéntrico, inhumano y racista; del que dice tomar distancia el marco curricular 2022; pero, también lo es el sistema para la carrera de las maestras y maestros. Sin el sustento de las muchas experiencias territoriales de la educación popular, la eliminación de la meritocracia docente y otra formación en las pedagogías de la emancipación social, el nuevo currículo, lamentablemente tienen un futuro incierto.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/escuelas-de-tiempo-completo-neoliberalismo-educativo/

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México: La ideología de la ignorancia

Pluma Invitada

La ideología de la ignorancia

Eduardo Gurría B.

Publicado por: Pluma Invitada

A partir de la llegada al gobierno de Andrés López Obrador, éste se ha empeñado en destruir y/o denostar y negar todo lo que no provenga o haya surgido de la llamada 4T, sea que haya sido funcional o no y bajo la premisa de todos conocida de que todos los males del país se deben a los gobiernos anteriores y a pesar de que el presidente lleva casi tres años y medio en el cargo, tiempo suficiente para solucionar muchos de los problemas. Esto, en términos generales, ha representado, tanto un estancamiento, como un retroceso en todos los ámbitos de la vida del país, con lo que se plantean serias problemáticas que serán, en el futuro, muy difíciles de resolver.

Entre las acciones que el gobierno ha llevado a cabo se encuentra la derogación de la Reforma Educativa del año de 2013. Independientemente de las bondades y defectos, la última reforma contemplaba temas como la calidad en la educación, la inclusión de todos los agentes y actores de la educación, como docentes, directivos, padres de familia, la creación del INEE (Instituto Nacional para la Evaluación en la Educación), el acceso a las Tic’s, mejora en la infraestructura educativa y mejoras al financiamiento, es decir, era propositiva, al menos, en papel y en proyecto.

Todo cambio, sobre todo si es social y de fondo, requiere de un proceso más o menos largo para ser implementado y para ser susceptible de ser evaluado, y esto es aún más delicado cuando se trata de la educación, ya que se pone en juego el futuro del país. Ante esto, el actual gobierno no otorgó tiempo, ni siquiera el beneficio de la duda a la funcionalidad de la reforma de 2013, tan solo la eliminó de un plumazo debido a que provenía, como se dijo, de un gobierno anterior.

Por otro lado, editorial Grijalbo, ha publicado el libro La regresión educativa, un conjunto de 14 ensayos cuya autoría es de investigadores en materia educativa, académicos y docentes, coordinados por el exsubsecretario de la SEP Gilberto Guevara Niebla, en los que se hace un análisis de las acciones de la contrarreforma de la 4T y que más que ser propositivas, anulan toda intención de mejora educativa:

  • Se deroga la Reforma de 2013
  • Desaparición del INEE
  • Se desatienden las zonas rurales
  • Promueve el desvío de recursos
  • Se propone la elaboración de programas escolares mediante asambleas (¿?)
  • Anula la transparencia en el uso de los recursos; no a la rendición de cuentas
  • No a la compra de equipos de computación
  • Absoluta injerencia de MORENA en aspectos meramente populistas y con énfasis en la politización de organizaciones, sindicatos, directivos, docentes y ¡niños!
  • Adoctrinamiento dirigido a nuestros niños y adolescentes mediante los libros de texto (CONALITEG)
  • Anulación de los grados escolares, para proponer una educación por “fases”
  • Esquemas temáticos que carecen de secuencia

A lo anterior hay que agregar otros aspectos sumamente preocupantes, ya que las políticas de la SEP y de sus dirigentes tan solo están enfocadas a repetir el discurso divisionista y la postura presidenciales, que, en sí, carecen de lógica, de objetividad y de ser propuestas coherentes, en lugar de estar acordes con las necesidades modernas, como el ataque sistemático al neoliberalismo o la globalización.

Entre estos aspectos, sobresalen el hecho de que se anulan los conceptos de calidad y de competitividad, es decir, la educación, según la 4T, no necesita ser de calidad y… adiós a la educación por competencias y a competir, adiós al constructivismo, al andamiaje y al anclaje, adiós a la investigación y a la creatividad; tan solo hay que compartir (¿compartir qué?).

La ineficiencia continúa con las Universidades Benito Juárez, a pesar de representar, además de un derroche, un estrepitoso fracaso, ya que no cuentan con espacios, planes ni personal. Y con las becas escolares cuyos destinatarios son los padres de familia quienes no tienen que rendir cuentas de ello, incluso si sus hijos no asisten a la escuela; se trata, en todo caso, de formas clientelares, de masificación y de lealtad meramente populista.

En la educación en México no hay ningún tipo de avance, los libros de texto son elaborados por ideólogos que nada conocen de educación, los alumnos no aprenden, pero se les promueve y los maestros, los verdaderos educadores, no saben qué hacer, ya que han sido despojados de la capacidad de enseñar y de enfocar el aprendizaje de sus alumnos hacia la mejora y hacia el crecimiento.

Cuando se deja un aspecto tan importante como la educación en manos de un gobernante a quien nada le importa México y que es un ignorante cuyo interés está en detentar el poder y, mediante ese poder, asigna a corruptos e ignorantes como él la alta responsabilidad de educar, el resultado es el que estamos viviendo y una “contrarreforma” que no tiene ni pies ni cabeza, que no es propositiva, que se vuelve un problema en lugar de ser, al menos, parte de la solución, como es el caso de las recientes declaraciones de Marx Arriaga quien afirmó (REFORMA, 27 de abril), que México ya no participará en los exámenes internacionales (como PISA), que el nuevo modelo será “libertario humanista” (¿qué es eso?), que se anulan las pruebas estandarizadas, que se rechazarán los libros de texto (¿y luego?), que los maestros ahora se tienen que convertir en líderes sociales (¿?) y que todo lo que no sea eso, es segregacionista, liberal y discriminatorio.

Nos guste o no, vivimos en un mundo neoliberal y globalizado y, de ello, como seres pensantes, debemos tomar ventaja y aprovechar los beneficios que de esto deriven, ya que no podemos encerrarnos en un sistema que, a todas luces y a través de la historia, ha sido un fracaso y que lo único que ha generado es miseria.

No importaron ni la pandemia, ni la deserción, ni la ignorancia galopante, ni la pobreza, tan solo importó la política a costa de nuestros niños y nuestros jóvenes. Son de preocuparse la ambición del presidente, la falta de ética de Delfina Gómez y la estulticia de Marx Arriaga.

Es tiempo de que los maestros tomemos el rumbo de nuestros estudiantes para guiarlos hacia el progreso, la cultura, la competitividad; de encaminarlos hacia el mundo moderno, hacia los valores de la familia y la sociedad, hacia la visión de sí mismos como seres independientes, creativos y con voluntad, capaces de enfrentar la vida con las herramientas que adquirimos los que tuvimos la suerte de crecer en un mundo que, si no era el mejor, sí era mejor. Es nuestra obligación.

 

REFERENCIAS

 

GUEVARA N. Gilberto (coordinador), La regresión educativa, la hostilidad de la 4T contra la Ilustración, Grijalbo.

Periódico REFORMA, abril 27, 2022.

TREVIÑO C., Javier, La reforma educativa de 2013: ¿Qué es?, ¿qué es lo nuevo …https://www.educacionfutura.org › la-reforma-educativa-d., (2015).

 

Fuente de la Información:  https://www.educacionfutura.org/la-ideologia-de-la-ignorancia/

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La ley USICAMM

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan

Vaya forma de celebrar el Día del Trabajo en México. Quién lo diría. Todavía se encuentran en discusión los derechos del magisterio en nuestro país, en estos tiempos. La Cámara de Diputados recién aprobó modificar la ley respectiva a fin de reconocer la participación de las organizaciones sindicales en el Sistema para la Carrera de la Maestras y los Maestros. Aludí a tan delicado tema en una colaboración en la cual planteé, entre otras cuestiones, la distinción entre los derechos laborales y los derechos profesionales del magisterio. En otro artículo de opinión, “Por un sindicalismo al servicio del magisterio”, advertí lo que se escondía detrás de la rectoría por parte del Estado. Delegarle a la autoridad educativa atribuciones exclusivas en procesos tan relevantes como el Sistema Abierto y Transparente de Asignación de Plazas, la estructura ocupacional, los cambios de adscripción, la compatibilidad, el otorgamiento de licencias, la compactación y descompactación de plazas así como la asignación de plazas vacantes, el Servicio e Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas, entre otros.

Textualmente hice notar:

“Este escenario emergente arrojó un nuevo orden jurídico bajo la rectoría de la autoridad educativa quedando al margen la organización sindical porque así fue diseñado de origen el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros”.

La autoridad educativa se fue por la libre sin admitir contrapeso alguno cayendo en el abuso, rayando en el autoritarismo. Por ejemplo, la ley le otorga al magisterio el derecho a participar en la promoción vertical, horizontal o a horas adicionales mientras que un documento normativo de menor jerarquía, el acuerdo, lo limita a una sola participación en un mismo periodo. El docente tiene que elegir entre ellas y postergar a la que renuncia para otra ocasión. Ahora, el Congreso da marcha atrás y acepta abiertamente que fue un exceso haber dejado al margen de ello al sindicato.

El pasado 27 de abril se admitió el dictamen con proyecto de decreto por el que se adiciona el artículo vigésimo quinto transitorio al decreto por el que se expide la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 30 de septiembre de 2019, en materia de libertad sindical.

Al Diputado Sergio Carlos Gutiérrez Luna, a nombre de la Comisión de Educación, le correspondió exponerlo y lo hizo de la siguiente manera:

“Durante años, las y los maestros han luchado por instrumentar sus derechos. Ya establecimos la libertad sindical para sus organizaciones. En esta ocasión nos toca garantizar su instrumentación en el marco jurídico educativo. Esta adición se hizo para garantizar derechos para todas las formas de organizarse y de asociarse. Esta reforma impactará directamente en el tema de la USICAMM una demanda muy sentida legítima y necesaria.”

Por ello, desde mi particular punto de vista, bien pudiera nombrársele a tal iniciativa, la Ley USICAMM

Los partidos, a través de sus representantes, fijaron su postura en lo general.

La Diputada María Leticia Chávez Pérez, del Movimiento Ciudadano, señaló: Es innegable el derecho a formar sindicatos para garantizar buenas condiciones laborales a los trabajadores. El dictamen que hoy se somete a discusión ayuda a consolidar los derechos laborales y sindicales del magisterio. Velamos por el ejercicio pleno de los derechos humanos.

El Diputado Francisco Amadeo Espinosa Ramos, del Partido del Trabajo, mencionó: Estamos a favor de permitir que el sindicato participe en todas las promociones y en los derechos laborales de los trabajadores, los cambios, los ascensos, las contrataciones. Nunca ha sido bueno que una sola de las partes decida lo que debe hacerse. Y la participación del sindicato en esto es la razón de ser del propio sindicato.

La Diputada Maria del Carmen Pinete Vargas, del Partido Verde Ecologista, dijo. Hagamos un ejercicio responsable de actualización a la ley para confirmar su pertinencia. Este dictamen busca garantizar el derecho a la libre sindicalización de las maestras y los maestros.

La Diputada Victoria Eugenia Méndez Márquez, del Partido Revolucionario Institucional, destacó: El dictamen tiene como objetivo acabar con malas prácticas y dar pasos hacia la democracia sindical entendida como la lucha de las clases trabajadoras por lograr el mejoramiento de las condiciones económicas sociales y culturales. Con esta adición, se busca garantizar el libre derecho a la libertad sindical, el reconocimiento de la titularidad de las relaciones laborales de su organización sindical y se atienden lo requerimientos establecidos en los Convenios 87 y 98 de la OIT.

Se presentaron dos reservas en lo particular:

Una de ellas por parte del Partido Morena en voz de la Diputada Celestina Castillo Secundino quien señaló en su intervención. El dictamen que estamos discutiendo tiene como principal objetivo garantizar derechos por los que las y los maestros han luchado por mucho tiempo. Estos mismos derechos deben ser reconocidos para las y los trabajadores de la educación que pertenezcan a organizaciones que no tengan registro ni toma de nota. No podemos dejar a nadie afuera. Es necesario que todas y todos los maestros de nuestro país puedan disfrutar de los derechos que se establecen en este dictamen independientemente de la situación sindical en la que se encuentren. El goce de los derechos no puede estar sujeto a trámites en lo que se resuelve la situación sindical de cientos de profesoras y profesores en nuestro país.

Una más, del Partido del Trabajo, expuesta por la Diputada Susana Prieto Terrazas quien argumentó. El dictamen limita la lucha por la libertad de los derechos constitucionales de libertad sindical. Todas las maestras y los maestros tienen un derecho igual de participar en las elecciones. Si nosotros lo reducimos a quien tiene la titularidad del registro vigente y de la toma de nota estamos excluyendo a las coaliciones de trabajadores.

Se aceptó la primera y la segunda fue desechada. La reserva fue planteada de la siguiente manera:

“Para la implementación de lo dispuesto en esta ley, las autoridades competentes garantizarán el derecho a la libre sindicación de las maestras y los maestros, reconociendo para sus efectos la titularidad de las relaciones laborales colectiva de su organización sindical en los términos de su registro vigente y toma de nota, así como el conjunto de derechos humanos y libertades fundamentales que les corresponden de conformidad con lo dispuesto en la Constitución Política de los Estado Unidos Mexicanos, los instrumentos internacionales en la materia de los que México es parte, la Ley Federal del Trabajo y la Ley Federal para los Trabajadores al Servicio del Estado, Reglamentaria del Apartado B) del artículo 123 Constitucional; los derechos señalados anteriormente también serán aplicables para las organizaciones sindicales que no tengan registro vigente ni toma de nota.”

A final de cuentas, el dictamen fue aprobado en la Cámara de Diputados con 356 votos en pro, 115 en contra, y 19 abstenciones y turnado a la Cámara de Senadores.

Resulta conveniente discutir sus alcances y comprender claramente lo que se aprobó, entender la convergencia entre la reforma laboral y la reforma educativa. Es decir, la manera en cómo se harán efectivos los derechos sindicales con los derechos establecidos en el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Colocarlos en un mismo plano. Sobre todo porque le dan cabida a las organizaciones sindicales que no tengan registro vigente ni toma de nota. Una vez que el Senado lo apruebe, habría que revisar los instrumentos para la participación de las organizaciones sindicales a las que estén afiliados los profesores en el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. El reconocimiento a la representación de las diversas asociaciones gremiales a las que los docentes se hayan adherido. Hacer efectivo el derecho a la asociación, la libre sindicación y la negociación colectiva. Nada más ni nada menos. No es un asunto menor sino que encierra una gran relevancia.

Es de sobra conocida la serie de arbitrariedades y abusos de autoridad por parte de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM). Reconocidas por la titular de la dependencia, la Secretaria de Educación y el propio Presidente de México. Incluso hay denuncias con casos documentados de tales anomalías. Cada quien defiéndase como pueda era la consigna. Cabe esperar, a partir de la aprobación, las disposiciones oficiales para asegurar el cumplimiento del dictamen. Por ejemplo, en lo que respecta a la referida mesa tripartita al final de los procesos de admisión, promoción y reconocimiento. Considero que deberán dar cabida y participación a las distintas organizaciones sindicales a las cuales los docentes estén afiliados para la defensa de sus derechos laborales, profesionales y sindicales.

Es de llamar la atención el silencio del Comité Ejecutivo Nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Quizá tengan razón de sobra. Por un lado, le otorgan la representatividad de sus agremiados en el Sistema de Carrera pero por el otro se le quita el monopolio de dicha representación. Habrá que darle seguimiento a los hechos que transcurran al respecto durante los días subsecuentes.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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Qué dice el borrador del Supremo de EE.UU. sobre el derecho al aborto

Noticias

Casi medio siglo después de la sentencia del Tribunal Supremo de EE.UU. que consagró el aborto como un derecho, el alto tribunal está listo para revocar la histórica decisión de 1973 Roe v Wade.

La filtración de un borrador de sentencia publicado por Politico muestra que al menos cinco de los nueve jueces apoyan el cambio de decisión. Se trata de la primera filtración de este tipo en la historia moderna del tribunal, lo que refleja la relevancia y la polémica que suscita este caso.

El tribunal ha reconocido la autenticidad del documento, aunque insiste en que es solo un borrador y su presidente ha anunciado una investigación para descubrir el origen de la filtración. “En la medida en que esta traición a las confidencias del tribunal pretendía socavar la integridad de nuestras operaciones, no tendrá éxito”, ha asegurado.

Misisipi, el origen del conflicto

El borrador, que no es definitivo, es la respuesta del Tribunal Supremo a un recurso presentado por el estado de Misisipi después de que varios tribunales rechazasen leyes que, en la práctica, suponían la casi prohibición total del aborto. La primera ley en cuestión prohíbe el aborto a partir de las 15 semanas de gestación con la única excepción de deformaciones graves del feto o emergencia médica. La otra ley plantea un veto a la interrupción del embarazo desde el momento en que se detecta el latido del corazón, que se puede dar entre las seis y 12 primeras semanas.

“Me he comprometido a hacer de Misisipi el lugar más seguro de EEUU para un niño no nacido y esta ley nos ayudará a lograr este objetivo”, declaró el gobernador del estado, Phil Bryant, durante la firma de la ley de las 15 semanas, la más dura de todo el país. “Probablemente nos demandarán en media hora, pero no me importa”, bromeó.

Y tenía razón. La última clínica abortista de Misisipi, también conocida como la Casa Rosa, demandó y, cuatro años después, está en manos del Supremo. La decisión final se anunciará en junio, lo habitual en todos los casos que trata la corte.

La posición del Supremo en los últimos 50 años

No hay ninguna ley en EEUU que permita el aborto a nivel federal: lo que existen son dos sentencias fundamentales del Tribunal Supremo, Roe v. Wade (1973) y Planned Parenthood v. Casey (1992), que han prohibido vetar el aborto en todo el país hasta la viabilidad del feto, es decir, cuando puede vivir fuera del útero, lo que, según el Supremo, está entre 23 y 24 semanas.

Norma McCorvey, conocida por el pseudónimo Jane Roe, denunció a su fiscal de distrito, Henry Wade, porque quería abortar, pero la ley de Texas no se lo permitía. El juzgado le dio la razón, pero Texas recurrió al Supremo, que por una decisión de siete a dos, consideró que el aborto era una derecho. Cinco jueces nombrados por presidentes republicanos y dos nombrados por demócratas apoyaron la decisión.

El derecho constitucional a la privacidad “es lo suficientemente amplio como para incluir la decisión de una mujer de interrumpir o no su embarazo”, decía la sentencia de 1973.

Qué dicen ahora los jueces

El asunto que está estudiando ahora el Supremo a raíz del recurso de Misisipi se resume en la siguiente cuestión: “Si todas las prohibiciones de abortos opcionales antes de la viabilidad son inconstitucionales”.

“Consideramos que [las sentencias] Roe y Casey deben ser anuladas. La Constitución no hace ninguna referencia al aborto y tal derecho no está protegido implícitamente en ninguna provisión constitucional”, señala el borrador, redactado por el juez Samuel Alito. Roe y Casey sostenían, por el contrario, que el el aborto estaba implícito en el derecho a la privacidad. “Esta provisión se ha utilizado para garantizar algunos derechos que no se mencionan en la Constitución, pero estos deben estar ‘profundamente arraigados en la historia y tradición de la nación e ‘implícitos en el concepto de libertad ordenada’”, señala el juez citando otra sentencia anterior del tribunal.

“El derecho al aborto no cae en esta categoría. Hasta la última parte del siglo XX, tal derecho era totalmente desconocido para la legislación estadounidense. De hecho, cuando se aprobó la enmienda número 14 de la Constitución, tres cuartas partes de los estados consideraban el aborto como un crimen en todas las fases del embarazo”, añade.

Algunos consideran que esta visión podría poner en peligro otros derechos que no están escritos explícitamente en la Constitución y que se basan también en la libertad de la vida privada, como por ejemplo los diferentes derechos de las parejas homosexuales y el uso de anticonceptivos, entre otros, ya que en el momento de su aprobación no estaban “arraigados” en la historia del país. Sin embargo, el borrador aclara que este argumento afecta únicamente al aborto. “Nada en esta opinión debe entenderse como una forma de poner en duda precedentes que no se refieren al aborto”.

¿Ahora qué?

De aprobarse, esta decisión no supone la ilegalización del aborto en EEUU, sino que cada estado sería libre de regularlo como quisiera.

“[La sentencia] Roe estaba claramente mal desde su inicio. Su razonamiento era excepcionalmente débil y la decisión ha tenido consecuencias dañinas. Lejos de traer un acuerdo nacional sobre el aborto, Roe y Casey han inflamado el debate y aumentado la división”, indica el borrador. “Es hora de hacer caso a la Constitución y devolver el asunto del aborto a los representantes electos del pueblo”.

La organización American Civil Liberties Union (ACLU), que ha iniciado y apoyado importantes casos en los tribunales ha señalado que si el Tribunal Supremo “emite una opinión mayoritaria en línea con el borrador filtrado, el cambio en las placas tectónicas del derecho al aborto será tan grande como ninguna otra decisión emitida por el tribunal en su historia”. De producirse, dicho cambio se explica gracias a los tres nombramientos realizados por el expresidente Trump, ya que los tres apoyan la opinión redactada por el juez Samuel Alito (nombrado por George W. Bush), según Politico.

El presidente Joe Biden ha afirmado que si el Supremo deroga Roe v. Wade, dependerá de los cargos electos proteger el derecho a elegir de las mujeres “y dependerá de los votantes elegir a cargos a favor del aborto este noviembre”. “A nivel federal, necesitaremos más senadores y una mayoría en la Cámara de Representantes para aprobar legislación que codifique Roe, que trabajaré para convertir en ley”.

¿Qué están haciendo otros estados?

Misisipi no es ni mucho menos el único estado que ha intentado prohibir el aborto a pesar de las sentencias Roe y Casey. En los dos últimos años, numerosos estados han intentado bloquear el acceso al aborto. Solo en 2022, Florida, Arizona y Kentucky han aprobado leyes prohibiendo la interrupción del embarazo a partir de las 15 semanas. El gobernador de Idaho aprobó en marzo una ley que ha sido temporalmente bloqueada por el Tribunal Supremo del estado en el que se veta el aborto a partir de la sexta semana excepto en caso de violación, incesto, enfermedad grave o riesgo para la vida de la madre. El gobernador de Oklahoma, por su parte, firmó otra ley que directamente prohíbe el aborto a menos que sea para salvar la vida de la persona embarazada y no contempla excepciones en caso de violación ni incesto. En Wyoming existe otra ley similar.

En 2021, Arkansas aprobó una ley que actualmente está bloqueada y que solo permite el aborto en casos en el que la vida de la persona embarazada esté gravemente en peligro. Texas también aprobó el año pasado una prohibición total si el Tribunal Supremo anula Roe v. Wade. Carolina del Sur aprobó otra legislación vetando la interrupción del embarazo desde el momento en que se detecta el latido del feto. Otros estados han aprobado leyes similares o normar cuyo objetivo en la práctica es bloquear el acceso al aborto sin tener que prohibirlo explícitamente

“Poco después de la aprobación de la ley en Texas y otras leyes que restringen los derechos reproductivos de las mujeres, ordené a mi Consejo de Política de Género y a la Oficina del Consejero de la Casa Blanca preparar opciones para una respuesta de la Administración al continuo ataque contra el aborto y los derechos reproductivos”, ha afirmado el presidente.

Fuente: https://rebelion.org/que-dice-el-borrador-del-supremo-de-eeuu-sobre-el-derecho-al-aborto/

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¿Puede Abbott negar educación pública a niños indocumentados?

Noticias

El gobernador de Texas declaró esta semana que buscará revivir un polémico caso en que el distrito escolar de Tyler trató de negar educación gratuita a indocumentados

Esta semana, el gobernador texano Greg Abbott amenazó con revivir un caso resuelto a principios de los años 80 para evitar que los niños indocumentados reciban educación en Texas.

Sin embargo, el mandatario podría toparse con pared en su intención, pues es un derecho de todos los menores que están en el país acceder a educación pública gratuita.

“Los retos a los que se enfrentan nuestros sistemas públicos son extraordinarios”, dijo Abbott en el programa de radio de Joe “Pags” Pagliarulo, en WOIA-AM, un show de corte conservador que se emitió el martes por la noche en San Antonio. “Texas ya demandó, hace tiempo, al gobierno federal por tener que incurrir en los costes de ese programa educativo”.

Abbott hablaba de revivir la polémica del caso Plyler vs. Doe, un caso judicial que se resolvió a principio de la década de los 80 por la Corte Suprema de los Estados Unidos, que determinó que ningún gobierno local puede negar educación a los menores de edad, sin importar su situación migratoria.

El comentario de Abbott forma parte de la andanada de ataques contra los migrantes indocumentados en Texas, a seis meses de que se lleve a cabo la elección en la que busca reelegirse como gobernador del estado.

En caso Plyler vs. Doe nació luego de que el gobierno de Texas buscó evitar que los menores indocumentados recibieran educación gratuita, pagada por el estado.

La historia comenzó en 1975, cuando el estado de Texas determinó en su código de educación que los distritos escolares podían negarse a dar educación a los menores que no hubieran sido admitidos legalmente en el país.

El primer distrito escolar en adoptar la nueva política fue Tyler, en julio de 1977. Su distrito escolar se negó a dar educación gratuita a los menores indocumentados y pretendía cobrarles $1,000 por la inscripción a cada grado escolar (unos $5,300 actuales).

Dos meses después, en septiembre de ese año, la organización Fondo Mexicano-Americano para la Defensa Legal y la Educación (MALDEF) tomó el caso y demandó al estado a nombre de cuatro familias a cuyos hijos se les negó la educación.

Apenas cinco días más tarde, un juez bloqueó la aplicación de la ley hasta que se resolviera el juicio. Un año después se determinó que negar la educación gratuita a los migrantes indocumentados violaba la Constitución de Estados Unidos al no brindar la misma protección para todos.

El Tyler ISD y el estado de Texas apelaron esta decisión y el caso llegó hasta la Corte Suprema , que en junio de 1982 determinó que todas las personas deben estar cobijadas por los mismos derechos, lo que incluye la educación gratuita desde el preescolar hasta la preparatoria (grado 12).

“La Corte Suprema reconoció que (cobrar) la matrícula impediría a la mayoría de los niños indocumentados asistir a la escuela”, explicó MALDEF en su página web del caso. “Plyler prohíbe no sólo las políticas que impiden directamente que los estudiantes inmigrantes se matriculen en la escuela, sino también los intentos indirectos que desalientan la matriculación”.

La resolución del caso quedó plasmada además en una regulación federal, que establece que ninguna entidad gubernamental instituya políticas que disuadan a los niños de inscribirse en la escuela.

Algunos estados han intentado imponer restricciones a los menores indocumentados para que no puedan recibir educación gratuita, pero han fracasado debido a la aplicación de las reglas conocidas como Plyler ruling, por la resolución del caso judicial.

Fuente: https://www.dallasnews.com/espanol/al-dia/noticias/2022/05/05/puede-abbott-negar-educacion-publica-a-ninos-indocumentados/

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