América del Norte

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Mexico: Obispo propone invertir más en la educación que en seguridad.

Entrevistas

www.lajornadaguerrero.com.mx/09-05-2016/Por: Arturo de Dios Palma

Salvador Rangel Mendoza sugiere también que se considere dialogar con el crimen organizado

Chilpancingo, 8 de mayo. El obispo de la diócesis Chilpancingo-Chilapa, Salvador Rangel Mendoza, propone algunas opciones para sacar a Guerrero de la crisis que atraviesa a consecuencia de la violencia generada por el narco: aplicar políticas públicas que denoten el desarrollo en los pueblos; que en lugar de invertir en más militares y policías se hagan escuelas, clínicas, caminos; que el gobierno recupere los espacios en los que el narco lo sustituyó; que no se cancele la posibilidad de dialogar con la delincuencia organizada.

Rangel Mendoza llegó a Guerrero hace ocho meses a dirigir a la iglesia en uno de los territorios más violentos del estado: Chilpancingo y su crisis de empresarios hostigados por el narco; Chilapa, con el rastro de los 100 desaparecidos debido a la disputa entre Los Rojos y Los Ardillos; la Sierra y su amapola que es el imán que ha atraído la violencia y que al mismo tiempo no logrado sacar a los campesinos de la pobreza.

El obispo habla de los principales problemas de Guerrero: narcotráfico y pobreza.

–La semana pasada bajaron a protestar cultivadores de amapola de la Sierra, a pedir que les cambien amapola por proyectos productivos, ¿qué opina?

–Yo lo he dicho siempre: el hambre es la madre de todas las guerras. Podemos soportar muchas cosas, pero no comer no lo podemos soportar. La realidad de la Sierra es que son campesinos miserables. El drama de ellos es que han encontrado en el cultivo de la amapola una opción, un dinero fácil, para nosotros será un dinero fácil, pero para ellos es algo esencial. A través de esta comercialización, ellos han podido avanzar un poquito.

“El grito de ellos son dos peticiones: Una de ellas es que se haga un programa de desarrollo en la Sierra. Que en vez de invertir en tanto Ejército, en tanta Marina, en tantos cuerpos de seguridad, que se empleé eso en planes de desarrollo. Creo que es justo lo que están pidiendo: caminos, fuentes de trabajo, no simplemente quitarles la amapola, sino darles otra opción. El otro grito es que no quieren que suban los soldados. Hace como dos meses, subió el Ejército y destruyó muchos plantíos y cuál fue la reacción de esto: se encareció el gramo de la goma de opio y ahora es más buscado. Debemos de entender que ellos solo son cultivadores, campesinos de la amapola. Habrá otros que trafiquen, habrá otros que comercialicen la droga, pero a ellos realmente les pagan muy poco por su trabajo. Y es lo básico para ellos”.

–¿Ve cómo una alternativa la legalización de la amapola con fines medicinales?

–Yo le he platicado al gobernador (Héctor) Astudillo. Todos sabemos de dónde sale la heroína. Y en Estados Unidos y en Alemania, los laboratorios Bayer desde 1974 la convirtieron en medicina. Yo no soy científico, pero si hubiera la posibilidad de convertirla en medicina, de cierta manera legalizar la siembra de esta droga, pudiera ser una de las salidas. Yo sospecho que en los grandes niveles de todas formas la comercializan y la convierten en medicina. Pero es una sospecha solamente la mía.

“Yo siempre he dicho: Guerrero está en manos de los narcos. En particular mi diócesis, que está en Chilpancingo y Chilapa, esto es una realidad. Ciertamente la autoridad oficial ha sido sustituida por la autoridad de los narcotraficantes o las autodefensas. Aquí hay una cuestión social muy particular que las gentes, las personas, están mucho más contentas y mucho más seguras con este régimen de los narcotraficantes. Por ejemplo en la Sierra no se oye de asaltos, de asesinatos, de levantones, de secuestros, incluso no permiten que los muchachos se droguen. Ahí es donde yo veo el gran peligro. Ellos han aceptado que ese régimen de los narcotraficantes es mucho mejor que las autoridades oficiales”.

–¿Pero unos están contentos con ese régimen y otros no?

–Yo les decía que dependen del lugar, así es el narcotráfico o los secuestros que se dan muchos o asesinatos, pero he llegado a la conclusión de que hay auténticos narcotraficantes, que vamos a decir son más pacíficos, y hay pandillas delincuenciales que trafican la droga y esos son más peligrosos. Es donde el Ejército y la Policía Estatal o Municipal deberían poner más atención. Por ejemplo, Acapulco donde hay más problemas, porque ahí hay narcomenudeo, porque hay gente, turistas que lo consumen, hay problemas de bandas que son narcomenudistas y ponga el (cobro) del derecho de piso, pero en realidad no son narcotraficantes, son pillos que se aprovechan de la situación.

“La policía, el Ejército, el sistema de inteligencia debe detectar a esos grupos que son los que realmente hacen mal. Ahora quienes son los asesinatos, los muertitos. Yo decía porque hacen los ajustes de cuenta: alguien que no dio bien las cuentas o se robó la mercancía o el dinero, van y lo arreglan según ellos, o cuando invaden territorio bandas rivales y de ahí vienen los asesinatos. Desde hace cinco, seis meses en lo que es mi diócesis Chilapancingo-Chilapa percibo que está más tranquila la situación.

–Pese a esas particularidades, hay un problema de fondo que es la pobreza la marginación, ¿Cree que hay alguna solución?

–A nivel nacional o estatal que se metiera un programa de desarrollo integral, darle oportunidades a estas personas, simplemente de qué sobrevivir, de qué mantenerse, te quito los sembradíos de amapola, pero te voy a dar esto. Vale la pena hacer este plan de desarrollo. También es importante la formación de las personas: la cultura, la escuela, si estas personas no tiene gran formación, difícilmente terminan la primaria o primero o segundo de secundaria, y ya se meten dónde pueden ganar dinero más fácil, en cultivo de la amapola.

“La otra sería la legalización de la amapola. No sé qué tan fácil sea legalizar la heroína o la amapola. No lo sé, pero valdría la pena. Para mí serían las soluciones para detener el narcotráfico. Pero ahora hay otro problema: cómo llenar ese vacío de poder de las instituciones. Unos dicen que hay un vacío de poder, lo que pasa que fue suplantado. Entonces como ir cambiando que las instituciones, instituciones honestas que quieran de verdad trabajar en favor de la gente, pero mientras siga este ambiente de que no se les tiene confianza a los políticos ni a las instituciones, la gente no les tiene confianza, y como se van a ganar esa confianza, pues trabajando, estando junto a esas personas.

“Para que no se me pase: yo siempre he dicho que tenemos que dialogar. Para hacer la paz con mis vecinos tengo que platicar, para hacer la paz con el enemigo nos tenemos que sentar a dialogar. Yo estuve seis años en Israel trabajando, recuerdo a Isaac Rabin, que quería hacer la paz con los palestinos dijo: esta ha sido la decisión más difícil de mi vida, sentarme a dialogar con los palestinos, pero es la única salida. Yo siempre les he dicho que si puedo ayudar como obispo, estoy dispuesto a dialogar. De hecho ya lo estoy haciendo: ya estoy hablando con muchas personas que simplemente les digo no asesinen, no secuestren, que no haya terceros perjudicados. Porque si no ponemos como lo boxeadores en nuestras esquinas y cuando nos encontramos es para echar trancazos, no vamos a llegar a ningún lado.

–¿La iglesia puede ser ese puente?

–Siempre lo ha sido.

–¿Pero cree que haya voluntad de las partes?

–Depende de ellos, yo no puedo meterme en la mente y en el corazón de estas personas. De parte del gobierno dicen: no podemos dialogar con los delincuentes, pues dónde está esa norma. Porque hablar de buenos y malos, como diciendo no podemos hablar con los malos, pero yo les pregunto: ¿Quiénes son más malos?

Fuente de la imagen: http://www.educando.edu.do/portal/documentos-de-educacion-basica-de-la-jornada-de-capacitacion-verano-2015/

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Liderazgo Docente y Conocimiento Profesional.

David Frost

Por: David Frost

Cuando tenía 16 años, empecé a trabajar como “aprendiz comercial” en el sector del vehículo. La empresa producía componentes eléctricos para coches. Mis primeras prácticas fueron en la oficina de marketing donde empecé ayudando a archivar documentos y meter folletos en sobres.

El segundo día, el director de la oficina me llamó para explicarme la función de su departamento. Abrió la ventana de la oficina y me preguntó qué sonidos llegaban desde la calle. “-El ruido del tráfico”, contesté. Con un brillo en los ojos me dijo que aguzaba el oído para oír los choques de coches. “Para nosotros, el sonido de cristales rompiéndose representa venta de faros y ¡es una buena noticia!”

Para mí fue un momento de inspiración, pero quizás no el que el director de marketing esperaba. Me quedó inmediatamente claro que una carrera basada en obtener beneficios a costa de las desgracias de otras personas no era para mí; lo que quería era hacer algo útil para la sociedad, prestar un servicio y dedicarme a algo de lo que estuviera orgulloso.

Decidí dedicarme a la enseñanza.Supongo que este tipo de inspiración es bastante común, y aparece documentada en algunos estudios (Fullan, 1993).

Para muchos/as docentes, esa vocación inicial se ha visto empañada al experimentar la realidad de enseñar en escuelas, y dentro de sistemas educativos que no están necesariamente diseñados o equipados para permitir que el profesionalismo docente florezca.

A principios de los noventa, Michael Fullan defendió “una concepción del profesionalismo  docente que incorpore un propósito moral y un motor de cambio, y trabaje simultáneamente en el desarrollo individual e institucional” (1993: 12).

Veinte años después, es obvio que las esperanzas de que esto sea una realidad han sido minadas por sistemas educativos cada vez más centralizados, e impulsados por una obsesión equivocada por medir el rendimiento escolar.

Voz Y Autoeficacia Docentes

El año pasado, el grupo Leadership for Learningde Cambridge realizó un estudio, breve pero a escala mundial, encargado por la IE para explorar la autoeficacia, la voz y el liderazgo del personal docente.

El propósito del estudio era investigar el entorno y las oportunidades existentes para que el liderazgo docente, influyan en las políticas, den forma a la práctica profesional y desarrollen el conocimiento profesional.

Los resultados de este proyecto han contribuido de manera significativa al debate sobre el futuro desarrollo de la profesión docente ya que muestran que, aunque la situación actual es nefasta, los/las docentes todavía desean un profesionalismo más dinámico.

En el estudio reunimos las opiniones de docentes de Bulgaria, Dinamarca, el Reino Unido, Grecia, Egipto, Hong Kong, Macedonia, Países Bajos, Turquía y EE.UU. Se recogieron más datos en tres estudios integrales en Egipto (Eltemamy, 2012), Macedonia (Josevska, 2012) y Kirguistán (Teleshalyev, 2012).

También hablamos con cargos sindicales en Australia, Canadá, Noruega y Estados Unidos. El propósito general de este estudio era permitir a grupos de docentes expresar sus puntos de vista sobre el grado en el que los/las docentes pueden actualmente asumir responsabilidades, ejercer influencia y contribuir a desarrollar las prácticas en sus escuelas.

Los/las docentes también expresaron sus opiniones acerca de las condiciones que promueven la voz y la capacidad de influencia de los/las docentes, el grado de consulta del personal docente y las estrategias y políticas que potenciarían la confianza en sí mismos y la autoeficacia.

En una etapa temprana del estudio nos dimos cuenta de que los/las docentes en general no son actores fundamentales a la hora de establecer las políticas educativas y en muchos países tienen dificultades para influir de alguna manera en la naturaleza de su práctica profesional.

En un informe presentado en una conferencia internacional mi compañero, John Bangs, y yo dijimos: “(…) cuando se trata de la formulación de políticas en el ámbito nacional e internacional los/las docentes siguen ser bienvenidos/as” (Bangs y Frost, 2012a).

Algunos pueden asumir que no es un problema.Podrían suponer que es totalmente apropiado dejar en manos de los/las políticos/as y los/las funcionarios/as del gobierno la toma de decisiones, pero me gustaría ofrecer razones de peso por las que la voz de los/las docentes se debería oír.

En primer lugar, es una cuestión de conocimientos especializados.Los/las docentes con los/las que hablamos en Atenas reflejaron la frustración generalizada de los/las docentes cuando dijeron lo siguiente:

“Los/las docentes que tienen una amplia experiencia en las aulas no participan en la elaboración del programa de estudios. Los/las docentes deberían participar o por lo menos opinar acerca del programa”.       

Este sentimiento se repite en todo el estudio. Los datos que reunimos mostraron sistemáticamente una diferencia enorme entre las aspiraciones de los/las docentes con respecto a su voz e influencia y la realidad, en la que en general se dan instrucciones desde arriba y se ignoran las perspectivas y las opiniones de los/las docentes.

¿No es absurdo ignorar la experiencia del personal docente? Como profesionales normalmente han recibido una educación y una formación amplias, han obtenido cualificaciones, reciben regularmente formación profesional permanente y también tienen el beneficio de la experiencia, lo que les permite hablar con cierto grado de autoridad acerca de cuestiones educativas.

No quiero hacer demasiado hincapié en la cuestión de la experiencia de los/las docentes por dos razones: en primer lugar, sería ingenuo afirmar que la calidad de la enseñanza es sistemáticamente alta en todos los sistemas educativos, y en segundo lugar, la democracia exige que una gran variedad de miembros de la comunidad decida lo que pasa en las escuelas.

En cualquier caso, quizás existe una razón más importante por la que los/las docentes deberían ejercer una mayor influencia y tiene que ver con la cuestión del tipo de profesionalismo que necesitamos en nuestros sistemas educativos. ¿Queremos un profesionalismo en el que los/las docentes no se sientan capaces de emitir juicios basados en principios educativos o un profesionalismo que permita a los/las docentes innovar y trabajar permanentemente para mejorar las prácticas?

La clave para el tipo correcto de profesionalismo es la idea de “agencia humana”, que es una característica que define al ser humano como especie. La agencia es la capacidad de autodeterminación y acción moral consciente que puede ser potenciada o disminuida por la experiencia (Frost, 2006).

El trabajo de psicólogos/as como Albert Bandura indica que, si la agencia se ve frustrada constantemente, la confianza de una persona en su propia eficacia puede verse seriamente socavada y la persona puede entrar en una depresión y dejar de funcionar productivamente (Bandura, 1989).

Claramente, el bienestar de todos nosotros depende de la capacidad de ejercer nuestra agencia, pero la eficacia de nuestras escuelas depende fundamentalmente de la confianza sólida en la autoeficacia por parte de los/las docentes (Tschannen-Moran y Woolfolk Hoy, 2001).

El Estudio Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) lo confirma (Scheerens, 2010). Es esencial que los/las docentes puedan emitir juicios, trabajar según una serie de principios en lugar de normas, tomar iniciativas, autoevaluarse y rendir cuentas a compañeros/as y partes interesadas.

Abordar El Problema

Por supuesto, es importante analizar e intentar explicar la situación, pero necesitamos urgentemente estrategias prácticas para abordar el problema. Por lo tanto, nuestro informe para la Internacional de la Educación del pasado febrero presentaba una serie de recomendaciones (Bangs y Frost, 2012b). En nuestra opinión, un entorno político propicio para los/las docentes debería:

  • Ofrecer oportunidades a los/las docentes para ejercer el liderazgo a la hora de desarrollar y mejorar la práctica profesional;
  • Garantizar el derecho de ser escuchados e influir en todos los niveles de la formulación de políticas, incluidos el contenido y la estructura del programa de estudios;
  • Proteger y promover el derecho del/de la docente a determinar cómo enseñar dentro del marco de la responsabilidad colegiada;
  • Apoyar a los/las docentes a la hora de definir la dirección de su propio desarrollo profesional y contribuir a la formación profesional de sus compañeros/as;
  • Reconocer el papel clave que los/las docentes en la creación de relaciones de colaboración con los padres y la comunidad en general;
  • Promover el papel de los/las docentes en la evaluación de los/las alumnos/as, los/las docentes y las escuelas;
  • Permitir a los/las docentes participar en actividades que den lugar al desarrollo y la transferencia de conocimientos profesionales

Estas propuestas se basan en una visión particular de lo que significa ser un/a docente profesional, una visión que no se parece a la que por desgracia se han acostumbrado muchos/as docentes.

Liderazgo y profesionalismo docente
Quizás el aspecto más difícil de esta visión del papel profesional del docente sea la primera propuesta de la lista de arriba: que los/las docentes deberían tener oportunidades de liderazgo.

El concepto de liderazgo es problemático porque mucha gente parte de la falsa premisa de que hace referencia al poder y las responsabilidades de las personas que se encuentran en la cima de la organización o tiene una posición formal en la jerarquía. En realidad, sería útil considerar el liderazgo como un proceso o una práctica. ¿Qué implica realmente ejercer el liderazgo? La práctica del liderazgo incluye dimensiones como:

  •   Influir e inspirar a otros
  •   Tomar la iniciativa y marcar el rumbo
  •   Ofrecer apoyo/servicios
  •   Pedir responsabilidades a otros
  •   Dar forma al comportamiento ante el aprendizaje
  •   Valorar/fomentar el comportamiento positivo

Ya hay estudios disponibles sobre la práctica del liderazgo (p.ej. Leithwood y Reihl, 2003; Spillane, 2006).

Cuando nos centramos en la práctica del liderazgo en lugar del papel del “líder” es fácil ver que todo el mundo en una escuela – docentes, estudiantes, personal de apoyo – puede ejercer el liderazgo, en menor o mayor grado.

Los argumentos a favor del llamado “liderazgo distribuido” se han presentado en muchos sitios (p.ej. Bennett et al., 2003; MacBeath et al., 2004; Spillane, 2006; Pont, Nusche y Morman, 2008).

A veces se hace hincapié en los aspectos prácticos de dirigir una escuela, donde es imposible para una persona – el/la director/a de la escuela – resolver todos los problemas y tomar todas las decisiones; a veces se habla de intentar crear un ambiente en el que el personal tenga un sentido de pertenencia y propiedad y, por lo tanto, trabaje como un equipo.

Por supuesto, todo esto es importante, pero un análisis más crítico de lo que se llama el “paradigma del líder heroico” (Yukl, 2010) planteó nuevos argumentos. Tradicionalmente, se asume que el liderazgo exige la autoridad y el poder que acompañan a una posición de responsabilidad en la jerarquía; cuanto más alto sea el cargo, más autoridad y poder otorga.

El problema con el paradigma del líder heroico es que no construye capacidad de liderazgo en el sistema (Hargreaves y Fink, 2004), no permite que las escuelas florezcan como comunidades profesionales de aprendizaje (Bolam et al., 2005) y no fomenta los valores de la sociedad civil democrática.

Si estamos verdaderamente comprometidos con la construcción de una sociedad civil democrática tenemos que pensar en los valores, los hábitos mentales y las prácticas habituales que se fomentan o permiten desarrollar en las escuelas.

Estas son las instituciones a las que todos/as acudimos en las primeras etapas formativas de nuestras vidas. La escuela es el entorno en el interactuamos de manera significativa con la sociedad por primera vez, por lo que es fundamental que las escuelas reflejen los valores que queremos que formen los cimientos de la sociedad en su conjunto.

Es conocido que John F. Kennedy escribió en un discurso que habría pronunciado en Dallas si no hubiera sido asesinado: “El liderazgo y el aprendizaje son indispensables el uno para el otro”. Y es esta simple obviedad la que ha guiado la labor del grupo Leadership for Learning (LfL) de la Facultad de Educación de la University of Cambridge desde 2000.

El hecho de los valores democráticos sean fundamentales en nuestro trabajo ha llevado a una serie de estudios y proyectos de desarrollo centrados en el liderazgo compartido, el liderazgo de los/las estudiantes y el liderazgo de los/las docentes.

Liderazgo Docente No Basado En El Cargo

El término “liderazgo docente” se ha utilizado de manera habitual durante muchos años, especialmente en EE.UU. donde se ha promovido como un factor clave para la profesionalización. Sin embargo, las iniciativas han tendido a asumir que la única manera de ponerlo en práctica es a través de papeles concretos.

Yo opino que no se potencia necesariamente la capacidad de liderazgo clasificando simplemente a alguien como “líder docente”. Sin embargo, el “liderazgo docente no basado en el cargo” nos permite maximizar el potencial de la profesión docente en su conjunto.

Este ha sido el concepto clave en el que se han basado muchos años de investigación y desarrollo, más recientemente dentro de la red HertsCam en el Reino Unido y el proyecto International Teacher Leadership (ITL) en el que participan socios de 15 países.

La idea es simplemente que, en lugar de seleccionar y nombrar a unos/as cuantos/as profesores/as para papeles de ‘líder docente’, deberíamos permitir a todos/as los/las docentes desarrollar su capacidad de liderazgo de la manera en que sea oportuno según sus circunstancias e intereses profesionales.

Los escépticos pueden dudar de que los/las docentes tengan en general la capacidad y el deseo de ejercer el liderazgo, pero tenemos pruebas contundentes que justifican una postura optimista. En un informe publicado recientemente sobre el proyecto ITL, se presentaron pruebas que indican que:

“Los/las docentes pueden verdaderamente estar a la cabeza de la innovación, desarrollar el conocimiento profesional, desarrollar la capacidad de liderazgo e influir en sus compañeros/as y la naturaleza de la práctica profesional en sus escuelas. Sin embargo, de lo que no hay ninguna duda es de que solo es probable que hagan estas cosas si se les brinda el apoyo apropiado”. (Frost, 2011: 57)

Uno de los medios clave para el liderazgo docente en el proyecto ITL es el “proyecto de desarrollo” en el que se da apoyo a los/las docentes para permitirles identificar una preocupación profesional, diseñar un plan de acción y consultar con sus colegas su objetivo y método.

Esto crea una base sólida que permite al/a la docente liderar con confianza un proceso de innovación, evaluación y experimentación que mejore un aspecto del aprendizaje y la enseñanza. A continuación incluyo un ejemplo de un proyecto de desarrollo de docentes que aparece en el informe del proyecto ITL. Este es de Moldavia.

Una Viñeta: Un Proyecto De Desarrollo De Docentes

Primero empezamos aprendiendo utilizando juegos. Los/las estudiantes empezaron a participar en la resolución de problemas de manera creativa: cambiaron el final de historias haciéndolas felices o tristes, inventaron nuevos personajes, improvisaron el ambiente y el lugar donde se desarrollaba la historia.

Mi objetivo era presentar en cada lección a los/las estudiantes un problema/dilema que se tenía que resolver. En una reunión del departamento, expliqué a mis compañeros/as mi proyecto y les pedí su opinión y su colaboración. Quería que utilizaran actividades y métodos de enseñanza creativos para después poder comparar la actitud y la motivación con respecto al aprendizaje.

Observamos las lecciones del resto de los/las compañeros/as. Nos reunimos de nuevo y llegamos a la conclusión de que nuestros/as estudiantes se habían vuelto más sociables y creativos y tenían más imaginación.

El comportamiento de algunos/as de ellos/as incluso mejoró.Asimismo, probé algunos de los métodos utilizados por mis compañeros/as y les pedí que vinieran a observar mis lecciones. Unos meses más tarde, constatamos grandes cambios: la motivación de los/las estudiantes aumentó, empezaron a disfrutar de la escuela y su actitud mejoró. Incluso los/las estudiantes reservados/as participaban más en clase.

Los/las estudiantes estaban tan entusiasmados/as con la conferencia ITL en la que iba a participar que me ayudaron a crear el material de exposición. Decidieron contar la historia del proyecto en forma de libro. En cada página se mostraban los pasos que habíamos dado y las actividades que habíamos realizado, todo ello ilustrado con pequeñas imágenes prediseñadas.

El informe del proyecto ITL argumenta que los/las docentes pueden liderar del modo que se describe arriba si se les proporciona el “apoyo adecuado”. El proyecto ITL verdaderamente se centró en cómo se puede apoyar el tipo de liderazgo docente ilustrado arriba.

Un equipo numeroso – más de 50 personas – de individuos comprometidos de 15 países trabajó unido para explorar y experimentar con estrategias prácticas de apoyo. En la última conferencia con todo el equipo, establecimos una serie de principios – enumerados abajo – que ofrecemos como una guía a quien desee afrontar este reto en el futuro.

Principios Para Apoyar El Liderazgo Docente

Principio 1: Colaboración entre las escuelas y los organismos externos
Estos organismos pueden incluir departamentos de educación en universidades, organismos gubernamentales y organizaciones no gubernamentales (ONG).

Principio 2: Apoyo mutuo a través de la pertenencia a un grupo y una red
Los grupos de apoyo se pueden establecer dentro de una escuela y estos se pueden unir a través de redes.

Principio 3: Colaboración con los/las directores/as de los centros
El diálogo con los/las directores/as de las escuelas puede ayudar a construir apoyo para el liderazgo docente.

Principio 4: Oportunidades de debate abierto
Los/las docentes necesitan poder reflexionar de manera crítica sobre los valores, la práctica y la innovación.

Principio 5: Metodología basada en los proyectos
El liderazgo docente se desarrolla a través de la iniciación y dirección de proyectos  de desarrollo.

Principio 6: Permitir a los/las docentes identificar prioridades de desarrollo personal
Esto implica pasión, inquietudes y propósito moral.

Principio 7:Herramientas para respaldar la reflexión, la planificación y la acción personales
Las herramientas bien diseñadas respaldan, ejemplifican e ilustran el liderazgo docente.

Principio 8: Facilitar el acceso a la bibliografía pertinente
Esto potencia el conocimiento generado por la labor de desarrollo de los/las docentes.

Principio 9: Orientación en materia de estrategias de liderazgo
La orientación de expertos/as y el examen mutuo refuerza la capacidad de liderazgo.

Principio 10: Orientación en la recogida y el uso de pruebas
La investigación sistemática es una estrategia democrática y colegiada de liderazgo.

Principio 11: Movilización del apoyo institucional y la orquestación
Los/las directores/as de los centros pueden apoyar el trabajo de desarrollo de los/las docentes y garantizar la coherencia en la escuela.

Principio 12: Marco para ayudar a los/las docentes a documentar su trabajo
Una carpeta de trabajo permite a los/las docentes planear y documentar su trabajo de desarrollo y reflexionar sobre el mismo y puede utilizarse como prueba para obtener una certificación y otras cualificaciones similares.

Principio 13: Oportunidades para establecer contactos más allá de la escuela
El establecimiento de contactos con otros/as docentes es una fuente de apoyo mutuo e inspiración. El propósito moral se cultiva en todo el sistema.

Principio 14: Reconocimiento a través de la certificación
El liderazgo de los/las docentes en materia de innovación puede reconocerse a través de la certificación otorgada por universidades u otras organizaciones respetadas.

Principio 15: El conocimiento profesional surge de informes sobre el liderazgo docente Los/las docentes pueden desarrollar el conocimiento profesional a través de debates participativos y críticos y el intercambio de ideas.

 El último principio de la lista de arriba radica en la idea de que el/la docente desarrolla conocimientos profesionales, lo que desbarata la premisa habitual en cuanto al conocimiento. La tradición es que el conocimiento se crea en las universidades a través de la investigación y a través de equipos de expertos en el desarrollo de planes de estudios que trabajan para el gobierno.

En cambio, nosotros argumentamos que el conocimiento profesional se puede crear cuando los/las docentes lideran el cambio y desarrollan nuevas metodologías y contenidos (Hargreaves, 2008). Los conocimientos se generan cuando se comparte, debate y desarrolla colectivamente con otros/as docentes

El/La Docente Como Generador/A De Conocimientos

Los/las docentes que han dirigido proyectos de desarrollo tienen mucho que compartir no solo con sus compañeros/as, sino con docentes de otras escuelas. Su descripción puede servir como fuente de información e inspiración.

Fui testigo de ello cuando asistí a una reunión de la red de docentes en Bosnia-Herzegovina el pasado mayo. Docentes de Serbia, Montenegro y Croacia cruzaron las fronteras nacionales para reunirse con docentes de Bosnia-Herzegovina en una reunión de la red del proyecto ITL celebrado en una escuela primaria importante de Sarajevo.

Después de que el director de la escuela diera su discurso de bienvenida, los/las delegados/as fueron a diferentes aulas para participar en talleres dirigidos por docentes de cada país participante. El programa incluyó tres sesiones de talleres paralelos, cada uno centrado en un proyecto de desarrollo de los/las docentes. Esto significó que los/las delegados/as pudieron escoger entre 30 talleres y participar en por lo menos tres de ellos.

Después todos contemplamos los posters que ilustraban los proyectos de desarrollo de los/las docentes y continuamos conversando de manera informal mientras disfrutábamos de los refrigerios ofrecidos por la escuela. En esta ocasión tuve el privilegio de conocer al docente que se había citado en el informe sobre el proyecto ITL presentado por nuestros/as compañeros/as bosnios/as.

“Me encontré participando con todo mi corazón en debates, entusiasmándome con la conversación más normal entre compañeros/as de nuestra escuela y los/las compañeros/as de Hrasno. Al intercambiar ideas, escucharnos los unos a los otros con respeto, apoyarnos mutuamente, uno adquiere una confianza en sí mismo tremenda y eso es todo lo que necesito. Así, conseguí ir más allá de los límites de mi trabajo anterior y fijar unas metas más altas. Ahora que he visto los resultados de la idea que puse en marcha en colaboración con mis compañeros/as, tengo ánimos para encontrar nuevas maneras de continuar algo que mejora la calidad del trabajo con niños/as, lo que me anima personalmente, lo que a su vez me hace más feliz”.

(Cita de un docente en el Informe final de Bosnia-Herzegovina)

Este comentario del docente de Sarajevo nos muestra que estas oportunidades de desarrollo del conocimiento inspiran a los/las docentes. Les permiten desarrollar su profesionalismo y aumentar sus expectativas. Además, levantan la moral del personal.

Es importante hacer hincapié en el hecho de que este tipo de redes de contactos no implica solamente que los/las docentes relaten a otros/as docentes sus prácticas en las aulas. Implica más bien la descripción detallada de procesos complejos de desarrollo y cambio.

Estas descripciones se someten a continuación al escrutinio, el debate crítico y la comparación. El conocimiento que surge tiene por lo menos dos dimensiones: una está relacionada con la enseñanza innovadora y la otra con cómo ejercer el liderazgo y cambiar las prácticas en las escuelas.

Conclusión

He argumentado que necesitamos un nuevo enfoque del profesionalismo docente que incorpore una mayor influencia de los/las docentes en las políticas y las prácticas. No basta con ser consultado/a por aquellos/as que tienen el poder de tomar decisiones, como ilustran estos comentarios  de nuestro colaborador turco en la investigación para la Internacional de la Educación.

(Los/las docentes) son consultados/as, pero los/las docentes creen que es en aras de la formalidad y no están seguros/as de que sus opiniones se tomen verdaderamente en cuenta. Por lo tanto, piensan que no es importante preguntarles ya que sus ideas no cuentan. Incluso lo consideran una carga, ya que piensan que no pueden influir en la política.

(Moderador del taller del estudio, Estambul)

Lo que me gustaría es que los/las responsables políticos/as y los/las directores/as de las escuelas trabajaran juntos/as para crear un entorno en el que los/las docentes puedan desarrollar su capacidad de liderazgo y el conocimiento profesional a través del establecimiento de redes. A no ser que se restablezca y movilice la energía creativa y el propósito moral de los/las docentes, las reformas siempre serán inútiles.

Esto exige unas expectativas diferentes en cuanto a lo que Hoyle ha denominado la profesionalidad de los/las docentes (Hoyle, 2008). ¿Deberíamos esperar que los/las docentes se limiten a sus papeles de enseñar lo que la autoridad central haya estipulado o deberíamos fijar metas más altas y aspirar a que los/las docentes acepten el reto de la innovación y el desarrollo?

Es hora de depositar una mayor confianza en los/las docentes y al mismo tiempo destinar recursos para ofrecerles el apoyo que les permita convertirse en el tipo de docente que esperaban ser cuando se dieron cuenta de que querían ejercer la profesión.

Referencias

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Bangs, J. y Frost, D. (2011a) Teachers – the ghost at the feast? Teacher voice, teacher self-efficacy and teacher leadership, informe presentado en el ICSEI 2011, la conferencia anual del Congreso internacional para la eficacia y la mejora de la escuela, Limmasol, Chipre, 4-7 de enero

Bangs, J. y Frost, D. (2012b) Teacher self-efficacy, voice and leadership: towards a policy framework for Education International (Informe sobre una encuesta internacional sobre las opiniones de los/las docentes y los cargos sindicales docentes). Bruselas: Internacional de la Educación.

Bennett, N., Wise, C., Woods, P. y Harvey, J. (2003) Distributed Leadership: A review of literature carried out for the National College for School Leadership, Nottingham: NCSL.

Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A., Hawkey, K., Ingram, M., Atkinson, A. y Smith, M. (2005) Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities. Londres: The Department for Education and Skills.

Eltemamy, A. (2012) Exploring perceptions of the teaching profession from a group of teachers working in Egyptian state schools, tesis doctoral inédita, Cambridge: University of Cambridge, Facultad de Educación.

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Fullan, M. (1993) Why teachers must become change agents, Educational Leadership, 50 (6) págs. 12-17

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Josevska, M. (2012) An exploration of teacher’s professional identity, tesis doctoral inédita, Cambridge: University of Cambridge, Facultad de Educación.

Leithwood, K. y Riehl, C. (2003) What we know about successful school leadership, Philadelphia, PA: Laboratory for Student Success, Temple University

MacBeath, J., Oduro, G. y Waterhouse, J. (2004) The Distributed Leadership Toolkit. Nottingham: National College for School Leadership

Pont, B., Nusche, D. y Morman, H. (2008) Mejorar el liderazgo escolar, Volumen 1: Política y práctica, París: OCDE

Scheerens, J. (2010) Teachers’ Professional Development: Europe in international comparison. An analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS), Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

Spillane, J. (2006) Distributed Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Teleshalyev, N. (2012) An exploration of teacher professionalism in Kyrgyzstan, unpublished MPhil thesis, Cambridge: University of Cambridge, Facultad de Educación.

Tschannen-Moran, M. y Woolfolk Hoy, A. (2001) Teacher efficacy: capturing an elusive constructTeaching and Teacher Education 17, págs. 783-805

Yukl, G. (2010) Leadership in organisations. (6a edición) Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Pblicado primeramente en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/116
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¿Que no hay mujeres en el sector de la energía renovable? Mira de nuevo.

Sanola Daley

Por Sanola Daley

Cuando hace tres años se lanzó el Fondo Climático Canadiense (C2F), los clientes del sector privado del BID oponían resistencia al preguntarles sobre el impacto de género de sus proyectos de energía renovable. El sector está creciendo en la región, y con él llegan nuevas oportunidades de trabajo, la necesidad de nuevas habilidades y el desarrollo de las empresas locales.

Y en este marco las mujeres son a menudo invisibles. Este es, después de todo, un mundo de hombres, principalmente vinculado a emprendimientos de construcción e ingeniería. Y las mujeres obtienen sólo el 11% de los grados  en  Ciencias,  Tecnología,  Ingeniería y  Matemáticas(CTIM) en la región.

Los proyectos de energías renovables evocan imágenes de lugares aislados, largas horas de trabajo, levantamiento de objetos pesados bajo el sol y complejos instrumentos matemáticos. Y las mujeres no trabajan en construcción. ¿Por qué iban a querer trabajar en este sector? ¿Cómo podrían estos proyectos tener un impacto en términos de género?

Cambiando  la conversación

Teníamos que cambiar la conversación. Queríamos que nuestros clientes se convirtiesen en un modelo a seguir y  ayudasen a abrir el camino para que las mujeres de América Latina y el Caribe adquirieran las habilidades y la experiencia que esta creciente industria, tan importante dentro de la lucha contra el cambio climático, requiere. También necesitábamos demostrar que las mujeres estaban dispuestas  y que eran capaces de trabajar en proyectos de construcción.

El Grupo Ecos, responsable del proyecto Divisa solar Panamá, fue uno de los primeros en desarrollar un programa de prácticas específico para mujeres estudiantes en el campo de CTIM y  MBA. Se asoció con las universidades locales para dar cursos a las estudiantes sobre el sector energético (cursos usualmente dominados por hombres) y, en marzo de 2015, Divisa contrató a dos mujeres en prácticas, con la meta de  entrenar a cuatro mujeres por año.

Casablanca y Giacote, un proyecto de energía solar fotovoltaica de Tecnova en Uruguay, se asoció con la Universidad del Trabajo y el Instituto Nacional de Empleos y Formación Profesional para desarrollar un programa de capacitación de personal local para realizar el  montaje  de proyectos de energía solar fotovoltaica. Y se fijó un objetivo: el 40% de los participantes tenían que ser mujeres. Lo cumplieron.

Óptima Energía en México va aún más lejos. Esta compañía, contratada por gobiernos municipales para sustituir farolas incandescentes por lámparas eficientes LED, es el primer prestatario privado del BID en firmar la Declaración de CEO sobre los Principios para el Empoderamiento de  las Mujeres de las Naciones Unidas. Al hacerlo, se compromete a identificar e implementar medidas para promover la diversidad de género y oportunidades para que las mujeres desarrollen su talento en la empresa.

Además, ha iniciado un programa de certificación de género a través de la Norma sobre la Igualdad Laboral entre Hombres y Mujeres para asegurar la equidad e inclusión en el lugar de trabajo y lleva a cabo un programa de pasantías en Monterrey en el que al menos el 50% de los pasantes deben ser mujeres.

Desarrollo con impacto duradero

Nuestros clientes son cada vez más conscientes de que sus empresas pueden marcar la diferencia, promoviendo un desarrollo local incluyente y creando nuevas oportunidades de empleo en sus comunidades. Y para ello el énfasis en la capacitación y las pasantías para mujeres es clave, ya que les proporcionan la experiencia, calificaciones y habilidades necesarias para ser más exitosas y visibles en el sector.

El cambio a largo plazo –contar con más mujeres en posiciones de liderazgo en la industria de energías solares y eólicas en la región– comienza con este primer paso, y en el caso de los clientes del C2F del BID consiste en invertir en el desarrollo profesional de las mujeres jóvenes dentro del área de influencia de los proyectos. Porque creemos que esto conducirá a un sector de las energías renovables más equitativo, un impacto que perdurará mucho más allá de la realización de los proyectos del C2F.

Este post fue publicado originalmente en el blog Negocios Sostenibles

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Estados Unidos: Escuelas que enseñan a meditar, increíble lo que está sucediendo

Eco Portal

www.ecoportal.net

Algo increíble y diferente está sucediendo en las escuelas que enseñan a meditar. Estoy seguro que muchas personas han experimentado la fantástica práctica de la meditación. Con una amplia variedad de beneficios, está demostrado que la meditación tiene un enorme impacto en tu bienestar mental y emocional. Cargado con el estrés, y frente a algo que ha sido un reto, la meditación es una excelente manera de relajarse y obtener conocimientos en tu vida diaria. ¿Te imaginas si la práctica de la meditación se te hubiera enseñado desde niño? El impacto en tu vida habría sido drástico.

Hay un sin número de beneficios para enseñar a los niños la meditación. Hace unos años, el distrito escolar de San Francisco estaba buscando una manera de ayudar a los adolescentes con problemas en sus escuelas. Después de mucha reflexión y deliberación, fueron adelante con un programa llamado “tiempo de silencio”. El programa dio a los estudiantes la oportunidad de practicar la meditación trascendental, que implica el uso de un sonido o mantra dentro de la técnica, durante 15 minutos al día. La junta escolar tenía la esperanza de que esto ayudara a los estudiantes a soltar el estrés y la confusión en sus vidas. La escuela mostró un descenso del 79% en las suspensiones, un aumento del 98,3% en la asistencia, y un aumento de GPA del estudiante por 4, sólo cuatro años después del inicio de “Tiempo de Silencio”, de acuerdo a Collective Evolution.

Si empezamos a enseñar meditación a nuestras generaciones más jóvenes, estaríamos evitando la lucha y la intimidación, ¿Sería tal vez darles una ventaja inicial que les proporcione las herramientas necesarias para una vida más exitosa y pacífica?

La maravillosa organización llamada Tónico para el alma, comenzó recientemente una campaña para recaudar fondos, en apoyo de inculcar tiempo de meditación durante el horario escolar para niños y adolescentes. Su objetivo es “potenciar a los jóvenes con las herramientas que traen la calma, el enfoque y la felicidad” para darles un mejor comienzo en la vida.

El dinero que se recaudó, ayudará con la producción de una serie de meditaciones guiadas, un sitio web y una mesa en una de las principales exposiciones de la Salud y el Bienestar.

Los niños de hoy serán los líderes del futuro, imagina cómo ésta práctica sencilla podría dar forma a nuestro futuro para mejor.

Ecoportal.net

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Mexico:Universidad debe ocuparse de temas que afectan vida diaria, Vega y León

Educación Futura

www.educacionfutura.org/04-05-2016/

“La universidad de nuestro tiempo debe ocuparse de temas que, más allá de lo académico, afectan la vida diaria de la comunidad”, afirmó Salvador Vega y León, Rector de la UNAM.

Agregó que debe promover “principios universales de cooperación, convivencia y desarrollo como insumos necesarios para el cabal cumplimiento de sus funciones sustantivas”.

Tal es el caso del Recetario saludable, presentado por la Universidad Autónoma Metropolitana y el gobierno de la Ciudad de México, el cual tiene el propósito de orientar a la población acerca de la importancia de procurar una sana alimentación y aplicar normas básicas de higiene en la preparación.

Durante la presentación, realizada en el patio del Antiguo Palacio del Ayuntamiento, Vega y León y Miguel Ángel Mancera, Jefe de Gobierno, coincidieron en que este instrumento servirá para la producción de alimentos sanos, nutritivos y balanceados en los 203 comedores comunitarios que existen en la Ciudad de México.

El recetario compila más de 200 platillos que se preparan en los comedores comunitarios, entre los que destacan algunos tradicionales con ingredientes accesibles y cuyo costo de preparación oscila entre 22 y 25 pesos, con lo que además se apoya a la economía familiar.

Las preparaciones garantizan un adecuado aporte de energía, hidratos de carbono, proteínas y lípidos; un promedio de 718 calorías, con lo que se cubre 35.9 por ciento del requerimiento calórico diario, si se considera que la Organización Mundial de la Salud establece dos mil kilocalorías al día para un esquema de nutrición.

El recetario para comedores comunitarios de la Ciudad de México será distribuido de manera gratuita y asegurará que el precio actual de las comidas se mantenga sin cambios, dijo Vega y León.

recetario-uam3La FAO, recordó, estima que la proporción de personas subalimentadas en las regiones en vías de desarrollo disminuyó en alrededor de 50 por ciento en los últimos 25 años, lo que indica que los sistemas de protección social han contribuido al combate de la pobreza y la reducción del hambre.

Por su parte, Mancera reconoció la participación de la UAM “en ésta y en otras tareas de la Ciudad donde se requieren el análisis y el respaldo científico”, así como en el consejo asesor para la elaboración del proyecto de Constitución para la capital.

El jefe de gobierno resaltó el “respaldo científico” para este recetario, el cual precisa el valor calórico y alimenticio de cada platillo y anunció que estará para su consulta en la página de la Secretaría de Desarrollo Social.

Mancera Espinosa anunció que durante su administración se pasará de 203 a 500 comedores comunitarios y recordó que ya ha sido presentada la iniciativa para que el Programa de Comedores Comunitarios se eleve a rango de ley y con ello quede completamente regulada su creación, operación y presupuesto anual.

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Educación, campañas y elecciones ¿cuál es la agenda mínima?

Teresa Ortuño

Por: Teresa Ortuño

En 2016, cerca de la mitad del territorio del país está en elecciones. Partidos Políticos y candidatos sin partido recorren las comunidades pidiendo el voto.

La Ciudad de México estrenará Constitución, eligiendo a 60 de los 100 voluntarios que integrarán el Constituyente. Baja California va a elecciones intermedias, es decir, no elige al titular del Ejecutivo estatal, mientras que Aguascalientes, Chihuahua, Durango, Hidalgo, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo, Sinaloa, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas elegirán a sus Gobernadores, 548 Ayuntamientos y 388 Diputados a congresos locales.

Más de 37 millones de mexicanos podremos elegir en estas 14 entidades, es decir, el 44.5 por ciento de los ciudadanos que estamos en el listado nominal.

Además de los Partidos, aspiran por la vía llamada independiente, 10 candidatos a Gobernador, 62 a Diputados Locales, 8 a la Asamblea Constituyente de la Ciudad de México y 158 Alcaldes, con sus respectivos Ayuntamientos; en algunos casos, además, Síndicos.

Las elecciones son la sustitución de la guerra. Estamos en una ocasión propicia para sembrar las diversas agendas. La de educación no es la excepción.

Tras de cada candidatura hay ciudadanos tratando de convencer a los demás de ser la mejor opción.

Antes de que nos coqueteen pidiendo nuestro voto, vamos planteando a los aspirantes que, de llegar, establezcan un mínimo de compromisos en aquello que nos parezca relevante y trascendente.

niños-prescolar-2Planteo una propuesta de agenda en Educación, que ningún aspirante acualquiera de esos cargos pueda ignorar, ni rechazar, y gane o no, se comprometa a empujar. Es muy sencilla y elemental, pero de ella puede derivarse una profunda transformación en este campo, que todos dicen prioritario:

1.- Poner en el centro al estudiante. Los docentes, autoridades y demás actores deben tener presente para quién ejercen su función. La educación debe servir para sacar la mejor versión de cada persona y su compromiso con la comunidad a la cual servirá.

2.- Cuidar que el gasto educativo se ejerza eficiente. Así de simple y así de contundente.

3.- Apoyar la labor de los docentes. Sin ellos no hay educación. Que lleguen y prosperen los mejores. Buscar en todo el respeto a su función, apoyar su permanente desarrollo profesional, así como el reconocimiento a su invaluable profesión, derivada de su altísima vocación.

4.- Combatir la deserción escolar. Atacar sus múltiples causas, especialmente la de la pertinencia. Que el estudiante perciba la vinculación entre lo que aprende y lo que requiere.

5.- Fortalecer el federalismo educativo. Que las decisiones se tomen lo más cercano posible a donde se generen sus efectos.

Es tiempo de elecciones. Es tiempo de exigir.

Publicado primeramente en: http://www.educacionfutura.org/educacion-campanas-y-elecciones-cual-es-la-agenda-minima/

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Paradojas de la evaluación

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Cuando un medio se convierte en fin, se pone fin a la utilidad del medio. Medios y fines. Tema recurrente. Así como una reforma educativa se pone en marcha como instrumento para mejorar el aprendizaje en el país, la evaluación al personal docente, si se le entiende y lleva a cabo bien, es un recurso orientado a mejorar la práctica cotidiana del oficio. Ambas son herramientas para conseguir objetivos. El termómetro es muy útil para indicar fiebre, pero de haberla, la idea es averiguar la causa que la produce. Nadie se cura si se toma la temperatura cada cuarto de hora.

evaluacion-desempeño-docenteEn el momento en que la reforma o la evaluación se confunden, y sus promotores pierden de vista que son medios para algo, y no fines en sí, tanto el intento de transformación de las condiciones para aprender, como la estrategia que procura que se haga de manera más interesante y creativa el trabajo en el aula, pierden sentido. Se vacían y, huecas, ya no median para resolver un problema: son elementos del discurso oficial, estadísticas lucidoras y, sobre todo, fuente de confusión.

Los impulsores machacarán su relevancia: adoran y presumen un (su) martillo no como elemento en la fabricación de una silla por ser idóneo para clavar, sino por el simple hecho de ser martillo y punto. Incluso, extraviadas la evaluación o la reforma de su lugar como mediadores en aras de un cambio necesario, se transforman en armas: los aprendices de brujo, por aferrarse al dogma, a todo le ven cabeza de clavo y arremeten con lo único que tienen. Pegan, rompen huesos y ventanas. Destruyen cuando dicen construir.

¿Y no será que, poco a poco, la evaluación sí va a mejorar la educación en el salón de clase? ¿No es cuestión de tiempo? Eso depende, en buena lógica, de una condición indispensable: que la evaluación tenga que ver, de veras, con lo que ocurre en las aulas. Si los procesos para conocer los alcances y límites del trabajo docente para avanzar (tarea de una evaluación adecuada) están desligados del acontecer pedagógico que efectivamente se realiza, sucederán, sin remedio, dos cosas.

Por una parte, la evaluación se convertirá en un requisito laboral. Será, presentarla, el mecanismo para conservar el empleo ante la amenaza tronante de la autoridad y la ley. Y cada cuatro años. Por la otra, con la finalidad de lograr la distinción de los nuevos estratos de calidad en el magisterio, o ganar más dinero, no ocurrirán, en general, esfuerzos formativos a fondo.

evaluacion-desempeño-28nov2Dadas las condiciones, no tiene sentido: se “estudiará” para “pasar” los exámenes, y se ajustará a lo que se solicite en ellos, sin que implique modificar nada en el espacio del aula. La vida escolar y el proceso de evaluación tienen poco o nada que ver. El medio, evaluar, convertido en fin de alto impacto: contar con, o permanecer en el trabajo, se convertirá en la guía, el manual. Ayuna de sentido transformador, la evaluación genera un comportamiento en serie indiferenciado, vacuo: repetir lo que sea necesario para aprobar a toda costa, y qué mejor, con hartos puntos para ser destacado o excelente.

¿Y el aprendizaje? Perdón, no entiendo su pregunta… ¿a qué se refiere? Pues a que los alumnos sepan y disfruten leer, hagan preguntas interesantes y se abran a la maravilla de dudar. No, mire: eso es de larguísimo plazo. Lo que importa es que cada año se evalúen cientos de miles, muchas maestras y maestros. Eso es lo necesario. Basta y sobra.

Convertida en fin, la consecuencia de la examinación a mansalva descansa en un prejuicio perverso: la evaluación, por aplicarse profusamente, produce calidad. La simple acumulación de docentes destacados hace mejor a una escuela. Vaya paradoja: siendo tan importante valorar el trabajo, disminuido a requisito laboral, ni apoya al aprendizaje ni fortalecerá al magisterio. Es pasar de la paradoja a la parajoda…

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