En un artículo de opinión, compartí cierto punto de vista optimista sobre el valor pedagógico de la televisión (mirada que extiendo a otros recursos digitales) (Auli, 2020). Sin embargo, dicha idea se daría en un contexto prácticamente utópico; en el que los actores, pero sobre todo el gobierno pusiera en primer lugar la educación y dejara de lado razones políticas y económicas. Además, habría que eliminar la desigualdad social en el acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), cosa nada fácil.
En este contexto desolador en el que no es posible la interacción presencial (debido a la pandemia) y en el que tampoco nos fiamos de las estrategias impulsadas por el gobierno (me refiero al plan “aprende en casa II”), la pregunta que surge es ¿qué estrategias pedagógicas pueden construir los profesores para dar seguimiento a la formación de sus estudiantes, sin poner en riesgo la salud y tampoco agravar el rezago educativo? Sobre todo, los profesores que se encuentran en contextos donde es evidente la brecha digital.
A falta de la consulta de los profesores en el plan “aprende en casa II”, la CNTE (Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación) de Oaxaca desde hace más de diez días ha iniciado su jornada de actualización docente que desarrollan cada año previo al inicio del ciclo escolar (denominado Taller Estatal de Educación Alternativa (TEEA); cabe destacar que este año lo han dedicado en construir una crítica a la estrategia del gobierno, pero sobre todo a preparar una propuesta pedagógica para enfrentar el reto educativo que ha impuesto la pandemia, poniendo en primer lugar la experiencia docente y la salud de los estudiantes. Celebro y me encuentro de acuerdo con dicha iniciativa.
He seguido algunas conferencias y conversatorios que la sección XXII de Oaxaca ha organizado para rescatar la voz de los docentes, en ellas no solo se presentan a conferencistas de renombre, también se enriquecen de experiencias de profesores frente a grupo. Una de las conclusiones a las que he llegado es que hay diferentes formas para enfrentar el problema; en las que el uso de la televisión solo es una manera entre otras. Las maneras se pueden conocer y mejorar si se dialogan; el gobierno debió haber generado espacios para que los profesores intercambiaran experiencias [considerando la sana distancia]. Pero tuvo que ser el sindicato de profesores quienes lo organizaran, específicamente la CNTE.
El viernes (21 de agosto) los diferentes líderes sindicales que conforman la CNTE se pronunciaron por no iniciar el ciclo escolar el día 24 de agosto, como lo acordó la Secretaría de Educación Pública (SEP). Lo anterior no se postula con la intención de llevar la contraria o de resistirse de manera ociosa. La idea de la CNTE es construir primero un plan integral, que contemple las particularidades contextuales en las que viven los estudiantes, sobre todo de los más vulnerables. Estoy de acuerdo con lo anterior, ya que -como lo he dicho en otro lado- la contingencia sanitaria no nos debe hacer tomar decisiones a la ligera que en un futuro cercano lamentaremos.
He sabido que varios colectivosescolares de la sección XXII se han empezado a reunir de manera virtual para reflexionar las conferencias del TEEA e ir construyendo la ruta pedagógica que resulte adecuada para acompañar la formación de sus estudiantes. Otro ejemplo, es que algunas zonas escolares, siguiendo el pronunciamiento de la CNTE, han organizado para la semana del 24 al 28 de agosto jornadas de trabajo, con el objetivo de diagnosticar la situación de sanidad de las poblaciones en donde se encuentran sus escuelas, así como las posibilidades de comunicación a distancia con cada alumno.
Me parece certera la propuesta de algunos investigadores, quienes indican que en estos momentos es importante explotar la creatividad, pero antes habrá que nutrirla. A lo anterior, quiero enriquecer que en los encuentros virtuales (que plantea la CNTE) se les dé relevancia a las experiencias vividas por los profesores para acompañar a sus estudiantes desde el inicio del confinamiento (20 de marzo del presente año), tomando en cuenta todos los detalles. Por ejemplo, un profesor rural de la cañada oaxaqueña me comentó que se valió del médico de la localidad para mandar actividades a un estudiante que no cuenta con celular. El médico yendo más allá de su función en la comunidad, le escribía al profesor las dudas del joven. Por su parte, el profesor contestaba con audios. Lo anterior podría complementarse con el conocimiento que tienen los profesores del contexto socioeconómico de las familias. Asimismo, habría que añadir una reflexión pedagógica profunda que retome la forma en que viven los jóvenes y lo que se busca enseñar.
En este sentido, cada profesor tendrá ideas para desarrollar estrategias puntales y hacer frente a la pandemia; así se construirán estrategias locales.
No se trata de iniciar el ciclo escolar por iniciarlo. A mi ver, la fecha de inicio es lo de menos, muchos profesores tuvieron comunicación con sus estudiantes y padres de familia aún en el receso escolar. Son tiempos inciertos, por lo que debemos cuestionarnos y meditar -lo más que se puede- para construir las mejores estrategias posibles.
Para finalizar, es importante reiterar que la propuesta de la CNTE es viable e incluso necesaria, ya que pone en el centro las experiencias de los profesores, mientras la SEP construye propuestas sin consulta, contabilizando la satisfacción [véase Juárez Pineda, 2020]. En estos momentos es el profesor quien debe construir las estrategias para sortear los problemas educativos que ha generado la pandemia.
Referencias:
Auli, I. (2020). «¿Es la televisión mala maestra?» En Blog Educación Futura, 11 de agosto.
Juárez Pineda, E. (2020). “La encuesta de satisfacción de Aprende en Casa: Ni están todos los que son ni son todos los que están”. En Blog Educación Futura, 14 de agosto.
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Desafíos y resistencias en la construcción del poder comunitario y autonomía política de los pueblos indígenas
El 30 de agosto de 1995 el Congreso de Oaxaca aprobó el reconocimiento constitucional de las normas y prácticas comunitarias para el nombramiento de autoridades en los municipios indígenas de Oaxaca, conocidas hasta entonces como usos y costumbres.
Esta reforma, que consistió fundamentalmente en una modificación al artículo 25 de la Constitución de Oaxaca y una adición al Código de Instituciones Políticas y Procedimientos Electorales (CIPPEO), se dio en un contexto extraordinario, tanto a nivel nacional como en el ámbito estatal. El país se sacudía por la insurrección zapatista en el sureste mexicano, lucha que hacía visibles las demandas de los pueblos indígenas en México. Las organizaciones de la sociedad civil salían a las calles para exigir elecciones limpias en el marco de la transición democrática. En Oaxaca irrumpían las organizaciones y comunidades indígenas en demanda de autonomía y libre determinación.
Es importante destacar que, esta enmienda a la Constitución, no hubiera sido posible sin una serie de reformas previas en la legislación local. Oaxaca como entidad pionera en el reconocimiento del derecho indígena instituyó en la ley suprema del estado, desde la década de los ochenta y noventa del siglo pasado, el reconocimiento de las formas propias de organización económica, social, política y cultural de los pueblos indígenas; entre otras el Tequio, el Sistema de Cargos, la toma de decisiones de manera colectiva y la autonomía.
Antes que lo hiciera la federación, Oaxaca reconoció en su Constitución Local, la composición pluriétnica del estado: pueblos con una raíz cultural común, una lengua propia, un territorio y bienes comunes, estructuras tradicionales de organización política y normas internas para la convivencia comunitaria. Sin duda, este fue un avance importante para los cambios constitucionales que a la postre ocurrieron en el país, en especial la Reforma al Artículo 2º de la Constitución Política de México, que reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a la libre determinación y a la autonomía.
Durante estos veinticinco años, a partir de la reforma constitucional que concedió autonomía política a los municipios y pueblos indígenas, ha habido una serie de embates contra estas comunidades por parte de actores externos, como son los partidos políticos, agentes de gobierno, iglesias, empresas y líderes sociales que han lucrado políticamente con esta lucha autonómica. Esto ha generado un clima de hostilidad y conflictos sociales que ha deteriorado la convivencia comunitaria.
La conflictividad en la dinámica política, ha sido un sello característico en los procesos electorales de los municipios indígenas. La violencia política ha cobrado vidas humanas de decenas de indígenas. Los conflictos político-electorales han estado asociados a diversas causas: conflictos agrarios, intolerancia religiosa, megaproyectos de desarrollo, demanda de recursos económicos, participación de las agencias, inclusión de diversos sectores de la población en el nombramiento de autoridades (mujeres, jóvenes, avecindados, migrantes, radicados).
No obstante, de los 417 municipios que eligen autoridades por Sistemas Normativos Internos, en 350 de ellos, aproximadamente, no existen conflictos y los procesos electorales transcurren de manera pacífica. En otros municipios se han experimentado formas propias de conciliación y mediación, así como mecanismos de resolución de conflictos con la participación de la asamblea comunitaria, el Consejo de Ancianos y otras figuras ciudadanas que desarrollan estrategias para construir consensos o acuerdos internos que permitan la gobernabilidad al interior de estas municipalidades.
En este tiempo han ocurrido una serie reformas legales que han tenido como finalidad mejorar los procesos electorales indígenas. Aquí es necesario hacer un alto para señalar a qué reformas nos referimos: a).- La del 30 de agosto de 1995 que reconoce en la Constitución los usos y costumbres; b).- La de marzo de 1997 que hace más explícitos los derechos electorales de los pueblos indígenas; c).- La de septiembre de 1997 que crea el Libro IV “De la renovación de ayuntamientos que electoralmente se rigen por normas de derecho consuetudinario”; d).- La Reforma Electoral del 17 de agosto de 2012 que es quizá la reforma más completa en materia de sistemas normativos internos; y e).- Finalmente la de junio de 2015 que, por falta de discusión y debate en su aprobación, fue invalidada por la Suprema Corte de Justicia de la Nación. En agosto de ese mismo 2015, se creó la Ley de Sistemas Electorales Indígenas de Oaxaca, que también fue invalidada por la Corte debido a que no se realizó el proceso de consulta establecido en la Constitución.
Entre los logros más importantes, durante estos veinticinco años, se encuentra el acceso de los pueblos indígenas a la justicia electoral en el ámbito federal. Los conflictos que no se han podido resolver en el municipio o con las instancias locales, han recurrido a los órganos federales como el Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación. Destacan los casos de Asunción Tlacolulita (1999) y Santiago Ixtayutla (2000), que abrieron la llave de la justicia electoral a los pueblos indígenas. Los municipios y comunidades, a través de estrategias de litigio y pluralismo jurídico, han logrado la judicialización de los conflictos políticos como última instancia para resolver las controversias comunitarias. Las sentencias relevantes del TEPJF aportan elementos jurídicos y antropológicos de gran valía para la defensa de la autonomía en los procesos electorales indígenas.
Una reflexión especial merece la participación política de las mujeres indígenas. Si bien, la actual legislación electoral en materia de elecciones por usos y costumbres, establece claramente la participación política de las mujeres indígenas en condiciones de igualdad, lo cierto es que el esfuerzo por alcanzar un pleno reconocimiento a su ciudadanía ha costado mucho a las mujeres. La participación en Comités de Salud, Agua Potable, Educación, ha hecho que las mujeres tengan un rol vital para la producción y reproducción de la vida comunitaria. Sin embargo, el acceso a cargos de toma de decisiones, debido a las ataduras patriarcales y al machismo, es aún un fuerte desafío en los municipios indígenas, y en general en la vida pública del país.
Después de veinticinco años aún persiste una crítica con un fuerte sesgo racista y colonial hacia los usos y costumbres. Si bien, hubo quienes desde sus inicios no auguraban futuro político en el desarrollo de este sistema de elección, pues consideraban que tarde o temprano los municipios indígenas iban a volver al redil de los partidos políticos; hubo también quienes, desde sus inicios, consideraron este sistema como antidemocrático. Existe un sector de la población y de la clase política que considera que los usos y costumbres violan los derechos humanos, las garantías individuales y la participación igualitaria entre hombres y mujeres. Esto obedece a una visión colonial que considera a los pueblos indígenas sociedades subdesarrolladas e incapaces de gobernarse a sí mismas.
En todo este tiempo (1995-2020) ha habido transformaciones de fondo en la vida comunitaria: procesos migratorios de campesinos e indígenas oaxaqueños al norte del país y a Norteamérica; el deterioro del nivel de vida y la pérdida de empleos por las recurrentes crisis económicas; la inversión privada en Oaxaca, los proyectos económicos a gran escala y el extractivismo minero afectan a territorios indígenas; el pacto federal también ha impactado en la autonomía municipal y comunitaria, debido sobre todo a las formulas y criterios para la distribución y asignación de los recursos municipales; los cambios en la configuración del poder político a nivel nacional. Todo esto ha impactado en la organización política y económica municipal y en el gobierno indígena. Sin embargo, a pesar de ello, aún persiste el modelo de gobierno indígena, basado en sus prácticas comunitarias de ejercicio del poder. En un principio fueron 412 municipios que se inscribieron dentro del sistema de usos y costumbres, posteriormente creció este número a 418, a la fecha sólo un municipio ha pedido su cambio de régimen al de partidos políticos, este es el municipio de San Andrés cabecera Nueva, en la mixteca oaxaqueña.
Los municipios indígenas han tenido que sortear una serie de desafíos y dificultades para afianzar su autonomía y empoderamiento local, algunos de estos retos son: modificar sus mecanismos de elección para considerar la participación de las minorías locales, elaborar sus estatutos electorales comunitarios, fortalecer los procesos de administración financiera y rendición de cuentas, innovar modelos de reparto de recursos a las agencias, capacitar a los jóvenes en temas de la administración pública municipal, reforzar y capacitar a sus liderazgos locales, discutir y acordar la participación de las agencias, reconocer y valorar la participación política de las mujeres, estos, entre otros desafíos que han enfrentado y siguen enfrentando los municipios indígenas.
Hace veinticinco años se analizaban dos escenarios previsibles en el devenir de los Usos y Costumbres: a). – Su desaparición para dar paso al régimen de competencia partidaria, b). – Su permanencia y fortalecimiento debido a que garantizan la estabilidad y gobernabilidad democrática en el estado. Hoy, frente a los grandes desafíos que enfrenta el mundo globalizado: catástrofe sanitaria, crisis económica a gran escala e inseguridad y violencia, no cabe la menor duda que el modelo de autoridad indígena y los procesos de nombramiento basado en normas comunitarias, no sólo son necesarios, sino que requieren ser fortalecidos y afianzados como ejemplo de democracia participativa y autonomía comunitaria.
Al norte de México, en la Sierra Tarahumara, una comunidad indígena ha recorrido un largo camino para que se reconozca su territorio ancestral; eso los ha llevado a levantar la voz en contra de un aeropuerto, un gasoducto y la tala que se realiza en los bosques donde ellos han forjado su historia. Un taller de costura comunitario es hoy uno de sus símbolos de lucha.
CHIHUAHUA.- Teresa González Parra defiende su derecho a soñar. Ella es rarámuri y por años ha hecho todo lo posible para que su comunidad, Bosques de San Elías Repechique, logre el reconocimiento de su territorio ancestral. Su otro anhelo está a un paso de hacerse realidad: abrir un taller de costura comunitario.
La construcción del taller, que tiene un avance del 90 por ciento, se detuvo el pasado 13 de agosto. Ese día alrededor de 15 policías del estado de Chihuahua clausuraron la obra e intentaron detener a Teresa González. La indígena rarámuri tiene una demanda en su contra; el empresario Fernando Cuesta la acusa de haberlo despojado del terreno donde se construye el taller.
“No quieren que construyamos aquí nuestra casa (el taller) que es de la comunidad. No quieren porque nos dicen que (el terreno) es de otro señor… Pero nosotros (los rarámuri) somos los primeros que somos de aquí”. Es la voz de Teresa; su vestimenta colorida contrasta con la serenidad y fortaleza que muestra cuando habla de las agresiones que, desde hace décadas, enfrenta su comunidad.
El 13 de agosto de 2020, policías del estado de Chihuahua clausuraron el taller de costura comunitario. Foto: Patricia Mayorga.
Los habitantes de Bosques de San Elías Repechique —municipio de Bocoyna, al norte de la Sierra Tarahumara, en el estado de Chihuahua— han luchado desde hace décadas para que no les arrebaten las tierras de las que tienen posesión, pero no los documentos que avalen la propiedad.
En su reclamo por el reconocimiento de su territorio ancestral, la comunidad indígena ha enfrentado a empresarios de la región, a “chabochis” —como los rarámuri les dicen a los mestizos— que aseguran ser los dueños de buena parte del territorio y a quienes la Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) ha entregado permisos de aprovechamiento maderero, pese a los reclamos y denuncias de los indígenas.
Apropiarse de un bosque ancestral
En 2014, la comunidad ganó un amparo contra el aeropuerto de Creel. Foto: Patricia Mayorga.
En la Sierra Tarahumara, a muchas comunidades originarias no se les reconoció su territorio ancestral durante la Reforma Agraria, explica el biólogo Salvador Anta, del Consejo Civil Mexicano para la Silvicultura Sostenible (CCMSS) y de la organización Política y Legislación Ambiental (Polea A.C.).
Esa falta de reconocimiento provocó, entre otras cosas, que gente externa a las comunidades originarias se apropiara de los territorios y también aprovechara los recursos naturales de esos lugares.
Al igual que Bosques de San Elías Repechique otras comunidades sostienen luchas históricas por su territorio ancestral y recursos naturales. Algunas de ellas son Choréachi y Coloradas de la Virgen en el municipio de Guadalupe y Calvo, las cuales han sido acompañadas por la organización Alianza Sierra Madre.
Choreachi logró llegar a la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), organismo que en marzo de 2017 emitió medidas provisionales para toda la comunidad, con el objetivo de salvaguardar la integridad física de sus habitantes. Y Coloradas de la Virgen es la comunidad indígena que más líderes asesinados ha aportado en la lucha por el territorio.
En el municipio de Carichí, comunidades como Baqueachi, acompañadas por la organización Bowerasa, ha ganado ocho juicos agrarios contra caciques. El último fue en mayo de 2018, cuando recuperaron 350 hectáreas de agostadero y 100 hectáreas agrícolas que ya estaban devastadas.
En el caso de Bosques de San Elías Repechique, hace más de cuarenta años, empresarios de la región adquirieron 12 propiedades —poco más de 11 mil 500 hectáreas—, sin importar que esas tierras ya eran habitadas desde mucho tiempo atrás por los rarámuri, explica Diana Villalobos, directora de Consultoría Técnica Comunitaria (Contec), organización que da acompañamiento legal a la comunidad.
De esos 12 predios, ocho han obtenido permisos de aprovechamiento forestal en forma constante. “Desde que era niña veíamos camiones que llevaban bolillos (troncos); que cortaban pinos. Nos quejábamos con los gobernadores (líderes indígenas), pero nunca les hacían caso. Han seguido cortando el bosque, también se llevan las piedras”, explica Teresa González.
Los nombres de quienes aparecen como dueños de esos ocho predios, de acuerdo con datos de la Secretaría de Desarrollo Rural del gobierno de Chihuahua, son: Manuel Navarro Trieste (predio San Javier), Mireya Ayala Torres (predio Rinconcito Lejano o Batuivo), Carlos Aguilar Pérez (predio La Merced), Lorenzo Sandoval Valenzuela (predio Aguizania), Pedro Parra Ramos (predios San Antonio y Gomegó), Laila Miledi Pérez (predio Pino Gordo) y Fernando Higinio Cuesta Miledi (predio El Venado).
Los mismos datos de la Secretaría de Desarrollo Rural muestran que, tan solo en 2019, esos predios registraron volúmenes de aprovechamiento maderable que van de los 326 metros cúbicos de madera (predio La Merced) hasta los 1 213 metros cúbicos (predio San Javier).
Quienes aprovechan la madera de Repechique no viven en el lugar, solo mandan trabajadores a cortar los árboles; tampoco realizan acciones que garanticen la recuperación y el cuidado del bosque.
“Los que talan, ellos no cuidan nada”, dice indignada Teresa González. “Por ejemplo, cuando hay incendio normalmente nosotros, los de la comunidad, somos los que estamos más al pendiente y los que talan nomás lo que buscan son los pinos o donde hay bosque muy cerrado, por ahí entran. Donde está muy escondido, ahí se van a talar”.
Mujeres rarámuri cocinan durante una manifestación para denunciar la tala. Foto: Patricia Mayorga.
Al preguntarle sobre las denuncias de los rarámuri, el delegado de la Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) en Chihuahua, Gustavo Heredia, respondió que no está autorizado para dar esa información, solo a través de las oficinas centrales. Mongabay Latam solicitó entrevista a la oficina de prensa de Semarnat, pero hasta el momento de la publicación del reportaje no se tuvo respuesta.
“Todos somos Teresa”
El predio Pino Gordo, que comprende poco más de 2 500 hectáreas, está a nombre de Laila Miledi Pérez, de acuerdo con datos de la Secretaría de Desarrollo Rural del gobierno de Chihuahua. Es dentro de la superficie de ese terreno en donde las mujeres de Bosques de San Elías Repechique construyen su taller de costura y por el que Teresa González está demandada por despojo.
El día en que los policías estatales llegaron por ella y colocaron los sellos de clausura, la comunidad la protegió. “Todos somos Teresa”, respondieron. Los agentes advirtieron que los arrestarían a todos; los rarámuri no bajaron la guardia: “Todos somos Teresa”, repitieron.
Alrededor de 50 mujeres, hombres, niñas, niños y adultos mayores caminaron por el sendero de terracería que va de la comunidad a la carretera. Siguieron andando durante cerca de dos horas hasta llegar a la ciudad de Creel, donde se encuentra la oficina del Ministerio Público. Los acompañaron dos abogadas de Contec, entre ellas Diana Villalobos.
Algunos medios locales publicaron lo que ocurría. Cuando la caravana de Repechique entró a Creel, los policías de la Fiscalía General del Estado los dejaron. Los indígenas decidieron ir a la plaza principal; ahí esperaron durante más de media hora al agente del Ministerio Público, quien les dijo que ya no tenía la carpeta de investigación, por lo que tendrían que ir a Cuauthémoc, municipio ubicado a tres horas de Creel.
Hasta mediados de agosto, las abogadas que acompañan a la comunidad no han logrado tener acceso al expediente. La Fiscalía General del Estado informó a Mongabay Latam que Fernando Cuesta Miledi es quien demandó a Teresa González.
Al día siguiente, el gobierno estatal emitió un comunicado en donde aseguró que los indígenas de Repechique nunca fueron arrestados y que, por su seguridad, los resguardaron hasta Creel. Sin embargo, cuando los rarámuri regresaron a su comunidad ninguna autoridad los resguardó, pese a que era de noche y caminaron por una zona donde existe una fuerte presencia de grupos de la delincuencia organizada.
Mongabay Latam contactó a Fernando Cuesta Miledi para entrevistarlo sobre la denuncia y la compra de predios en la comunidad de Bosques de San Elías Repechique. En entrevista telefónica aseguró que su familia compró esas tierras en la década de los sesenta y que tienen evidencia de que, desde hace más de 150 años, los terrenos ha pertenecido a particulares.
El predio Pino Gordo, señaló, lo adquirió su tío Salomón Miledi Pérez en 1961; quién se lo dejó a él y a otros sobrinos. Otros dos predios, El Águila y El Venado, los adquirió en esa misma época su papá, Gregorio Cuesta.
Para el empresario, la comunidad Bosques de San Elías Repechique no vivía en el lugar hasta hace pocos años. “El juez no dice que ellos son dueños de las tierras o que sean propietarios de ciertas tierras. No tienen nada que compruebe que ellos son los dueños de esas tierras… A nosotros nadie nos ha quitado la propiedad, nadie nos ha dicho en un juicio que no es nuestra, nadie nos ha dicho que no nos pertenece en ninguna forma”.
Fernando Cuesta acusa a la comunidad indígena de usar la madera, de los árboles que están en los predios que reclama de su propiedad, para construir sus casas. “Nosotros no podemos talar un solo árbol si no están autorizados por la Semarnat, por la Conafor”. Cuesta señala que la denuncia contra Teresa González Parra la interpuso porque ser ella quien promovió el proyecto del taller de costura. “Si tienen algo que comprueben por qué están invadiendo el terreno, que resuelva el juez, y acatamos”.
Denuncias que se quedan en el aire
Luis Enrique Pérez, segundo gobernador de Bosques de San Elías Repechique, recuerda lo que le decían sus abuelos y padres: “La historia cuenta que cuando llegó el tren (a la Tarahumara) comenzaron a tumbar los árboles. También llegaron muchos aserraderos y ponían a trabajar a las personas de una manera muy violenta”.
Los mayores también le contaron que las personas que llegaban de fuera les quitaban su producción de maíz: “Mis ancestros tenían que levantar la cosecha antes de tiempo, antes de que llegaran a quitarles. Otras personas murieron por defender. Ha sido una lucha muy triste. Cuando estaba chiquito, me decían: ‘vamos por la carretera, si ves personas mestizas, escóndete’. Crecimos con ese miedo”, dice el joven rarámuri.
Como segundo gobernador de Bosques de San Elías Repechique, Luis también tiene la responsabilidad de seguir con las demandas que, desde hace décadas, han puesto otras autoridades tradicionales para reclamar el derecho a su territorio ancestral, pero también para denunciar la tala en el bosque donde ellos siempre han vivido.
Las denuncias por la tala se han presentado en diferentes instancias, tanto federales como estatales, pero la gran mayoría no han prosperado.
“Ha sido muy difícil, porque nuestra palabra y exigencia no ha sido respetada. Pero cuando vienen personas de fuera, como el caso que pasó aquí con el taller de costura, llegaron ministeriales y luego luego cerraron. Y nuestras exigencias ahí están, vamos y venimos y pura vuelta. A veces ni siquiera nos hacen un documento, nada. Vamos al Ministerio Público y nada más nos oyen, nunca ha habido una resolución”, resalta Luis.
La extracción de árboles no cesa. El corte de pinos sigue, incluso, durante la temporada de emergencia sanitaria provocada por la pandemia de COVID-19.
La comunidad, por su parte, hace uso del bosque como les enseñaron sus abuelos: recolectan quelites, hongos y madera para hacer leña. Tienen veredas que utilizan para el pastoreo de animales. Han creado zonas donde se encuentran sus centros ceremoniales, donde hacen sus juegos ancestrales.
Luis Pérez explica por qué su defensa del territorio es también una defensa del bosque: “Los árboles retienen la tierra. De otra forma, sería pura laja y no tendríamos ni dónde sembrar. Los árboles detienen la humedad, que no haya deslave. Ya hay partes que están secas por los incendios o por la tala indiscriminada. Hay lugares donde casi no hay tierra para sembrar. Ya hay una zona que mucho tiempo talaron, ahora casi no hay tierra, hay muchas manchas ya en la comunidad”.
Mujeres de Repechique esperan que pueda continuar la construcción del taller de costura comunitario. Foto: Patricia Mayorga.
A los rarámuri que viven en Bosques de San Elías Repechique les preocupa la deforestación que hacen los mestizos, porque cada vez hay menos agua.
En varias ocasiones han solicitado a la Semarnat que cancele los permisos de aprovechamiento forestal que se han otrogado en el área. Solo en una ocasión la dependencia federal canceló los permisos, pero fue de manera provisional. Eso sucedió cuando la comunidad consiguió una victoria en la lucha por la defensa de su territorio.
Reconocimiento del territorio comunitario
En abril de 2014, el juez Octavo de Distrito, Ignacio Cuenca Zamora, falló a favor de la comunidad de Bosque de San Elías Repechique porque no fueron consultados para la construcción del aeropuerto de Creel. El amparo favoreció a 33 rancherías de la región.
En la sentencia, el juez reconoció la posesión ancestral del territorio de la comunidad demandante y ordenó al gobierno estatal la creación de un fideicomiso, por 65 millones de pesos (alrededor de 2 millones de dólares), como reparación por el daño causado. Un comité técnico revisa y da seguimiento a ese fideicomiso que comenzó a ser efectivo hasta 2017.
El juez también ordenó que la comunidad tenía que presentar una serie de proyectos comunitarios en los que se invertiría el dinero. El plan primero fue aprobado por la asamblea rarámuri y después por el comité técnico, del que forman parte cuatro secretarías del gobierno estatal: Hacienda, Desarrollo Municipal, Innovación y Desarrollo Económico y la Secretaría General. Los funcionarios que están al frente de esas cuatro dependencias conocen la sentencia del juez Cuenca Zamora, donde se reconoce que la comunidad tiene posesión ancestral del territorio.
En 2019, la comunidad recibió los primeros recursos del fideicomiso: 1 300 000 pesos (alrededor de 59 mil dólares). Primero, construyeron un salón de usos múltiples. El taller de costura es otro de los proyectos aprobados y su realización está a cargo de Teresa González, quien cuenta con apoyo contable externo para que todas las facturas que debe entregar estén a tiempo y, además, para tener transparencia en el uso del dinero.
Otros de los proyectos contemplados es un programa de apoyo mensual para personas con discapacidad y adultos mayores. Durante la pandemia, lograron que se apoyara a 220 personas. Además, avanzan en la construcción de una casa comunal, así como en la instalación de una huerta de manzana para la ranchería Ratuivo, en el que trabajarán 20 personas.
En 2018, la comunidad de Bosques de San Elías Repechique interpuso otra demanda de amparo, ante el Juzgado Décimo de Distrito. En esa ocasión fue para exigir la cancelación de las escrituras de los 12 predios; además, solicitan la titulación de esas tierras.
La jueza les negó el amparo. La comunidad impugnó. El caso estaba a punto de entrar a un Tribunal Colegiado, pero llegó la pandemia y paralizó la actividad judicial. El caso podría llegar a la Suprema Corte de Justicia de la Nación, señala Diana Villalobos, de Contec, organización que acompaña legalmente a Bosque de San Elías Repechique.
Seguir en el camino
La comunidad ha exigido el reconocimiento del territorio ancestral ante diferentes instancias. En 2014 acudieron al Senado de la República y denunciaron el aprovechamiento que hacían los “chabochis” de su bosque, pero también denunciaron que, sin consultarles, se pretendía instalar un gasoducto en su territorio. Con marchas y otras acciones legales, Repechique consiguió que el gasoducto no pasara por su comunidad.
El 2018, los particulares que tienen a su nombre los 12 predios presentaron dos denuncias en contra de los rarámuri, por “falsedad de declaraciones”. Cuando se hizo el peritaje y se comprobó que la comunidad indígena sí existe y está en el territorio, las denuncias se archivaron.
Después vino la demanda en contra de Teresa González. Agentes de la Fiscalía Zona Occidente han acudido en tres ocasiones al taller de costura para clausurar la construcción que está a cargo de la misma comunidad.
Teresa no entiende por qué la acusan de despojo: “Nosotros somos los primeros que somos aquí. Nosotros vivimos cuidando todo el bosque, trabajando la tierra y haciendo quehaceres, cuidando nuestro hogar y no nomás como dicen (…) nosotros no compramos un terreno para estarnos nada más ahí. Nosotros cuidamos alrededor del territorio. Ellos compraron según el territorio, cuando ya existíamos aquí, pero ellos quiénes son o qué”.
Por un momento, Teresa González reconoce que “a veces quisiera una tirar la toalla”. Pero esas palabras se desvanecen cuando recuerda las agresiones que ha recibido por defender su territorio y sus sueños. Y entonces cuenta sus planes con entusiasmo:
“El taller de costura lo soñamos muy bonito. Las señoras dicen: ‘qué bueno que esta vez va a existir este taller’. Las personas van a aprender mucho, van a aprender a usar máquinas. Es un espacio para las señoras”.
La comunidad ya eligió el nombre que tendrá el taller de costura. Lo llamaran “Najativo”, palabra rarámuri que significa “seguir el camino”. Un vocablo que representa, también, lo que ha sido su lucha: “Es un camino largo y a pesar de todo —dice Teresa—, estamos con la esperanza de que se respete el territorio”.
Mientras las demandas siguen su curso—o se archivan en alguna dependencia pública— la gente de Bosques de San Elías sigue con su vida cotidiana, con la milpa, con el cuidado de sus animales, con la recolección de leña, haciendo sus artesanías y, también, mirando cómo los que llegan de fuera “empiezan a tumbar madera, a prohibir a la gente de la comunidad que no tire árboles, como si nosotros fuéramos los extraños —reclama Teresa—, como si nosotros viniéramos de fuera. Eso sí causa tristeza”.
Actualización:
Después de la publicación del texto, Fernando Cuesta Miledi respondió a la solicitud de entrevista que se le había hecho con anterioridad; por lo que se agregó su versión al texto.
“El tiempo ha transcurrido sin saber nada de nuestros hijos. El dolor y la herida sigue marcando nuestras vidas porque nos siguen faltando 43. Estamos preocupados con la noticia de que un juez concede un amparo a José Luis Abarca y su esposa, María de los Ángeles, y puedan salir impunes por el caso de la desaparición de los 43 normalistas desaparecidos en Iguala. Estamos seguros que nuevamente la corrupción que prevalece en el poder judicial queda de manifiesto y demostrado que los jueces reciben sobornos, como cuando se liberó al Mochomo, a pocas horas de su captura”, comentó en el mitin en el antimonumento +43 don Bernabé Abraham, padre de Adán Abraham de la Cruz, joven desaparecido el 26 de septiembre del 2014.
A 71 meses de la desaparición de los jóvenes normalistas, las madres y padres de familia no dejan de alzar la voz. “Le decimos a México y al mundo que en un inicio el gobierno de Enrique Peña Nieto quiso callarnos con dinero, pero aquí seguimos buscando a nuestros hijos porque no hay verdad ni justicia”.
Las madres y padres de familia dijeron que las investigaciones se siguen realizando, hay nuevos hallazgos y un nuevo camino hacia la verdad científica. “A un mes de cumplir seis años de este crimen de Estado queremos decirle al mundo que no hay poder humano que nos detenga hasta llegar a la verdad y pueda haber justicia, porque no puede quedar en la impunidad y menos en el olvido”.
“Los policías municipales, policía federal, ministeriales y elementos del ejército han sido señalados que participaron y estuvieron presentes en los diferentes ataques que sufrieron nuestros hijos”. No hubiéramos conocido verdad alguna sin el Grupo Interdisciplinario de Expertos Independientes (GIEI) y el Equipo Argentino de Antropología Forense (EAAF), señalaron las madres y los padres.
Doña Hilda Legideño, en su intervención, habló de la disposición que tiene el gobierno actual para seguir investigando y buscando a los jóvenes, pero se requiere del respaldo de todos los mexicanos que han acompañado y siguen para encontrar a nuestros hijos. Es muy importante que los culpables sean castigados para que no se siga cometiendo hechos como en Iguala. “Mientras nuestro grito siga existiendo la esperanza seguirá ardiendo como una luz en los caminos para encontrar a nuestros hijos”.
Por su parte, representaciones de las normales rurales sintetizaron su exigencia por la aparición con vida de sus 43 compañeros, primero, con la solidaridad incondicional hacia los padres para seguir luchando y, segundo, que sus compañeros en estos tiempos “deberían estar impartiendo clases si no fueran desaparecidos por el gobierno. El gobierno nos ha matado a nuestros compañeros y nos quitó a 43 camaradas. Exigimos justicia. Nosotros como normalistas no nos vamos a rendir hasta saber la verdad”.
“Las madres y padres estamos seguros que la justicia va a llegar, porque los que saben de los hechos tienen que hablar para poder saber el paradero de nuestros hijos. No vamos a parar hasta llegar a la verdad y se pueda hacer justicia. Reiteramos nuestra exigencia a las autoridades que encarcelen a las autoridades y/o personas que participaron en la desaparición de los 43 normalistas, sólo así se revelará la verdad”.
Esta semana, participamos una vez más, como ponentes, en el Taller de Ciencia para Profesor@s (TCP), en uno de los segmentos de dicho evento académico que, en su conjunto, es un espacio coordinado por el Centro de Geociencias de la UNAM, (Campus Juriquilla), y que cuenta con la colaboración de otras instituciones de educación superior. La parte sustantiva de nuestra participación está orientada a discutir las tendencias actuales, internacionales y locales, sobre la didáctica de las Ciencias, es decir, sobre los conceptos, nociones y procesos científicos que se abordan en la escuela. Esto lo desarrollamos a través de un enfoque didáctico centrado en el aprendizaje (las y los estudiantes como protagonistas de los procesos educativos), y una propuesta específica de acción docente, a través del método de proyectos de aprendizaje en ciencias. (1)
Este año, en la versión virtual (en tiempo real), tuvimos la participación de alrededor de 200 profesores y profesoras en el bloque correspondiente; adicionalmente, se registraron 479 comentarios de las y los participantes en torno a los contenidos abordados en nuestro segmento; hemos recibido 65 mensajes de correo electrónico en los cuales ellas y ellos solicitan las demostraciones prácticas o “provocadores” utilizados en la práctica docente (que por cierto ya les enviamos); finalmente, compartimos que hasta el momento se han contabilizado 2 mil 100 reproducciones del video (duración de casi 2 horas y media) registrado en la plataforma de Facebook, de ese mismo segmento:
Ahora el taller se realiza de manera virtual (2020), debido a la pandemia (durante esta semana). La intención académica de la coordinación de nuestro módulo, dentro de este TCP dirigido a docentes de educación secundaria y media superior, es reflexionar acerca de los procesos de construcción del conocimiento científico y, específicamente, abordamos el papel de las y los profesor@s en los procesos de creación y recreación del pensamiento científico, tanto por parte de ellos mismos (en su responsabilidad docente) como desde la experiencia de sus estudiantes.
Luego de hacer un recorrido histórico acerca de la didáctica de las Ciencias (con especial énfasis en las rupturas científicas, más que en las “continuidades”), incluimos algunos de los siguientes puntos críticos para transitar, luego, a la sección de alternativas para la acción docente. Los puntos de análisis son: a) La Enseñanza de las ciencias estaba centrada sólo en la exposición verbal del docente, sin actividades diseñadas para propiciar la participación de los alumnos; b) En los años 60´s y 70´s del siglo pasado se puso de moda el enfoque de “Aprender haciendo”; c) Se crearon laboratorios para simular escenarios reales, pero sin desarrollar aprendizajes significativos y de impacto social para las y los alumnos; y d) Prevalecieron los excesos en el ejercicio de la “memorización y acartonamiento” de guiones científicos.
Tendencias actuales en didácticas de las Ciencias
Lo más reciente que se ha dicho al respecto en este campo de formación, es que: “La investigación educativa, durante las últimas décadas, ha estado muy interesada en el estudio de los modelos conceptuales que los alumnos desarrollan para razonar. Sobre todo en el campo de la enseñanza de las ciencias, se ha trabajado mucho en la investigación acerca de los mecanismos por los cuales los alumnos conceptualizan un fenómeno natural estudiado.”… “Simultáneamente, también ha ido creciendo la preocupación de los educadores por (analizar) las dificultades que presentan los alumnos en la comprensión de los conceptos científicos y matemáticos”. Por todo lo anterior, se ha observado que: “El interés por las ideas acerca de los fenómenos naturales que los niños (y jóvenes) traen a sus clases de ciencias, antes de recibir una enseñanza formal en dicho campo, ha aumentado notoriamente durante los últimos años, justificado por la implicación que tienen estas concepciones en el aprendizaje de las nociones científicas”. (2)
El énfasis que se da con esta orientación pedagógica-didáctica, es que los estudiantes entren en acción para: Observar hechos, preguntar acerca de ellos, plantear problemas, formular hipótesis, registrar y organizar datos, analizar la información, redactar explicaciones (teorías y crítica de las teorías). Así mismo, en la parte actitudinal, se busca entrar en acción para: Trabajar en equipo, ser solidarios, tolerantes, responsables y respetuosos; originales, comprometidos, esforzados y perseverantes.
Algunas ideas para la acción
Por su parte y de manera esquemática, proponemos once pasos para desarrollar y sistematizar los proyectos de aprendizaje en Ciencias, que se resumen así: 1. Observar fenómenos o hechos. 2. Preguntar o cuestionar. 3. Buscar información. 4. “Conceptualizar” (escribir frases sencillas y claras sobre lo observado). 5. Planear acciones o diseñar variantes. 6. Formular hipótesis (supuestos a través de afirmaciones). 7. Poner en acción (contrastar, comprobar, verificar). 8. Registrar y analizar resultados. 9. Explicar científicamente el fenómeno observado. 10. Comunicar resultados. 11. Evaluar el proyecto (por parte de los alumnos). Algunos de estos pasos podrían ser modulares, es decir, son flexibles y podrías realizarse en distinto orden.
Por último, las recomendaciones que ponemos a consideración de los docentes de Educación Secundaria y Media Superior (y que pueden ser de interés para los docentes de Educación Básica, en general), en materia de didáctica de las Ciencias, son las siguientes: 1) Organizar secuencias didácticas a partir de “experiencias desencadenantes” o “provocadores”, que generen ideas interesantes y procesos reflexivos para fortalecer el crecimiento intelectual de los alumnos. 2) Evitar la explicación anticipada: Permitir que los alumnos arriesguen sus propias hipótesis y explicaciones (promover la idea del “error” como fuente de innovación). 3) Promover situaciones retadoras, y que los planteamientos y resoluciones de problemas estén a cargo de los alumnos; y por último, 4) Registrar, junto con los estudiantes, las experiencias desarrolladas con este método.
En la segunda parte de esta colaboración, daremos a conocer 38 “provocaciones” o demostraciones prácticas para poner en acción en el aula, que tienen la finalidad de generar curiosidad e interés entre los y las estudiantes para que, a partir de ahí, se diseñen proyectos de aprendizaje tanto en los contenidos de las ciencias naturales como sociales.
Fuentes consultadas y notas:
(1) En parte, estos talleres se realizan con recursos otorgados por la Dirección General de Asuntos del Personal Académico. Dirección de Apoyo a la Docencia. UNAM. Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME). Responsable: Dr. Juan Martín Gómez González (CGEO), quien está a cargo del proyecto y que cuenta con un equipo de académicos en la parte operativa del mismo. Cabe mencionar que colaboró en este segmento del taller, la Mtra. Minerva Ramírez Meza, de USEBEQ.
(2) OREALC/UNESCO (2009). Aportes para la Enseñanza de las Ciencias Naturales. SERCE-LLECE, Santiago de Chile.
Nota: Los docentes que estén interesados en participar en estos talleres de verano, pueden comunicarse a: tcp.cgeo@geociencias.unam.mx
El 3 de agosto de 2020, el secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, participó en la conferencia matutina presidencial para dar a conocer el regreso a clases. Si bien las expectativas para el discurso del secretario eran altas, el asunto medular del mensaje se centró predominantemente en la participación de las grandes cadenas televisivas del país en el programa Aprende en casa II. Se ensalzó a la televisión y a sus propietarios por su notable voluntad hacia la causa educativa. La estampa resultó decepcionante para muchos: magnates de cadenas televisivas que años atrás contribuyeron al linchamiento mediático de los docentes, encabezando un anuncio tan esperado en materia educativa, sin siquiera asomarse algún profesor entre los asistentes. A partir de ello, se generó una polémica en torno al papel que jugaría la televisión en la siguiente edición del programa educativo a distancia federal.
La estrategia federal de educación a distancia intenta relacionar a la televisión y el docente. En este sentido, la SEP (2020), indica que “en aquellos lugares donde se puedan observar los programas educativos por televisión, no existan dos estrategias distintas de formación para alumnas y alumnos” (p.13), señalando además que la labor del profesor (explicar, despejar dudas, proponer actividades de acompañamiento, etc.) deberá sujetarse a lo presentado en los programas de televisión. El docente tendrá que “conocer la programación semanal de Aprende en casa II para planificar el acompañamiento pedagógico” (SEP, 2020, p. 17) y, posteriormente, decidir sobre “las actividades para profundizar, avanzar en la comprensión o ejercitar conocimientos, sin saturar de demandas a estudiantes y sus familias” (SEP, 2020, p. 8).
Aunque se da libertad al profesor de diseñar acciones para conducir el aprendizaje de sus alumnos, el rumbo de éstas sería marcado por la programación televisiva. Entonces, de acuerdo al planteamiento oficial, se despojaría al profesor de la facultad de seleccionar los contenidos de acuerdo a las necesidades del grupo atendido, aunque no se le limita en torno a la creación de actividades propias. Así pues, no se elimina el papel del docente, pero parecería estar sujeto en cierta medida al orden que marque la televisión.
Existe un factor que dentro de la estrategia Aprende en casa II pudiera dificultar la relación entre el profesor y la televisión: el tiempo. En la definición de la labor docente a distancia, resalta el hecho de que se exija no saturar de demandas a los alumnos, haciendo eco de uno de los reclamos más sentidos el ciclo escolar pasado, que propició que la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) aconsejara “evitar la tentación de reproducir los tiempos y las cargas de trabajo escolares en el hogar”. En este sentido, si los programas de televisión duran dos horas y media para educación primaria y tres horas para educación secundaria, ¿de cuánto tiempo dispondrán los profesores para las actividades complementarias a las que la estrategia federal los faculta? ¿Queda tiempo suficiente, después de ver por tres horas la televisión, para realizar actividades adicionales significativas sin aproximarse a la extensión de las jornadas escolares?
Sobre la calidad de los programas de televisión, evidentemente habrá que esperar a conocer las primeras emisiones de la nueva edición para emitir un juicio al respecto, lo cual sucederá hasta el 14 de septiembre. La escasa autocrítica de la autoridad educativa federal en cuanto a la calidad de la enseñanza y los aprendizajes durante la educación a distancia pudiera brindar pocas esperanzas en cuanto a modificaciones sustanciales a estos recursos. Los nuevos programas deberán evitar caer en el enciclopedismo de algunos de sus antecesores y evadir el deseo de reproducir los esquemas de una clase de aula, a través de la pantalla. La selección de contenidos también deberá ser un aspecto al que se tenga que poner atención especial, pues no todos son aptos para ser abordados por televisión.
Una de las críticas más frecuentes hacia la nueva estrategia de educación a distancia tienen que ver con el riesgo de propiciar una educación bancaria a partir del uso de la televisión. Si bien los programas televisivos de la segunda edición de la estrategia aún no son emitidos, las sospechas son bien fundadas. En la primera versión de la estrategia, se caracterizaron por el abuso de preguntas orientadas hacia conocimientos meramente declarativos, incurriendo ocasionalmente en errores en los enfoques de enseñanza de las asignaturas. Hasta el momento, la única modificación que se conoce a los programas de televisión es la inclusión de conductores de televisión, con el propósito de mejorar la comunicación con los espectadores y hacer más fluidos los programas. Será tarea del docente valorar la pertinencia de los programas; si se deja obrar a la televisión por sí sola, el riesgo de convertir al aprendizaje en un fenómeno de consumo y almacenamiento se pudiera convertir en realidad.
Los maestros no tan fácilmente se dejarán desplazar por la televisión: son abundantes los casos de creatividad, vocación y capacidad de profesores que han asumido su rol de manera ejemplar durante la pandemia. Segura y afortunadamente, la opción televisiva no será contemplada de manera acrítica por los docentes, a pesar de lo estipulado en los documentos oficiales. La experiencia del ciclo escolar anterior puso de manifiesto que muchos maestros prefirieron privilegiar sus propuestas didácticas por encima de los programas de televisión, que en muchas ocasiones no fueron pertinentes para las necesidades del contexto escolar que atienden. Si bien no hay mucho que regatear en términos de ampliación de la cobertura, si los programas televisivos no tienen una mejora sustancial (en la parte pedagógica) es probable que muchos docentes, al igual que en la experiencia pasada, los hagan a un lado.
Twitter: @proferoger85
Facebook: El Profe Rogelio
Blog: http://proferogelio.blogspot.com/
REFERENCIAS
SEP (2020). Orientaciones para apoyar el estudio en casa de niñas, niños y adolescentes. Educación preescolar, primaria y secundaria. México: autor.
MEJOREDU (2020). 10 sugerencias para la educación durante la emergencia por COVID-19. México: autor.
Esta semana tenemos el regreso a clases en circunstancias completamente atípicas. La SEP anunció hace un mes el programa Aprende en Casa II, su estrategia –en alianza con las televisoras– para que millones de niños alrededor del país no se queden sin clases mientras la pandemia sigue su curso e impide regresar a las aulas. La SEP transmitirá por ese medio contenidos educativos para cada grado, que el niño podrá ver desde su casa. El Secretario de Educación Pública aludió al hecho de que el medio con el que más niños cuenta en su casa es una televisión y por ello, se decidió continuar con la estrategia que habían planteado desde finales del último ciclo escolar, en el que la adaptación tuvo que ser instantánea.
Contar con una estrategia definida es mucho mejor que no contar con nada. De eso no hay duda. Sin embargo, el planteamiento elegido deja muchas preguntas e inquietudes. Principalmente, es curioso ver que en una era en donde los desarrollos tecnológicos y la teoría educativa están tendiendo hacia la personalización en la educación, la estrategia planteada se apoya vitalmente en la masificación. Al ser un medio de comunicación masivo, la televisión tiene, desde luego, un alcance muy grande. Sin embargo, ¿puede realmente promover en nuestros estudiantes los aprendizajes que se requieren para el siglo XXI?
Hay quien argumentará que ésta es una situación temporal, una respuesta inmediata a un problema sin precedentes. Sin embargo, creo que esa afirmación era válida al final del ciclo escolar pasado. Después de semanas de vacaciones en donde la estrategia se podía ajustar y viendo que la situación de la pandemia todavía tiene un largo camino por recorrer, considero que hubiera sido necesario un replanteamiento. Las semanas con las que empezamos se han tornado en meses. Más aún, incluso si el regreso a las aulas es posible en un futuro cercano, los maestros y estudiantes deberían tener la posibilidad de elegir, según su condición de salud y aquel de las personas que vivan en sus casas, si pueden regresar físicamente al aula. Muchos no podrán. ¿Qué sucederá con ellos? ¿Seguirán tomando el resto del semestre o del año clases por televisión?
Desde un punto de vista pedagógico, la estrategia es cuestionable ya que presenta, entre otros, los siguientes problemas:
La televisión es un medio unidireccional. Es decir, que sólo transmite información. No hay posibilidad de intercambio y diálogo. Esto nos recuerda a la didáctica tradicional en donde el profesor, poseedor del conocimiento, lo transmite al estudiante, quien pasivamente absorbe la información… un modelo que llevamos años intentando romper.
A la vez, imposibilita que exista retroalimentación a los estudiantes. Continuamente se ha resaltado la importancia de dar buena retroalimentación, como pilar para que el alumno aprenda y se desarrolle. En este esquema esa opción desaparece.
Rutas de acompañamiento. Otro problema es que con este esquema no está claro cómo se pueden crear rutas de acompañamiento para los estudiantes que más lo necesitan. Y más aún la detección oportuna de dichas necesidades se complica. La pandemia ha hecho evidente las numerosas desigualdades y, desgraciadamente, en este modelo esas brechas corren el peligro de ampliarse.
Control de los contenidos. En el caso de México, la educación y los contenidos a enseñar históricamente han estado bastante politizados. En este esquema el Estado tiene completo control de lo que se enseña, lo que impide dar un toque humano a los contenidos, adaptarlos a necesidades particulares de cada contexto y menos aún aspirar a formar un pensamiento crítico en el estudiante, ante la carencia de perspectivas diversas.
Rol del docente. Finalmente, un punto esencial es que el rol del profesor –ese agente fundamental en el proceso educativo– queda desdibujado. Hoy en día, el profesor se entiende como un facilitador, un guía, un investigador. Ante la masificación que trae la televisión, su tarea pasa a segundo plano, siendo una figura absolutamente vital para el éxito educativo.
Es claro que no hay una solución única ni existe una panacea para dar respuesta a los retos que la pandemia ha planteado a la educación. Pero nos cuestionamos: ¿por qué no se está invirtiendo en infraestructura para que los sitios más remotos y vulnerables tengan acceso a medios que permitan esta personalización educativa? ¿Por qué no se fortalece el papel del docente como guía y aliado ante la severa crisis que nuestros niños están viviendo? ¿Por qué no se empodera a las escuelas para convertirse en espacios comunitarios que apoyen a los padres de familia en esta tarea titánica?
El Profesor Todd Rose,[1] de la Universidad de Harvard, resalta en su libro The End of Average la problemática derivada del mito de la “persona promedio”, el cual plantea que si diseñamos soluciones educativas para la persona promedio, excluimos a los márgenes. Los que estaban atrás, se quedan más atrás. Los que iban más adelantados, no tienen oportunidades de continuar desarrollándose en su nivel. Cuando masificamos la solución, desgraciadamente se tiene en mente a una “persona promedio”. En cambio, cuando se diseña para los márgenes, automáticamente incluimos a la media y a todos los demás. Porque, si se analiza en detalle —y mis colegas educadores no me dejarán mentir— descubrimos que no existe el alumno promedio. Nunca ha existido y nunca existirá. Entonces, ¿por qué diseñar para la media?
Es contradictorio e irónico que hoy en día la propuesta educativa sea la masificación. Espero verdaderamente que la estrategia planteada vaya acompañada de otras que redireccionen su rumbo el cual, en este momento, parece ir marcha atrás.
[1]
Rose, Todd (2016) The End of Average, Nueva York, Harper Collins.
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