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México: Niños zoques inician nuevo ciclo escolar con limitaciones y desigualdades


En esta comunidad enclavada en la Selva de los Chimalapas, solo un 15 por ciento tiene acceso a una antena de televisión de paga, porque contratar este servicio que permitiría las clases por televisión, le cuesta 230 pesos mensuales al padre de familia, y qué decir del servicio a internet, las fichas de prepago para este tipo de conexión tienen un valor de 10 pesos por hora, dinero que tampoco tienen.

Para los niños de primero y segundo grado, los profesores entregaron una guía de estudios, pero para los que cursen de tercero a sexto grado de primaria, tendrán que interactuar por vía WhastApp y televisión, esa fue la recomendación. Benito Juárez, es una agencia municipal de San Miguel Chimalapas y se localiza en la zona oriente del Istmo de Tehuantepec y aproximadamente a 8 horas de la capital de Oaxaca, sus habitantes son históricos defensores de la selva de los chimalapas y por lo mismo constantemente se enfrentan con invasores tzotziles del estado de Chiapas.El acceso a esta comunidad es complicado por el camino terracero y por las condiciones climáticas , aquí habitan unas 250 personas entre adultos y niños que sobreviven principalmente de la agricultura y de la producción de resina, pero esta última actividad está suspendida desde que comenzó la emergencia sanitaria en el mes de marzo, por lo que se dificulta obtener ingresos.

Italia Jiménez es madre de familia y dijo que se le dificultará darle clases a sus hijos de lo que van a ver en la televisión, en primera porque no sabe leer ni escribir, elabora tortillas para vender y comer y su esposo trabaja.

“Ahorita no sé cómo le vamos hacer aquí en el rancho, sí tenemos servicio de televisión por paga pero es pagarlo mes con mes, y a veces no tenemos dinero, no sé qué ocurrirá, realmente todo esto se dificulta mucho para nosotros y más en estas condiciones que vivimos y la lejanía con que tenemos todo”.

El presidente del comité de padres de familia, Mauro Vásquez Cruz resaltó que esta nueva normalidad dificulta la forma de dar clases, porque no todas las familias podrán acceder a televisión por paga por la falta de recursos.

“Los maestros llegaron y nos dieron los cuadernillos para primero y segundo grado, porque de tercero a sexto grado tendrán que aprender de la televisión, quién sabe cómo le haremos, y también para los de preescolar, que ellos están más abandonados, ni siquiera les han dicho nada”.

Junto con esta situación educativa que aún desconocen cómo resolver, también enfrentan la falta de médico y enfermeras en su única unidad de salud que desde hace dos años está cerrada, por lo que tienen que trasladarse a la comunidad cercana ubicada en el Estado de Chiapas.

“Aquí padecemos de dengue, aunque la enfermedad, esa nueva que dicen Covid-19 aún no llega, para nosotros no hay acceso a la salud, estamos muy abandonados, bueno siempre lo hemos estado”, concluyeron.

Publicado originalmente en IstmoPress

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México: Evaluaciones gubernamentales de calidad, inapropiadas para educación superior intercultural

Pedro Rendón/ IBERO

Los protocolos de evaluación establecidos por las agencias gubernamentales para asegurar la calidad de las universidades no resultan apropiados para evaluar a la educación superior intercultural, porque no consideran las especificidades de ésta, consideró el Dr. Daniel Mato, académico adscrito al Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados (CIEA) de la Universidad Nacional Tres de Febrero (UNTREF), de Buenos Aires, Argentina.

A esto se agrega que los pares evaluadores con frecuencia provienen de universidades convencionales y suelen tener escasos o nulos conocimientos acerca de las diferencias y relaciones interculturales, y la colaboración intercultural, añadió, durante su participación en la presentación del número 76 de la revista DIDAC, de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, dedicado a la ‘Educación Intercultural en Educación Superior’, y en el que colaboró como coautor.

Es así que los procesos y criterios de evaluación de las agencias gubernamentales encargadas de acreditar a las instituciones de educación superior (IES) y sus carreras, y en consecuencia del reconocimiento de los títulos profesionales que otorgan, enfrentan los desafíos que plantean las diferencias entre las visiones de mundo, epistemologías, modalidades de aprendizaje y habilidades hegemónicas; y las de los pueblos indígenas y afrodescendientes.

Esto es muy importante porque las iniciativas que pueda tomar cualquier universidad están necesariamente condicionadas por estas prácticas y criterios de evaluación de los respectivos organismos de acreditación y/o aseguramiento de la calidad de cada país, y porque “de nada sirve o de poco sirve que se creen carreras que no van a tener un reconocimiento público, cuyos títulos no van a servir para el ejercicio profesional. Esta es la suerte que han corrido, que corren aún, muchas universidades indígenas en América Latina”.

El caso es que los modos de producción de conocimiento no son elementos aislados, sino que están asociados a visiones de mundo, que resultan propias de las llamadas ‘sociedades occidentales modernas’ o de los pueblos originarios. Si bien, las cosmovisiones de los diversos pueblos indígenas y afrodescendientes americanos son disímiles entre sí, por lo general comparten un rasgo que a su vez las diferencia especialmente de la visión de mundo de las sociedades occidentales modernas.

La visión de mundo hegemónica (de las sociedades occidentales) está marcada por la dicotomía entre modernidad y naturaleza, incluso aunque a su interior existan visiones críticas al respecto. En tanto que las visiones de mundos ancestrales de la mayoría de los pueblos indígenas y afrodescendientes, aun en su diversidad, “predominantemente consideran que todo lo que constituye nuestro mundo, incluyéndonos a nosotros mismos, los seres humanos, formamos parte de un mismo todo”.

Estas diferencias no se limitan a nociones abstractas, sino que se expresan en las prácticas asociadas a cada una de estas visiones. En este sentido, se puede constatar que, de manera consistente, en la visión occidental moderna se desarrolló y se utiliza la idea de recursos naturales, a los cuales habría que ‘aprovechar, explotar, para lograr el progreso, el desarrollo y/o el bienestar’; entendido este último, más frecuentemente que no, como asociarlo a la disposición y el disfrute de bienes materiales.

Por otro lado, en las visiones de mundo de la mayoría de los pueblos indígenas y afrodescendientes no se plantean esta oposición. En ellas, la ‘Madre Tierra’ no es vista como fuente de recursos y, por tanto, no se plantea explotarla, sino respetarla.

“Esta diferencia entre visiones de mundo da lugar a que también sean diferentes las categorías de reflexión y análisis de sistemas de relaciones significativas entre ellas, y las maneras de evaluar las posibilidades o conveniencia de diversas formas de acción humana, así como de qué tipo de conocimientos producir, para qué y cómo. La observación en campo permite afirmar que estas diferencias y tensiones emergen regularmente en el ámbito de la educación superior intercultural y en los procesos para tratar de lograr su reconocimiento”.

Qué se entiende por educación superior intercultural

Al profundizar en qué se entiende por educación superior intercultural, el doctor Mato, investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), de Argentina, afirmó que lo que distingue a la educación superior intercultural es que está orientada a brindar oportunidades de formación que articulan entre sí las visiones de mundo, valores, lenguas, modos de producción de conocimiento y modos de aprendizaje en más de una tradición cultural, al menos dos.

Como existen diversas formas de entender estas orientaciones, el campo de la educación superior intercultural es marcadamente heterogéneo. Dentro de este campo se suelen incluir diferentes tipos de experiencias, algunas corresponden a universidades o IES que han sido creadas por organizaciones, intelectuales o dirigentes indígenas y afrodescendientes; otras consisten en programas, áreas y carreras particulares en universidades convencionales; otras son iniciativas desarrolladas por organizaciones sociales con fines educativos, frecuentemente en colaboración con organizaciones o referentes de esos pueblos; y otras experiencias corresponden a universidades interculturales que han sido creadas por los Estados en colaboración con universidades convencionales.

“Las formas de entender la idea de interculturalidad y de concebir la educación intercultural varían notablemente entre estos diferentes tipos de experiencias. No obstante en América Latina, en todas ellas, los procesos de aprendizaje no sólo incluyen la adquisición de conocimientos semejantes a los de cualquier universidad convencional, sino también los correspondientes a diversos pueblos indígenas y afrodescendientes”.

En algunos casos, en la educación superior intercultural las modalidades de aprendizaje son análogas a las de las universidades convencionales, es decir, mediante la lectura, la escritura y el trabajo en aulas o laboratorios. Según las particularidades institucionales y campos de formación, en ciertos casos esas modalidades se articulan también con clases a cargo de referentes de los pueblos indígenas y afrodescendientes, quienes frecuentemente no cuentan con título universitario y en muchos casos tampoco de otros niveles educativos.

El reto: establecer relaciones de colaboración intercultural       

Mato añadió que no son una novedad las limitaciones y errores de las y los profesionales y técnicos universitarios para tratar con personas y comunidades indígenas, afrodescendientes y otras culturalmente diferenciadas.

Tampoco son una novedad sus limitaciones para formular políticas públicas que resulten apropiadas a la diversidad regional y sociocultural que caracteriza a cada uno de los países latinoamericanos. En algunos casos, estas limitaciones de los profesionales no salen a relucir por lo que hacen, sino por lo que no hacen, e incluso por lo que impiden hacer, “me refiero a su frecuente incapacidad para escuchar y valorar propuestas provenientes de sectores sociales que por su experiencia de vida no les resultan familiares y acerca de los cuales su formación universitaria no les ha preparado”.

En realidad, el problema es más profundo y de carácter ético y epistemológico; su formación universitaria no les ha preparado para valorar otras visiones de mundo, otros modos de vida y otros sistemas de conocimiento. “En la mayoría de los casos, nuestros profesionales han recibido una formación de carácter monocultural, pero además, y muy importante, no se les han brindado recursos para participar en experiencias de colaboración intercultural”.

“Considerando que todas nuestras sociedades son socioculturalmente diversas, parece evidente que los sistemas educativos, incluyendo la educación superior, deberían ofrecer una formación que resulte apropiada para desempeñarnos en esa diversidad”.

“¡Pero cuidado!, el reto no es que se nos prepare para aplicar conocimientos monoculturales en ambientes culturalmente diversos; el reto es que esa formación nos prepare para establecer relaciones de colaboración intercultural mutuamente provechosas, con los más diversos sectores sociales. Es decir, los sistemas educativos en general, y la educación suprior en particular, deberían prepararnos para interesarnos por, y ser capaces de, desarrollar, sostener, relaciones de colaboración intercultural mutuamente provechosas”. Pero esto no ocurre para nada.

Presentación

En la presentación del número 76 de la revista DIDAC también tomaron parte, con sus comentarios, la Mtra. Sylvia Schmelkes del Valle y la Dra. Luz María Stella Moreno Medrano, vicerrectora académica y docente del Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, respectivamente.

Fuente:  IBERO

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México: Regreso a clases a distancia en la mañanera


En la mañanera del pasado 24 de agosto, López Obrador rindió un minuto de silencio y aplausos por los docentes que fallecieron a causa de este virus, y afirmó que a pesar de la pandemia por covid-19, México continuó con el ciclo escolar.


López Obrador dio el banderazo del regreso a clases a distancia para el ciclo escolar 2020-2021 mediante la difusión en televisión de contenidos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), para que los alumnos continúen con sus estudios.

Durante la conferencia matutina se rindió un minuto de silencio y aplausos por los docentes que fallecieron a causa de este virus, y afirmó que a pesar de la pandemia por covid-19, México no se detuvo en el ciclo escolar.

El secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, afirmó que a pesar de la contingencia sanitaria «México no se dejó vencer y hoy inicia ciclo escolar a distancia». El funcionario explicó que con estos nuevos contenidos se pretende que no haya “niños incorruptibles».

Por su parte López Obrador agradeció a los padres de familia por hacerse partícipes de la educación a distancia de los alumnos, a pesar de que esto significa una mayor carga de trabajo, en especial para las mujeres.

«que nos van a ayudar a hacer posible el reinicio de las clases con este sistema de educación a través de la radio, la televisión y del internet. Vamos adelante y me da mucho gusto que a pesar de la pandemia, a pesar del dolor, el sufrimiento que ha causado, nosotros estamos erguidos, estamos de pie los mexicanos».

En el informe presentado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) “Desarrollo Humano y Covid-19 en México: desafíos para una recuperación sostenible”, señala que “en México, solo el 44.3% de los hogares cuentan con equipo de computación y únicamente 56.4% cuenta con conexión a Internet. En el ámbito rural, las cifras son considerablemente menores: 20.6% y 23.4% de los hogares cuentan con computadora y con conexión a Internet, respectivamente”.

A pesar de esto, la SEP decidió continuar con el ciclo escolar en el contexto de la pandemia bajo el modelo de educación en línea con el programa “Aprende en Casa” que significó dejar fuera a la mitad de los estudiantes del país.

Fuente e imagen: http://www.laizquierdadiario.mx/Regreso-a-clases-a-distancia-en-la-mananera

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México: “Un caos” el inicio del ciclo escolar: docentes

Arturo Méndez/Agrupación Magisterial y Normalista Nuestra Clase

En contraste con el discurso de Esteban Moctezuma, el primer día de clases reflejó la realidad de la educación a distancia en México.

En lo que muchas maestras y maestros califican como un caos, este lunes 24 de agosto inició el ciclo escolar 2020-2021 en educación básica y media superior.

Desde Palacio Nacional, en la conferencia matutina de López Obrador, el secretario de Educación, Esteban Moctezuma, cerró su discurso con “un mensaje de que México no se rinde”.

Señaló que “otros países se han rendido”, ya sea por concluir apresuradamente su ciclo escolar y dejarlo trunco, sin opción de estudios virtual o a distancia, porque cancelaron las clases hasta nuevo aviso y en automático aprobaron a todos los alumnos, porque repetirán el año, porque no volverán hasta el año 2021 o porque reanudarán clases hasta que haya vacuna. Mencionó también que en otros casos se abrirán las escuelas sin importar las condiciones de salud de su infancia, de su magisterio y de la población.

Pero “México no se rindió”, continuó el secretario, asegurando que concluyó satisfactoriamente el ciclo 2019-2020, ignorando así, convenientemente, las opiniones contrarias del magisterio para dar inicio a distancia al nuevo ciclo escolar.

Y finalizó de manera hipócrita diciendo que “quizá otros países no cuenten con el compromiso del magisterio mexicano; quizá no posean el tamaño del corazón de madres y padres como los nuestros; quizá nuestras niñas, niños y jóvenes deseen aprender más que nadie en el mundo; quizá otros países no posean un gobierno tan cercano con su pueblo; o quizá sea todo esto junto”.

Como si nos hubieran preguntado, como si la presencia de una maestra y un maestro en la conferencia, “en representación del magisterio nacional”, ¡a quienes ni siquiera les dieron la palabra!, subsanara la exclusión de la comunidad escolar para la toma de decisiones. ¿Esa es la revalorización del magisterio pregonada por la 4T?

¿Cómo fue en la práctica el primer día de clases? (una pequeña muestra)

A partir del intercambio con compañeras y compañeros docentes, un vistazo a las redes sociales y a algunos medios, lo que podemos decir de entrada es que en el inicio a distancia del ciclo escolar se presentaron muchos de los problemas ya criticados por el magisterio, madres y padres de familia en la primera versión del Aprende en casa, a los que se suman otros nuevos, cuya solución de conjunto está lejos de simplemente identificar las debilidades que hubo para mejorar, como machacaron las autoridades en los consejos técnicos de la semana pasada.

Luego de imponer el Aprende en casa II, la SEP nos dejó a las maestras y maestros resolver la implementación de la educación a distancia como pudiéramos, dejando al gobierno libre de esta responsabilidad y sin solucionar las carencias y las situaciones adversas en los hogares.

En consecuencia, por cada escuela se resolvieron distintas estrategias, en una suerte de “sálvese quien pueda”. El resultado es que en muchas escuelas se terminó estableciendo, como condición para el envío de actividades y la comunicación entre alumnos y docentes, contar con internet. Incluso en algunos casos comenzaron las clases mediante videoconferencias, lo que por otra parte es la regla en las escuelas privadas, con toda la sobrecarga laboral que conlleva y las dificultades para el “control de grupo” a distancia.

Nuevamente tenemos, entonces, el problema de la falta de acceso internet. Además de quienes no podrán contar con este medio (con el consecuente rezago educativo), ya empezaron a circular casos de alumnos que deben salir a la calle, arriesgándose al contagio, para conectarse a la señal de los postes; madres y padres de familia se están endeudando o están vendiendo sus pertenencias para contratar el servicio, comprar computadoras, teléfonos celulares e incluso televisores. Esto en el marco de las terribles consecuencias de la crisis sanitaria y económica, con el fallecimiento de miembros de la familia que eran el sostén del hogar, millones de despidos y reducciones salariales.

También como consecuencia de la crisis, muchos niños y adolescentes están trabajando, lo que restringe sus posibilidades de acceder a la educación.

Hay incluso casos de escuelas públicas en donde los directivos plantean a las maestras la posibilidad de ir a buscar a los alumnos a sus casas porque hay pocas inscripciones.

Se presentaron además problemas con las plataformas digitales, de conectividad a internet, para configurar los televisores y de regiones a las que no llega la señal de todos los canales de TV.

Pero incluso contando con todos los recursos, esta modalidad a distancia resulta inadecuada en términos pedagógicos, pues a pesar de los esfuerzos de las y los docentes, no garantiza el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.

Madres y padres de familia han comenzado a expresar su frustración, enojo, tristeza y preocupación por los contenidos de las clases por televisión.

En cuanto a las maestras y maestros, en muchos casos se pidieron planeaciones sin conocer las condiciones de las y los alumnos, los medios con los que cuentan, ni los contenidos de los programas del Aprende en Casa II. En secundaria, además, apenas se publicaron en la página de CONALITEG los contenidos de los libros de texto.

En otros tantos casos se ha pedido hacer una planeación para quienes tienen acceso a internet, otra para quienes sólo tienen acceso a la TV y otra para quienes no cuentan con ninguno de estos medios.

En la misma línea de dejarnos la tarea de resolver como podamos, hay tutoras y tutores de grupo a quienes se les ha dado la responsabilidad de contactar a todas las madres y padres de familia. En general se empieza a sentir el incremento del trabajo que implica esta modalidad a distancia y la atención individual a madres, padres, alumnas y alumnos: “el teléfono no deja de sonar”, “ayer (domingo) respondí más de 100 mensajes”, comparten compañeras y compañeros.

Todo lo que implica la educación a distancia deberemos garantizarlo, por supuesto, con nuestros propios recursos. Mientras tanto, la SEP aprovecha para reivindicar la dedicación y disposición para cooperar de maestras y maestros que han acondicionado sus casas para dar clases, buscando volcar a la opinión pública en contra de quienes cuestionamos la política para el inicio del ciclo escolar.

En medio de todas estas dificultades, muchas maestras y maestros llegamos sin claridad sobre lo que había que hacer en el primer día de clases, pues de poco y nada sirvieron para eso las sesiones de consejo técnico.

Así, con el inicio del ciclo 2020-2021, nuevamente se empiezan a presentar la incertidumbre, el estrés y el desgaste en la comunidad escolar.

Quizá los beneficiados son otros

Para replicar la retórica de Esteban Moctezuma, quizá ningún otro país tiene las presiones de México en su vecindad con Estados Unidos, expresadas en la premura con que se impone la “nueva normalidad” –y como parte de ello el inicio del ciclo escolar- como resultado de la reactivación económica exigida por Donald Trump, cuyos intentos por reiniciar las clases son resistidos valientemente por las maestras y maestros al otro lado de la frontera.

Quizá ningún otro gobierno, como el de AMLO, tenga un discurso tan popular mientras que en los hechos se subordina a los dictados de la Casa Blanca y beneficia a los grandes empresarios, como los de las televisoras.

Quizá no haya ningún otro secretario de Educación que provenga directamente de servir a Salinas Pliego, uno de los empresarios más ricos de México y dueño de TV Azteca, es decir, un secretario tan proempresarial y por lo tanto tan proclive a imponer el inicio del ciclo escolar a distancia en un país signado por la desigualdad, sin importar las condiciones de las familias en medio de la crisis económica y de la pandemia, cuya continuidad es responsabilidad del gobierno.

Como hemos dicho anteriormente, desde la agrupación Nuestra Clase opinamos que el ciclo escolar debería iniciar cuando pueda ser de manera presencial, es decir, cuando no haya riesgo de contagio para nadie. Mientras tanto, a través de los medios necesarios garantizados por el Estado, las maestras y maestros podríamos desarrollar actividades reflexivas, lúdicas y significativas en este contexto, no obligatorias ni sujetas a calificación, mientras que las televisoras deberían poner sus recursos al servicio de transmitir contenidos culturales, artísticos, documentales, cine, etc.

Maestras, maestros, madres y padres de familia, nuestras solas fuerzas constituyen una comunidad de millones, pero para hacerlo valer hace falta unirnos, organizarnos y alzar la voz por todos los medios posibles para ponerle un alto a esta simulación de educación, con todas sus consecuencias.

Fuente e imagen: http://www.laizquierdadiario.mx/Un-caos-el-inicio-del-ciclo-escolar-docentes

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La educación frente a la pandemia

Por: Gilberto Guevara Niebla

 

La pandemia sacude a la sociedad. En educación, como en los demás problemas que plantea la pandemia, se necesita una acción unida y consensuada de los ciudadanos. Ésta será factible cuando el actual Ejecutivo actúe efectivamente como líder moral de la nación y convoque a todos los mexicanos a unirse, a cumplir las reglas sanitarias y a apoyar el trabajo del sector salud.

Su dimensión es global. Quienes sufren y mueren no son sólo los miembros de un partido, es todo el pueblo, la sociedad entera. México, todo, se está hundiendo en la crisis más grave que vive desde la Revolución Mexicana. En este contexto resulta anticlimático (por no decir mezquino) que el Presidente de la República conserve su actitud de beligerancia y descalificación ante quienes no comparten sus opiniones.

Esa belicosidad recurrente desmoraliza, no levanta sino deprime el ánimo colectivo. En educación se vive un desastre de dimensiones incalculables y el balance, desde todos los puntos de vista, es negativo: las escuelas han cerrado y no sabemos cuándo volverán a abrir; hay deserción de alumnos, clausura de escuelas privadas, quebrantos en negocios asociados a la educación como son papelerías y librerías, pérdidas en las finanzas de la educación pública, etc.

La pérdida histórica: una brecha de tamaño indeterminado (¿uno, dos años?) en la transmisión cultural de la sociedad mexicana. Esa pérdida es irreparable. Quienes piensan que tras el regreso a las escuelas se puedan crear programas compensatorios para cubrir esa brecha se equivocan.

Se justifica, claro, el esfuerzo que realizan las autoridades para hacer llegar a los hogares contenidos educativos a través de la televisión o de la red. Pero es difícil esperar mucho de esa acción. La televisión no va a substituir nunca a la escuela, imposible reemplazar a la relación personal maestro-alumno.

Nunca los maestros debemos olvidar que la educación es el (auto) aprendizaje realizado por el alumno. Ésta es la principal dificultad que enfrentan los métodos de educación a distancia que exigen del alumno dosis elevadas de atención, concentración, disciplina y perseverancia, tan elevadas que muchos alumnos fracasan en el empeño. Lo cual no debe llevarnos a perder la esperanza.

Creo que lo padres de familia están llamados en este momento a asumir un papel excepcional —y temporal— de maestros-substitutos: con dedicación y cariño, ellos pueden guiar a sus pequeños en el camino hacia el aprendizaje, de acuerdo a las circunstancias concretas. Está científicamente demostrado que el amor materno es el principal reforzador del aprendizaje.

La capacidad de respuesta del sistema educativo es muy desigual. La SEP hace un esfuerzo desde el centro, es imposible saber con exactitud cuál será el impacto de ese esfuerzo. A nivel de local, de comunidad, los maestros seguramente no siempre tienen la posibilidad de contactar a sus alumnos y sus esfuerzos por ayudarlos serán, por lo mismo, limitados.

En todo caso, el periodo de pandemia puede ser un tiempo que se puede aprovechar en formación docente. Formación más en métodos que en contenidos. No debemos perder la esperanza, pero hemos de mantenernos activos o proactivos, atentos a las oportunidades de aprender nuevas cosas en esta perpleja circunstancia.

Fuhttp: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-frente-a-la-pandemia/

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Nostalgia de las Rutinas Escolares

 Juan Carlos Miranda Arroyo

 

I

Por las mañanas, lo primero, firmar el cuaderno de asistencia. De prisa. Había que llegar antes que los estudiantes no sólo porque ese era el compromiso y la responsabilidad de las y los docentes, sino porque los salones debían abrirse por cuestiones prácticas: Para apoyar a los y las estudiantes que llegaban temprano, quienes colocaban sus mochilas en sus lugares personalizados, sobre o a un lado de los mesabancos. Esa era parte de la rutina inicial al arribar a la escuela. Luego, esos estudiantes se salían al patio a platicar o a jugar con sus compañeros y compañeras, o a correr libremente por todos lados.

Cómo nos dan nostalgia esas rutinas que hoy no podemos realizar, ni vivir, debido a la emergencia sanitaria. “Quédate en casa” dice la autoridad sanitaria. No sabemos bien a bien lo que viene. Hay incertidumbre con aderezo de angustia. Sin embargo, lo único cierto es que “Aprende en la escuela II” estará al alcance de nuestros alumnos con sólo apretar un botón.

II

Después de que sonaba la chicharra (algunas veces les poníamos música), se escuchaban gritos por todos lados; el pequeño gran mundo escolar corría para integrarse a la formación. ¿Qué escuela no ha vivido eso todos los días? Son rutinas, como lo diría el profesor Philip W. Jackson, que no se ven ni se perciben en otros espacios sociales: olores a lápices, termos con agua de limón y tortas de huevo; los aromas singulares de los sanitarios; los sonidos de los sacapuntas o de alguien que arranca una hoja del cuaderno… cuando el grupo completo volteaba a ver quién había sido.

Escenas conocidas para todos, que se vivían los días, mañanas o tardes, en la escuela, pero que se detuvieron a partir de marzo pasado, cuando los relojes escolares detuvieron su marcha. Y nuestros planteles se quedaron vacíos, sin sonidos ni olores propios. Sin el murmullo característico de los recreos de media hora. Días sin poder ir a la tiendita escolar por un vasito de pepinos. Han pasado cinco meses, casi seis, sin clases, y las nostalgias se nos vienen encima como olas gigantes. Llueve. Es verano medio; es temporada de huracanes.

III

Pero las nostalgias no duelen, sólo causan sonrisas leves. Las y los niños, como las y los docentes nos preguntamos ¿Cuándo terminará esta terrible pandemia? ¿Cuándo se podrá controlar a este virus, que sólo ha traído tristeza? ¿Qué día regresaremos a clases en nuestros espacios cotidianos? ¿Cuándo llegará el fin de esta epidemia de la desmovilización, del confinamiento y de la angustia reprimida? Ojalá que un día lleguen las vacunas. Estaríamos listos para hacer la formación, como cuando nos ponían la vacuna contra el sarampión o la viruela; también listos para salir corriendo y gritar a los cuatro vientos que ya dominamos al virus. Nostalgias del futuro.

IV

Varios años antes de la crisis sanitaria, habíamos planeado que nuestros estudiantes de sexto grado de Primaria vivieran una inducción escolar previa a ingresar a la secundaria, con el esquema de materias a estudiar por separado. Decidimos entonces que las asignaturas serían impartidas por diferentes profesores o profesoras. Uno, español y ciencias naturales; otra, Geografía e Historia. Yo elegí Matemáticas, que había sido el campo donde me había preparado en el posgrado. Los profesores de educación física y de apoyo en tareas (este último contratado con el apoyo financiero de las familias), ya trabajaban desde antes por su cuenta. El esquema funcionó bien. Las rutinas de cambio de docentes y de materias fueron formativas. Nos dimos cuenta que la planeación colectiva de las actividades docentes, tiene sus frutos. Más tarde supimos que nuestros estudiantes se adaptaron con más facilidad a las rutinas escolares a las cuales se integraron en la secundaria.

El acompañamiento personal por asignatura permite identificar los avances de cada estudiante. Adicionalmente, aplicamos el modelo de tutorías entre estudiantes. Recuerdo un ejercicio sensacional que consistía en jugar el cuadro de 4 por 4 (es el famoso cuadrito de 15 números y un espacio vacío, que venden en los mercados municipales o de la colonia), pero con una variante: lo hacíamos con papelitos recortados y números pintados. La resolución debía hacerse sin levantar los papelitos. Regla de oro. En un primer momento, el procedimiento y las rutinas de actuación se hacían entre el docente y los alumnos; luego, los estudiantes de sexto grado se convertían en los tutores de compañeros de quinto grado con la misma actividad.

V

Los recreos, las ceremonias cívicas, los eventos sociales son inspiración de las nostalgias. La organización de tareas en equipos. La planeación y realización del periódico mural. Las jornadas para asear la escuela o para arreglar las jardineras. La preparación de coloridas maquetas. Las campañas de higiene escolar a través de cartulinas. La construcción de un teatro en el salón de usos múltiples o la inauguración de las colecciones de piedras o rocas; de insectos de la región; de hojas de árboles cercanos a la escuela. Recordamos los torneos de fút en el patio y las retadoras entre los equipos mixtos de estudiantes de los últimos grados de la escuela. O los partiditos de tres contra tres de básquet. Así son los días escolares. Interminables. Pasajeros. Las repeticiones de actividades, monótonas o creativas, disruptivas, son la esencia de la vida cotidiana en las aulas. Que al final de todo son las rutinas de la vida.

Fuente: https://profelandia.com/nostalgia-de-las-rutinas-escolares/

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El Exterminio: Hiroshima y México, uno instantáneo y otro en una década

Por: Pietro Ameglio

 

Hiroshima y Nagasaki: Genocidio y Militarización

El exterminio de población, en su forma masiva o selectiva, ha constituido siempre una forma extrema de expansión del sistema capitalista -y de anteriores sistemas también- y de “pedagogía social”, en cuanto a reproducción del gran negocio de la espiral de la guerra, el despojo, la explotación, el delito, la impunidad, el estigma y el castigo ejemplar. Es inherente, casi simbiótico, en esta etapa del desarrollo material de nuestra especie y la violencia normalizada en su orden social. Por otro lado, la pandemia actual es también una forma de exterminio para la especie, más silenciosa pero más letal.

Hay fechas que no se pueden olvidar o normalizar, su re-memoración y reflexión colectivas son una defensa ante el avance de la ignorancia e inhumanidad. La historia se convierte así en un “arma moral” de trascendencia para detener procesos similares que puedan estarse construyendo gracias al “olvido”; una encuesta pública de hace años en Japón marcaba que la mayoría de la población pensaba que la bomba atómica había sido lanzada por la URSS.

El 6 y 9 de agosto de 1945 Estados Unidos lanzó sobre Japón un ataque con el primer uso de armas de destrucción masiva habido en nuestra especie. En marzo de 1945 ya habían bombardeado Tokio durante 6 horas con un saldo de 100 mil muertos y un millón de heridos. En este bombardeo (300 aviones y 2 mil toneladas de bombas), según datos de Miguel Marín Bosch, murió una persona de cada diez; en el de Hiroshima (una bomba de 4400 kilos, un avión) murió el 54% de la población. Según el informe del ejército de EU, lo de Hiroshima “fue 6500 veces más eficiente”. La ONU afirma que en Hiroshima murieron 78 mil personas en el acto y luego 238 mil; en Nagasaki 27 mil en el acto. Sabemos también que hasta hoy la cantidad posterior de muertos y afectados por las radiaciones (“hibakushas”) es brutal. ¿Con qué nombre fueron bautizadas las bombas? “Niño Pequeño” y “Hombre Gordo”. No es poco lo que epistémica y moralmente hay detrás de estos nombres. Buena foto del orden social.

Está ya demostrado ampliamente que la justificación del presidente Truman sobre que esa acción era necesaria para la rendición japonesa fue totalmente falsa, pues el imperio nipón y el Eje estaban ya derrotados. Entre muchas inhumanidades, se trató de un gran experimento científico, en el primer caso con una bomba de uranio, y en el segundo de plutonio, que inauguró la era nuclear y la posibilidad cierta de la destrucción masiva de nuestra especie. Además, no sobra saber que el 8 de agosto del 45, un día antes de Nagasaki, se firmó el Acuerdo de Londres por EU, GB, URSS y Francia, donde se convertía a los crímenes de guerra y contra la humanidad en actos punibles por un tribunal internacional. Esa mayúscula hipocresía en esa fecha, lentamente ha ido tomando forma a partir de la creación del Tribunal Penal Internacional en Roma y La Haya en los 90.

Estas dos acciones de destrucción masiva nos remiten a un tema de fondo de la humanidad que es el genocidio o exeterminio. El concepto fue acuñado por el académico Rafael Lemskin después de la segunda guerra mundial, para juzgar los delitos de los nazis, y deriva de “genos”: estirpe y de “cidio”: asesinato. Se trata de la más inhumana de las acciones colectivas de la especie, pues implica aniquilar a toda una identidad humana y social (religiosa, política, étnica…) en masa, sin que necesariamente nos haya atacado directamente. Como sostiene Juan Carlos Marín, si bien se da en condiciones de guerra es un proceso distinto, pues el combate no significa el aniquilamiento del otro pero el genocidio sí; se trata además de la “acción de muchos sobre pocos”, por los diferentes grados de involucramiento y complicidad necesarios en las sociedades para que se pueda llevar a cabo. (La serie de Netflix “Black Earth Rising” es excelente para entender mejor el genocidio en Ruanda). Por lo tanto, debemos tomar permanentemente conciencia de las etapas de los procesos bélicos en los territorios donde habita nuestro cuerpo y luchar para detener cualquier acción inhumana del proceso de violencia social, para que no escale hasta extremos genocidas.

Por otro lado, Hiroshima y Nagasaki simbolizan también los nuevos procesos de victimización de las guerras contemporáneas: el blanco es la población civil. En la primera guerra mundial murieron 15% de civiles, en la segunda aumentó al 50% y en las guerras posteriores del siglo murieron 90% de civiles frente a un 10% de soldados; la famosa frase de Truman en aquel momento fue: “tenemos el monopolio de la violencia de este tipo de armas de destrucción masiva, y no nos tiembla la mano para usarlas contra la población civil”. Como escuché a un soldado de la ONU en Bosnia en 1993: “el lugar más seguro en una guerra actual es ser militar”. Cerca de Hiroshima había una base militar grande japonesa, que ni fue tocada por la bomba. El piloto Paul Tibbets del “Enola Bay”, que lanzó la primera bomba, declaró: “Nunca hemos librado una condenada guerra…sin que matáramos inocentes…Esa es su mala suerte (de los civiles) por estar ahí”. La culpa recae entonces en la víctima, algo ya casi natural en el México actual en los procesos represivos o de exterminio donde están instalados y normalizados en el poder, los medios y la sociedad civil pre-juicios o frases como: “por algo será”, “algo habrá hecho”, “quién le mandó estar ahí”, “por qué se metió en eso”, “quién sabe en qué andaba”…

Exterminio Masivo en México

En México, a pesar de intentos positivos y valiosos del nuevo gobierno por detener las dos formas de exterminio, disparadas con la muy falsamente llamada “guerra al narco”, éstas no han cesado. En las últimas cifras del Sistema Nacional de Seguridad Pública, se señala que en la última década ha habido al menos 216 mil homicidios, 1 cada 23 minutos, 68% más que en la década anterior. La gran mayoría de las organizaciones de víctimas y ddhh no hablan de menos de 300 mil asesinatos.

Dos hechos recientes ejemplifican bien esta exterminio colectivo, con masacres: en San Mateo del Mar, Tehuantepec, Oaxaca, fueron acribilladas indiscriminadamente el 21 de junio, por un grupo criminal en una asamblea opositora, 17 personas de la comunidad indígena huave (ikoots). La principal sospecha y responsabilidad recae en la propia autoridad comunitaria caciquil, a raíz de conflictos sociales y políticos fraudulentos que la población busca revertir, y hasta hoy existe total impunidad. Bien titula un importante informe al respecto de la muy comprometida organización EDUCA: “En San Mateo del Mar, hay guerra contra la Asamblea del Pueblo”.

Otro hecho reciente del exterminio masivo en México, fue la masacre de 28 jóvenes en un centro de rehabilitación de adicciones en Irapuato el 1° de julio. También hasta hoy sigue impune este asesinato en masa, perpetrado dentro de la guerra entre grupos del crimen organizado por controlar la plaza.

La otra parte del exterminio masivo la constituyen los desaparecidos: ¡México es el país del mundo con más desaparecidos! Una absoluta catástrofe nacional de magnitud e inmoralidad inimaginables. El 13 de julio pasado la SEGOB presentó un importante Informe donde apunta 73.218 personas desaparecidas desde 1964 hasta la fecha, siendo el 97% de los casos después del 2006. En el periodo de este nuevo gobierno -1° de diciembre de 2018 hasta marzo 2020- se han hallado 1027 fosas clandestinas con 1309 cuerpos, de los cuales se han entregado 311 e identificado (¡muy importante!) 483. La gran mayoría son jóvenes entre 15 y 30 años, siendo mujeres la mayoría en los menores de edad. Según declaró la Comisionada Nacional de Búsqueda de Personas Desaparecidas: “La juventud se está desapareciendo” (14-7-20). El hecho social brutal de la masacre en el albergue de Irapuato es una muy clara fotografía sobre este exterminio que algunos llaman “juvenicidio”.

Las organizaciones de víctimas hablan claramente de cifras mucho mayores. Y aún en medio de esta pandemia con el enorme riesgo que entraña para las vidas, no han cesado en todos los estados de realizar búsquedas en campo, plantones y marchas ante las distintas autoridades responsables de agilizar las búsquedas e identificaciones forenses.

Exterminio Selectivo en México

El exterminio selectivo de activistas sociales, defensores de ddhh, periodistas, miembros de la actividad política partidista o autoridades, es un hecho social recurrente en muchas partes del mundo, especialmente en las menos “desarrolladas”. Se busca con ello inhibir, aterrorizar a la población en general y con identidades similares a la víctimas, en sus protestas contra los diferentes poderes. Y dentro de ese exterminio, predomina el de los activistas ambientales; en su reciente Informe la organización Global Witness señala el asesinato de al menos 212 “defensores ambientales” en 2019 en el mundo, ocupando México el cuarto lugar con 18 casos (La Jornada, 29-7-20) y siendo América Latina la región más letal (en Colombia, Indepaz señala que ya han sido asesinados 152 líderes comunitarios en este año)Organizaciones de ddhh mexicanas, en mayo, denunciaron que durante la pandemia habían sido asesinadas “4 personas defensoras como represalia por la defensa de ddhh que realizaban…y al menos 30 defensores de ddhh y ambientalistas han sido asesinados en lo que va del sexenio” (Desinformémonos, 16-5-20).

Asimismo, la organización Consorcio Oaxaca (Yésica Sánchez) denuncia que de enero a junio de este año se han dado 266 ataques contra mujeres defensoras de ddhh (La Jornada, 15-7-20). Por su parte, en la base de datos del Serpaj (Gabriela Amor) hay registros comparativos -entre enero y abril- de 72 asesinatos de activistas sociales, periodistas y personas del ámbito político en el 2018; 36 en 2019 y 45 en 2020.

Como modo de ejemplificación, y de rescatar algunas de esas tan valiosas personas victimadas por defender causas justicieras, en tiempos recientes de México se han dado los asesinatos de: Paulina Gómez -guardiana de Wirikuta- el 19 de marzo en Zacatecas; María Elena Ferral -periodista del Diario de Xalapa- el 30 de marzo en Veracruz; Adán Vez Lira -ambientalista antiminería- en Veracruz; los ambientalistas rarámuris contra la tala de bosques Juan Zamarrón el 1° de abril, Carlos Lozano con otras 4 personas el 18 de abril, Juan Zamarripa el 22 de abril en Chihuahua; Jesús Memije -Comisión Estatal de DDHH de Guerrero- el 24 de abril junto a su hijo Uriel; Jorge Armenta -periodista de El Tiempo- el 15 de mayo en Sonora; ataques fallidos y amenazas de muerte a los periodistas Carlos Sánchez -ayuntamiento Matías Romero, Oaxaca- el 17 de junio y Luis Rodríguez -noticiero de Durango- el 18 de junio; María Martínez -rectora de la universidad Valladolid- el 29 de junio; José Trinidad -profesor CNTE- el 16 de julio en Oaxaca; Pablo Morrugares -periodista PM Noticias/Diario de Iguala- el 2 de agosto en Guerrero; balearon el Diario de Iguala el 4 de agosto; Luis Ochoa -periodista La Voz de Michoacán- el 5 de agosto en Michoacán….

En Morelos, Samir Flores Soberanes fue un gran compañero de muchos años, ejemplar en su vida, en la coherencia de su testimonio de lucha ambientalista, de los derechos humanos, y compromiso con los pueblos indígenas-campesinos, con el zapatismo y el CNI en su lucha por construir la autonomía. En los últimos años, Samir fue emblemático en su liderazgo contra el gasoducto, acueducto y termoeléctrica del Proyecto Integral Morelos. Fue asesinado por pistoleros muy temprano en la puerta de su casa en Amilcingo, el 20 de febrero del 2019, poco antes de ir a la radio comunitaria Amiltzinko, fundada por él con otros el 6 de enero del 2013. El pasado 2 de agosto hubiera cumplido 38 años, junto a su joven esposa Liliana Velázquez, sus 3 hijas y un hijo de 17, 13, 7 y 3 años. Poco días antes, se graduó la primera generación de niñas y niños de la escuela primaria dedicada a su nombre, en esa comunidad, misma que es fruto de una larga lucha de madres y padres, junto a compañerxs solidarixs, frente a grupos de poder caciquiles de la zona. El enfoque de construcción de autonomía y lucha comunitaria hacia estos niños y niñas, lo dijo bien Samir: “Enseñarles a levantar los ojos, a alzar la voz, o de lo contrario con la omisión estaríamos enseñándoles a agachar la cabeza, a parar el lomo y que nos vengan a joder en el momento que quieran”.

Ahora, un desafío muy justo donde sumarnos, es el Proyecto “Samir: en defensa de la vida y un habitar digno” (https://donadora.org/campanas/proyecto-samir), donde se busca construir colectivamente una casa para su familia en Amilcingo. Se trata de una acción de lucha para combatir el exterminio selectivo de un gran activista social indígena nahuatl, construyendo verdad, justicia, reparación y memoria, haciendo real la consigna de “La lucha sigue, sigue…y sigue”.

Fuente:  https://desinformemonos.org/el-exterminio-hiroshima-y-mexico-uno-instantaneo-y-otro-en-una-decada/

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