Argentina

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Argentina: «Buena parte de las huelgas tiene un origen más político que económico»

Noticias

América del Sur/ Argentina/ 13.11.2018/ Fuente: www.elintransigente.com.

El ministro de Economía bonaerense, Hernán Lacunza, habló sobre las cuentas de la provincia y sentenció: ‘El gobierno anterior entregó a los gremios la administración de la educación’.

En medio de la polémica que se despertó por los dichos de María Eugenia Vidal sobre los sueldos de los maestros, Hernán Lacunza aseveró: «Un docente a cargo del aula a nivel primario cobra en promedio $33 mil«, al tiempo que apuntó contra los sindicatos y argumentó: «El gobierno anterior entregó a los gremios la administración de la educación«. Incluso, según argumentó el ministro de Economía bonaerense «buena parte de las huelgas tiene un origen más político que económico«.

Durante una entrevista que le realizó el periodista Marcelo Zlotogwiazda, el funcionario bonaerense habló sobre las cuentas en la provincia y resaltó: «El presupuesto de hace 15 años no era menor, sino que era mayor producto de la desidia de los gobernadores anteriores que fueron perdiendo recursos, el famoso fondo del Conurbano y eran mayores que los de ahora».

«Buena parte de las huelgas tiene un origen más político que económico», resaltó Lacunza al hablar sobre las medidas de fuerza de los maestros y afirmó: «El gobierno anterior entregó a los gremios la administración de la educación». «Este año tuvimos huelgas en oposición al FMI, en solidaridad con los docentes de Chubut y Corrientes, contra el ajuste y después se visten los argumentos de reclamos salariales, pero muchas veces es por la pérdida de privilegios».

En tanto, al hablar sobre la polémica que se despertó luego de que Vidal hablara sobre los haberes de los maestros, Lacunza se sumó a los dichos y argumentó: «Un docente a cargo del aula de la provincia de Buenos Aires a nivel primario obra en promedio $33 mil pesos». «Lo del bono aún no lo discutimos para la provincia de Buenos Aires, pero el presupuesto y las paritarias son instituciones distintas».

Asimismo, se refirió a su gestión a cargo de la cartera de Economía y explicó: «Es el pedido de deuda más bajo de nuestra administración. La tomaremos al mercado local o extranjero. No se incrementa la deuda neta, porque los vencimientos son lo mismo que vamos a pedir. Se va a renovar solamente», y agregó: «Absorbemos el subsidio al transporte automotor, y la tarifa social de energía eléctrica. El déficit será de 25.000 millones, pero mantenemos el superávit corriente».

«Bajan ingresos brutos por segundo año consecutivo, que es el impuesto más regresivo y que cada vez que vamos al supermercado lo pagamos», explicó Lacunza, quien adelantó que «el objetivo es que en el mediano plazo para la industria y agro desparezca», al tiempo que, para finalizar, apuntó contra las gestiones peronistas y sentenció: «Como consecuencia del populismo tributario de Daniel Scioli y Felipe Sola era más cómodo aumentar ingresos brutos, por más que es perverso».

Fuente de la noticia: https://www.elintransigente.com/politica/2018/11/13/el-limite-debe-ser-macri-por-eso-no-hago-exclusiones-523160.html

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Entrevista a Val Flores: “Una puede leer sobre género y poscolonialidad pero es fundamental intervenir en la práctica”

Entrevistas

Por: Estefania Veronica Santoro y Andrea Beltramo.

 

Val Flores es escritora, profesora y activista lesbiana feminista. A través de sus textos y su carrera docente supo visibilizar y cuestionar determinadas narrativas que reproducen la heteronorma en el ámbito educativo. Cree necesaria la emergencia de textos político-disruptivos, que desafíen los límites de los discursivos vigentes y permitan florecer otras formas de escritura y de nombrar la sexualidad, la cultura y la sociedad en su conjunto. Derrocando a Roca charló con ella para conocer qué prácticas hay que desnaturalizar en las aulas y cuáles son las “normas” que nos enseñaron y continuamos reproduciendo. Además nos adentramos en su nuevo libro “El sótano de San Telmo” y sus investigaciones sobre el activismo lésbico en Argentina.

 

_¿Actualmente estás dando clases?

_No, estoy dando talleres en centros culturales o en mi casa, no estoy en el ambiente de la escuela. Hoy en día, mi trabajo está relacionado con la educación desde el sindicato docente -UTE (Unión de los Trabajadores de la Educación), en la parte de formación con tutorías de escritura.

_¿De qué se trata?

_Desde el Instituto Cacho Carranza, instituto de formación e investigación, se convoca anualmente a un congreso pedagógico para estimular la escritura de las y los docentes, y se hace todo un proceso de acompañamiento de esa escritura, por eso se le llama tutoría. No es una corrección del texto ni una evaluación, sino que es como un diálogo, hacia una construcción más horizontal del conocimiento. La ponencia está pensada como un debate público que quieren dar los docentes:  estimular el posicionamiento político-pedagógico y recuperar ese saber que se construye en la escuela, y que muchas veces queda ninguneado o impugnado o privatizado en el ámbito del aula. Estamos cerrando este congreso que se llama “Poéticas de la pedagogía del sur. Educación, emancipación, igualdad”.

_En tu etapa de docente de escuela primaria implementaste talleres de sexualidad. ¿Cuál era la dinámica de aquellas clases y cómo las preparabas para “correrte” de los textos escolares que imponen determinada sexualidad y que acompañan la heteronorma?

_Trabajé 15 años en escuelas primarias de la ciudad de Neuquén. La intervención dentro de mi propia práctica sobre sexualidad, géneros y deseos fue variando a lo largo de los años y tiene que ver con los cruces con el activismo y una formación bastante autodidacta desde el feminismo, la disidencia sexual, la teoría queer. Hubo todo un proceso. Desde un principio fue el de incorporar la temática dentro de algún área, en general el área de naturales. Le fui dando un espacio y tiempo propios al taller de sexualidad como tal, con actividades corporales, de debate, desplazando el guión escolar de la clase hacia otros formatos mucho más participativos y lúdicos. Tiene que ver con las biografías políticas y pedagógicas activistas y feministas. Esa confluencia de saberes permitió que el recorrido de ese tipo de intervención vaya cambiando: desde una postura más encuadrada en un feminismo, tal vez, más clásico a propuestas un poco más radicales y menos ortodoxas.

_En tu escrito “Alegorías del temblor” hablas de la necesidad de deshacerse del conservadurismo social y político que imponen los textos escolares y que inevitablemente coartan la formación de un adolescente. Como docente, ¿qué se podría hacer para elegir otro camino que no sea el impuesto? ¿Cómo lograste hacerlo desde tu experiencia?

_Usaba materiales que por ahí no tenían que ver con la escuela y los buscaba, o también los producía. Todo el tiempo tenía una mirada atenta sobre esa capilaridad de las prácticas que organiza el espacio escolar. Desde el material que les das a los chicos a cómo se dispone el espacio, las voces, las relaciones entre chicos y chicas, estar de algún modo interviniendo esas micro-situaciones donde se va produciendo el género. Por ejemplo, en el almuerzo, los varones repetían la comida porque eran los más rápidos en comer y las nenas no llegaban a repetir. Otra situación similar se daba en los recreos: tenía un alumno amanerado, los varones constantemente lo acosaban, le sacaban la pelota. Entonces, acudía a la maestra que estaba a cargo del sector para que preste atención a ese tipo de situaciones. Otro caso es el de los profesores de educación física, respecto a las ejercitaciones que establecían para chicos y chicas: saltar a la soga, los chicos lo hacian 20 veces y las chicas, 40.

_Por otro lado, te nombraste lesbiana en la escuela; desde el lugar de la docencia, ¿qué reacciones notaste?

_No pensé el proceso de visibilidad como un fin en sí mismo sino como una herramienta que permite politizar o (des)heterosexualizar la tarea docente, como siempre, en el marco de una propuesta de repensar la producción del conocimiento escolar. No fue solo “salir del closet” y como maestra decir “soy lesbiana”, sino que esa autoafirmación estuviera ligada a una problematización del conocimiento dentro de la escuela y por lo tanto, en la articulación de una propuesta que sea descolonizadora, antirracista, que tenga una perspectiva de clase porque sino quedamos entrampados en una cuestión meramente identitaria que no interpela la norma que rige el conocimiento escolar.

A nivel personal, creo que tuvo la posibilidad del empoderamiento, de plantarme y entrar más entera al aula y a su vez, dentro de las reacciones de los chicos y las chicas ante el proceso de visibilidad conjugada con una propuesta crítica, me tomaron como la maestra que siempre tenía algo para decir. Era una conjunción de cosas que a veces estallaba en los sentidos más instalados respecto de lo que debe ser la maestra, la práctica, la escuela en sí y generaba una incomodidad, un interrogante y también reacciones violentas. De parte de los chicos y las chicas, en general, las chicas tienen una recepción bastante amigable, genera un diálogo, inquietudes y curiosidad. En los varones, los que tienen una masculinidad más hegemónica, hay una resistencia que se muestra en repreguntar: “Seño, ¿usted tiene novio?”; lo repreguntan como una forma de negar.

_Con las madres y los padres, ¿qué reacciones hubo?

_Algunas madres me venían a consultar si yo había dicho “eso” en la escuela. “Eso”, nunca nombraban la palabra lesbiana ni lesbianismo. También hubo algunos padres varones que nunca venían a las reuniones, no los conocía, y aparecían de forma intimidatoria, enojados porque había comentado ante los chicos mi identidad sexual.

Cuando me corté el pelo, incrementó la violencia de los padres que pretendían que me adecuara a los parámetros de lo que debe ser una maestra. Pero hay que pensarlo en el contexto, porque cuando yo empiezo a trabajar sobre cuestiones de sexualidad y géneros en la escuela, en Neuquén ya había una ley provincial de educación sexual desde 1997, previa a la ley nacional que crea el programa de educación sexual integral. Es decir, que ya había un marco jurídico que habilitaba el tratamiento de este tema. Lo que no había era una decisión política de que esto se implementara en las escuelas. Por ejemplo, las escuelas privadas y católicas tienen programas de educación sexual, pero están orientados a fines reproductivos, a reforzar la heterosexualidad y los mandatos de la maternidad.

_Ante estas reacciones de la “comunidad educativa”, ¿tuviste que crear una pedagogía propia, o pudiste entablar relaciones con otras docentes como para tener una línea distinta que cuestione el discurso de la heteronorma?

_Eso variaba según la escuela. En una pude hacer articulación con mi compañera con la que daba clases en otras áreas. Y en la última escuela en la que estuve, en la zona oeste de la ciudad de Neuquén donde es una zona más empobrecida, titularizamos en un año varias maestras nuevas. La directora también era nueva y eso creó todo un proyecto pedagógico bastante singular y muy potente, de mucho trabajo grupal, mucho debate pedagógico y político. La escuela tuvo distintas líneas que tenían que ver con el trabajo en educación sexual, tal vez no todas las maestras implementando los talleres, pero sí mínimas reflexiones que tenían que ver con la cuestión de género, los chistes sexistas, heterosexistas, el trabajo sobre los actos escolares encarándolos siempre en vinculación con la comunidad. Para un acto del “Día de la Independencia”, hicimos preguntas sobre el presente y se llamaba “La toma”; la toma de la palabra por parte de las mujeres. la toma de la vida con las Madres de Plaza de Mayo, la toma de la tierra por parte de la comunidad, la toma de la fábrica por los obreros de Zanón.

_¿Qué otras prácticas desnaturalizaste para que entren en tensión para su cuestionamiento entre lxs estudiantes?

_La propuesta de sexualidad tenía otros modos de escucha que hacía que fuera más permeable a repensar algunas prácticas, incluso en un momento pensamos cambiar las filas de chicos y chicas y eso generó discusiones porque era como que se derrumbaban los cimientos de una institución. Cuando yo lo planteé a la entrada generó muchísima resistencia por parte de las madres que planteaban cosas como: “Ah bueno, después van a ir al baño todos juntos”. Era un pánico moral y sexual porque justo lo planteaba una maestra lesbiana. Donde encontramos más resistencia en desbaratar la formación fue en los varones, para ellos pasarse a ese lugar simbólico que está instalado para las nenas implicaba un cambio de género que los feminizaba. En este sentido, algunas maestras no ponían mucho énfasis en tratar de modificar esa práctica pero sí ponían mucha energía en el tema de la gripe A, por ejemplo, en llevarlos al baño, lavarles las manos, volver… Como que esa práctica sí merecía tiempo y compromiso para hacerlo, ahora esto de cambiar las filas se intentó dos o tres veces y como no resultó se dejó.

_En estas prácticas descolonizadoras, en el desplazamiento del poder y la construcción de autoridad, que en principio genera obediencia inmediata, se genera tensión con las teorías que se leen. ¿Notaste esa tensión en vos como lectora o como estudiante?

_Tengo una relación con la teoría que no es la que se instituye en general en la academia. Entonces, para mí, producir teóricamente es poner la práctica en el centro de escena y construir desde ahí en términos de praxis política. Por un lado, es una disputa con ciertos modos de producción académicos y por otro lado, también dentro del activismo donde hay cierta impugnación de la producción teórica, porque la producción teórica está vista como una tarea que se hace por fuera de los contextos y desvinculada de las prácticas. En este sentido, creo que las maestras sí históricamente tienen un lugar de subordinación intelectual, así que para mí, pensar la práctica y producir teóricamente es una forma de disputar ese lugar de subordinación, de apostar a la autonomía intelectual y esto es intervenir también el dispositivo de feminización de las maestras. El sistema educativo es super jerárquico y produce esa feminización, donde las maestras de primaria o de inicial son el último orejón del tarro. Son aquellas que deberían bajar la teoría a su práctica. Esas concepciones no me resuenan. Sí me alimento de producciones académicas, obviamente, para mí es un tráfico constante sin dejar de estar atenta a que la academia impone determinados modos de construcción de conocimiento donde el cuerpo del investigador está soslayado o autoinvisibilizado para construir el criterio de objetividad. Pero no sé si me pondría a pensar tanto en que los que producen académicamente no tienen que ver con la práctica sino que hay algo más para problematizar que es el modo de producción de conocimiento. Es una práctica constante donde tenemos que descolonizar nuestros propios cuerpos en contextos particulares porque son disposiciones que hemos construido en relación  a otros cuerpos. Es una práctica de vida constante.

_Volviendo a las aulas, considerando que la autoridad es la maestra y los demás son personas “sin luz” (alumnos), subordinadas a recibir información constante como una paralización de lo corporal y una construcción de obediencia…

_Una puede sentarse a leer cuestiones de género, poscolonialidad, pero es fundamental intervenir los modos de la práctica y los modos de hacer del cuerpo. En nuestras propias historias escolares, si uno se pone a pensar, ¿cuáles son las cuestiones que hicieron huella, de las cuales tenemos memoria? Siempre hay algo relacionado a la corporalidad que está presente. Nuestras propias historias nos están diciendo cómo construimos memoria, cómo construimos esos aprendizajes que muchas veces son mucho más significativos de eso que está pasando, de lo que está enseñando la maestra en ese momento. Esas miles de formas de habitar los cuerpos si no tienen una presencia dentro del aula a través de materiales gráficos, a través de audios donde se pueda también escuchar otros tonos de voz, hay algo de la cuestión perceptiva en la que tiene que intervenir la escuela. Siempre nos encontramos una lámina con un nene o una nena con una carita sonriente, con formas muy suaves porque están vinculadas a como debería ser la infancia y no hay otras experiencias visuales, sonoras, corporales, entonces no hay manera de transformar esos modos de hacer del cuerpo o darle vida o entidad a otras formas para ser niños y niñas.

_Citando uno de tus textos, ¿de qué manera es posible desmontar la lengua del mandato de la que vos hablás y qué caminos podemos transitar para criar la lengua del desacato?

_Es un diálogo que mantuve con dos activistas chilenos. Fue una apuesta de Jorge Díaz – que pertenece a la Coordinadora Universitaria de la Disidencia Sexual (CUDS)- y Enrique Murga. Esa coordinadora en la Universidad de Santiago de Chile es un grupo con el cual dialogo dado que tienen una apuesta por la producción de otras ficciones feministas, entender el lenguaje como un campo político donde se puede intervenir. A partir de un diálogo virtual que mantuvimos se organizó el fanzine. La idea es pensar el lenguaje como aquel contrato fundamental que organiza al mundo y la necesidad de intervenirlo para desarmar esas categorías que resultan opresivas y son normativas que requieren ponerse a pensar en la lengua del desacato, en la posibilidad de construir una lengua que intervenga constantemente esas normativas.

_¿Qué importancia tiene para vos hablar de disidencia sexual en lugar de diversidad sexual?

_Para mí, disidencia sexual es una práctica política epistemológica y afectiva que tiene que ver con estar analizando permanentemente como funcionan las políticas sexuales en articulación con las políticas económicas, culturales, sociales y estar atenta a todos los procesos de normalización de la identidad sexual, genérica, racial, de clase o como se articulan entre ellas en función de las diversas coyunturas históricas. Y disidencia sexual no nombra una población específica, no es sinónimo de población LGTB, sino que la verdad es una operación política y de problematización permanente. La diversidad sexual es un término que viene de las políticas neoliberales y en el ámbito educativo se instaló como inclusión, tolerancia, integración; que lo que hace es organizar, pacificar y homogenizar el conflicto político que plantea las diferencias. Es decir, que vino a desnombrar las identidades, con suerte se dice sexual.

_Desde la docencia, ¿cómo lo tratas? ¿Cómo ves que lo hacen tus colegas?

_Las maestras pueden decir “Yo trabajo la diversidad sexual”, pero diversidad sexual es otra forma de nombrar lo que no es heteronormativo entonces lo que se termina haciendo es no poner en el centro de la escena la norma que organiza la sexualidad: la heteronormatividad . Se corre siempre la mirada hacia la existencia de lesbianas, gays, trans con narrativas bastante estereotipadas, homogéneas, desproblematizadas, o se presenta de manera armónica como lo hace siempre la escuela respecto del saber y termina teniendo cierto efecto político que  acalla ciertos debates. No repensar las relaciones de poder que construyen esas categorías, eso tiene que ver con las políticas estatales que imponen ciertos términos para hablar de ciertas poblaciones.

Una como maestra se encuentra atravesada por estas políticas públicas en la educación, donde por un lado tenés la ley de educación sexual, que plantea un marco jurídico, que habilita a trabajar ciertas temáticas, el tema es que como una no es funcionaria en términos de obediencia hacia el Estado sino que también puede intervenir esas narrativas y plantearlas en términos de disputa política con ciertos saberes que justamente lo que hacen es neutralizar la potencia política que tienen ciertas identidades de desbaratar la organización o ciertos régimen de poder. Muchas veces aparecen en las charlas esto de trabajar la diversidad sexual y con una pregunta muy sencilla que es, ¿vos dónde te pones respecto de la diversidad la sexual? La gente no lo ha pensado, damos cuenta que la diversidad sexual opera como un término para nombrar a otro que no es heterosexual. Las categorías de diversidad cultural han sido problematizadas hasta por la propia antropología, por los propios pueblos originarios que vienen a (des)nombrar, a pacificar ciertos conflictos por qué ahora adoptar el término de diversidad sexual.

_Por último, tu nuevo libro “El sótano de San Telmo”, ¿qué nos podés contar?

_Es parte de “Potencia tortillera”. “Potencia” es el archivo digitalizado del activismo lésbico en Argentina que desde el 2011 veníamos sosteniendo con Fabiana Tron, Gabriela Adelstein, María Luisa Peralta, Canela Gavrila y yo. En este último tiempo, dentro del archivo me interesó instalar algunas líneas de investigación. Cuando volví a Buenos Aires en el 2014, me había quedado con esta inquietud que durante la presentación pública del archivo en el 2011 que hicimos en Brandon, donde Adriana Carrasco había traído el dato de un sótano donde se juntaban lesbianas a hacer actividades, ya que en la parte del archivo que tenía menos documentación era la parte del período de la Dictadura. Me contacté con Adriana que reconstruyó la experiencia del sótano que fue motorizado por quien fue su compañera Marta Ferro, una periodista trotskista. Este sótano funcionaba como un centro de actividades culturales y políticas en la dictadura y terminaba siendo un lugar de sociabilidad lésbica. No era un lugar de activismo lésbico porque todavía el término lesbiana no constituía una identidad que agrupara políticamente sino que terminaba siendo un lugar donde la mayoría de los que concurrían eran lesbianas. Marta Ferro, por ejemplo, se decía a sí misma “karmática”. Había distintas maneras de nombrar que no son las de ahora. De algún modo en el sótano se articulaba la lucha de clases, la emancipación de las mujeres, la liberación de las mujeres como se denominaba en aquel momento y la posibilidad de vivir el deseo de otra manera. Lo que hace el libro, que en realidad es un artículo que se publica en Potencia tortillera a fines del 2014, es articular la experiencia de la izquierda, el activismo lésbico y resistencia política. El año pasado la Editorial Madreselva me propone publicarlo y adquiere la forma de libro, pero el artículo ya estaba en “Potencia tortillera”. Las memorias históricas del movimiento lésbico también son distintas porque las configuraciones han sido diferentes. En Córdoba se dan articulaciones que en Buenos Aires no: entre trabajadoras sexuales y el movimiento de la disidencia sexual. Córdoba esta a favor del reconocimiento del trabajo sexual y no necesariamente reglamentarista y acá es hegemónicamente abolicionista. Entonces, también eso marca distintas alianzas y posibilidades de diálogos o de no-diálogos. Lo interesante justamente del archivo es esta propuesta de convocar a estas compañeras de los distintos lugares del país para hacerse cargo del archivo y conformar un nuevo grupo de coordinación, y que estén presentes todas esas configuraciones que se dan en los distintos lugares también es una práctica descolonizadora.

Fuente de la entrevista: http://derrocandoaroca.com/2016/05/03/valeria-flores-una-puede-leer-cuestiones-de-genero-poscolonialidad-pero-es-fundamental-intervenir-en-la-practica/

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Educar desde el encuentro por Hugo Cipriotti

Reseñas

Por: TEDxMarDelPlata.

¿Es correcto suponer en educación? Hugo propone a la escuela como lugar de encuentro de subjetividades con necesidades diferentes, pero sobre todas las cosas y sin perder el norte pedagógico,  la escucha y los afectos en los vínculos como recurso y garantía de los aprendizajes, para hacer que los alumnos se sientan reconocidos. Un docente que ama lo que hace , un apasionado que no deja de sorprenderse en la búsqueda de cosas nuevas, un esposo, un padre y un abuelo feliz . Maestro de grado, profesor y licenciado en ciencias de la educación. Director del bachillerato municipal de adultos nº 2 y preceptor de la Emes nº 202 desde hace 21 años. This talk was given at a TEDx event using the TED conference format but independently organized by a local community. Learn more at https://www.ted.com/tedx

Fuente de la reseña: https://www.youtube.com/watch?v=KX_7gNeIiz4

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El derecho al gemido. Notas para pensar la ESI desde una posición prosexo

Val Flores

Por: Val Flores.

Me propongo trazar algunos pensamientos en relación a la ESI desde una lectura aberrante, un pensamiento dis/torsionado por preguntas intolerables, esas que suelen quedar acalladas en el régimen de inteligibilidad de la normalidad educativa, las que provocan un radical extrañamiento en los constructos y los órdenes conceptuales de las sexualidades y en nuestros imaginarios pedagógicos y eróticos, las que no son populares porque se inmiscuyen en los propios procesos de producción del conocimiento y nuestros límites pedagógicos y políticos. Me planteo pensar la ESI como una arriesgada aventura intelectual feminista y cuir desde una posición prosexo como marco para problematizar la fuerza heterosexualizante de la cultura escolar y los supuestos antisexo que abonan las retóricas
del peligro, la prevención y el riesgo como articuladores de las prácticas en relación a ESI, y que provocan que ciertos placeres y prácticas sexuales sean construidos como ininteligibles, convertidos en impensables e indeseables para el contexto escolar.

La ESI como política pública establece derechos y obligaciones en lxs actores del sistema educativo a partir de la Ley Nacional 26150 de Educación Sexual Integral, inscribiéndola como un asunto de derechos humanos. En las prácticas escolares y dinámicas institucionales, la educación sexual es un campo de tensión crítica, un territorio de disputas
de saberes, de modos de subjetivación, de paradigmas de inteligibilidad del género, de valores sociales y culturales, en definitiva, una disputa por la legitimidad de ciertos cuerpos, ciertas prácticas, ciertos deseos. Entonces, más que pensar la ESI como un programa uniforme que designa un modelo didáctico-curricular a aplicar, supuestamente dotado de una homogeneidad de formas y contenidos, el desafío es imaginar la ESI como una diáspora
de experiencias situadas y singulares que interrelacionan (o no) los procesos de generización y sexualización de los cuerpos de estudiantes y docentes con las circunstancias geo-socio-políticas locales, mostrando cómo los regímenes hegemónicos de lo sensible que promueven las instituciones escolares instituyen la decibilidad, visibilidad y legibilidad de los cuerpos y placeres.

Antes que sustancializar la ESI como legalidad subjetivante, es preciso reconocerla como un campo de problemas y de interrogaciones pedagógicas y políticas sobre los modos normalizados del pensar y del enseñar (heterosexualizados, generizados, racializados, capacitistas, adultocéntricos). Para ello, hay que situar la ESI en una trama de leyes en defensa de la no discriminación y el reconocimiento de la diversidad sexual 2 , sancionadas de forma continua desde fines de los 90. El conjunto de estas leyes se asienta sobre una concepción liberal del sujeto de derechos. El sujeto de derechos sexuales que presupone es un sujeto configurado dentro de la tradición del liberalismo político, lo que impone límites a la ciudadanía y abona ciertas normas mediante las cuales se le da sentido a la sexualidad, construyendo al mismo tiempo unos “otrxs” sexuales bajo los requisitos de la respetabilidad y normalización (Sabsay 2012: 142). Una de las implicaciones que tiene la judicialización de la libertad y la justicia sexuales, sobre todo cuando estas son entendidas casi exclusivamente en términos de derechos individuales (Sabsay 2014: 55), consiste en que la sexualidad es asumida como una realidad ontológica, como un hecho inalienable y
no el efecto de una episteme particular, naturalizando que esa epistemología sexual capaz de definir quiénes somos se refiere solo a formas muy específicas de entender nuestra concepción de los cuerpos y la vida corporal. Intervenir en el campo de la ESI como una activista lesbiana y maestra prosexo implica sostener una interrogación incesante de las políticas sexuales y las posturas antisexo en las leyes, normas institucionales y relaciones personales, en tanto práctica ética que disputa los sentidos que se ciernen sobre lo “sexual” y que crean exclusiones, segregaciones, jerarquías, desigualdades.
Así, la ESI se presenta como una economía pedagógica de los saberes, los cuerpos, los placeres y la imaginación que es urgente interpelar y contrastar con otros modos de producción de saberes no escolarizados vinculados a esxs “otrxs” que fueron lanzadxs a los márgenes de la ciudadanía sexual, como lxs trabajadorxs sexuales, practicantes de BDSM3 productorxs y consumidorxs de pornografía y posporno, alianzas poliamorosas o pactos no monogámicos, etc. De este modo, la ESI puede ser pensada como un archivo público -no solo estatal- y potencial de prácticas educativas creativas, escrituras contagiosas, afectos descolonizadores, imaginaciones indisciplinadas, modos críticos de subjetivación, memorias del daño, de los genocidios y del éxtasis celebratorio de la sobrevivencia.
***
Un pensamiento pedagógico-político articulado por una perspectiva feminista cuir no consiste en definir identidades ni representarlas como un objetivo en sí mismo, sino que es un llamado a resistir las prácticas normales y las prácticas de normalización sexo-genérica, racial, corporal, nacional, etc. (flores 2013: 216). Consiste en un modo de hacer crítico que desestabiliza nuestras propias categorías del pensamiento pedagógico al postular la producción de la normalización como un problema de la cultura y del pensamiento, cuestionando las categorías que definen el campo en el que las identidades hacen sentido (Sabsay 2014).

De esta manera, sospecha y destruye las esperanzas espoleadas por el individualismo liberal asociadas con la inclusión representacional de las identidades LGTTTBI en los currículos como una estrategia de subversión contra la heteronormatividad, ya que la pedagogía antinormativa/cuir, más que una nueva forma de conocimiento, implica la
capacidad de plantear preguntas sobre los recorridos para llegar a saber y construir sentido.

Como sugiere Britzman, se ocupa en primer lugar de una práctica radical de deconstrucción de la normalidad, entonces, en lugar de presentar al conocimiento (correcto) como respuesta o solución, el conocimiento se constituye como una pregunta interminable (Luhmann 1998). Uno de los intereses de esta pedagogía es el estudio sobre los límites como un problema de pensabilidad, ese punto en el que el pensamiento se detiene, ante lo cual Britzman se
pregunta, “¿qué hace que algo sea pensable?” (2016). Abordar el límite del pensamiento – dónde se detiene, lo que no puede soportar conocer, lo que debe cancelar para pensar como lo hace– permite considerar las condiciones culturales que operan para desestimar como irrelevante o valorizar como relevante un tipo particular de pensamiento pedagógico.

En este caso, me interesa reflexionar sobre los agenciamientos de placer como política sexual que suelen quedar ausentes en los discursos sobre ESI, más preocupados y enfocados a la prevención, el peligro, el riesgo, donde pareciera que no hay sexualidades a ser exploradas y pensadas, donde no hay preguntas sino respuestas prefabricadas, aun en las propuestas más críticas. Estas reflexiones son una invitación a pensar ¿qué sexo admite
la ESI? ¿qué prácticas sexuales hace inteligibles y cuáles quedan en la opacidad de lo indeseable, en el ostracismo de la perversión, en el campo de la abyección? ¿cuál es el sueño sexual de la ESI? Es imposible pensar la ESI fuera de una coyuntura histórica específica. Estamos viviendo en un contexto sociopolítico de represión estatal, militarización del espacio público, castigo a la protesta social, criminalización de lesbianas y trans, de aumento sistemático de agresiones hacia la población LGTTTB, persecución a los pueblos originarios, de negacionismo, ajuste y despidos masivos, de avance de los promotorxs de “la ideología de género”, el desmantelamiento de los programas sociales del estado, todas tecnologías de disciplinamiento social y sexual. A su vez, desde los feminismos asistimos a su efervescencia y auge popular, sin embargo, predominan las retóricas y visualidades de victimización que propagan la maquinaria mediática, el estado y los feminismos de corte más punitivista y abolicionista que han ocupado la representación del movimiento, en las que prevalecen de manera casi exclusiva y excluyente los tópicos del femicidio, la violencia, la trata, el abuso, el acoso y el aborto. Sin menoscabo de la importancia vital de la visibilización y denuncia de las violencias heteropatriarcales y capitalistas estructurales, cabe comprender los modos en que funciona el pánico sexual como forma de control de nuestras sexualidades y cómo los discursos educativos desde la ESI funcionan en este sentido. Tal como advertía Gayle Rubin, en épocas de crisis emerge una preocupación por la peligrosidad desquiciada en relación a lo sexual, son periodos históricos en los que la sexualidad es más intensamente controlada y más abiertamente politizada (Rubin 1989).

Los pánicos sexuales producen efectos concretos, la mayoría de las veces prejuicios y discriminaciones que se graban a fuego en la memoria colectiva, instalando definiciones normativas acerca de las sexualidades, además de legislaciones represivas, disponiendo las eróticas permisibles y deseables. De esta manera, se crea un clima político emocional tal que es imposible hablar de sexo por fuera del paradigma del sexo como peligro (Daich 2013) . No podemos negar que las escuelas están atravesadas hoy por el pánico sexual, lo que aparece recurrentemente en los relatos de maestrxs y profesorxs que expresan el temor de tocar a sus estudiantes y de tocar ciertos temas que serían sensibles a la moral de la comunidad educativa.

No se trata solo de combatir las políticas antisexo que propagan los sectores conservadores y religiosos que se oponen a la implementación de la ESI, sino de analizar esos silencios y borramientos en relación al sexo que articulan las propias pedagogías de la ESI, los significantes que hegemonizan sus contenidos como discursos de derechos, cuando los ideales de la ciudadanía sexual bajo el modelo del individualismo liberal se basan en la clasificación de un espectro limitado de identidades discretas y normalizadas (Sabsay 2012, 150). Se trata de preguntarnos por los límites de lo inteligiblemente pedagógico así como de lo sexualmente (im)posible de ser enseñado en las aulas.
***
Prosexo es una posición política crítica que integra las genealogías críticas de los feminismos, el activismo queer y de la disidencia sexual, y busca promover la creatividad sexual y erótica, manteniendo un horizonte abierto de posibilidades y deseabilidades que amplíe y multiplique los imaginarios disponibles y los repertorios de sus prácticas eróticas desde una concepción benigna del sexo y de su variabilidad inaudita, oponiéndose a la falsa ecuación de que el sexo siempre es equivalente a violencia, una concepción que atemoriza y des-empodera. Comprende las guerras capilares del sexo como formas de mantenimiento y ejercicio de un régimen de privilegios heterosexuales, racistas, patriarcales, capitalistas, cisexuales, nacionalistas, distribuyendo la vulnerabilidad económica, política, erótica y
cultural de manera mortíferamente desigual. Mantiene una sospecha activa sobre los modos de represión y vigilancia en los espacios públicos e íntimos acerca de los cuerpos, las sexualidades y los deseos, atentando contra la higienización moral de lo público y la profilaxis de la disidencia sexual.

En los debates feministas locales, una posición prosexo suele quedar restringida al reconocimiento del trabajo sexual, no obstante, su espectro de actuación es más vasto. Casi como residuo pedagógico de un modo de conocer, eso que se destierra a los márgenes pero que está con frecuencia justo en el centro del pensamiento mismo (Ahmed 2015: 25), una posición prosexo se ve interpelada por la lengua antisexo en la producción de sentidos sobre la ESI y las violencias epistemológicas que supone. Con lengua antisexo no me refiero a las condenas clericales, sino a cómo el saber público sobre las sexualidades, los deseos y las identidades que se hace disponible en las instituciones escolares y programas curriculares producen un cierto tipo de sexo legítimo y aceptable.

Como parte de los horizontes emancipatorios de una posición prosexo se encuentra la justicia erótica, regida por los principios del placer, la satisfacción y el deleite sexual, el consentimiento entre quienes realizan las prácticas sexuales, y un clima público que impide la violencia, el estigma y la discriminación. En este sentido, beto Canseco, teórico y activista prosexo de Córdoba, nos propone pensar el concepto de justicia erótica como articulador de dos derechos, habitualmente considerados como derechos escindidos en los discursos sociales y también en ciertas corrientes feministas: el derecho al placer sexual y el derecho a la protección contra la violencia sexual. Así, el derecho al placer sexual como necesidad y urgencia ética de producir condiciones sociales de manera igualitaria para que los cuerpos puedan verse involucrados en experiencias sexuales, está íntimamente vinculado al derecho que garantiza una minimización de la exposición al daño.

En el campo de la pedagogía y de la educación sexual, la eroticidad nos mueve a interpelarnos por las deseabilidades que construye el conocimiento escolar institucionalizado en relación a los cuerpos, las identidades, las prácticas sexuales y los afectos, nos convoca a abrir incómodos y espinosos interrogantes sobre los marcos normativos de ese saber y sus efectos performativos sobre la producción corporal, en especial sobre los cuerpos de la infancia.

Podemos pensar que las preguntas por la deseabilidad en términos de deseo sexual y de pulsión intelectual y erótica, son también preguntas acerca de la ignorancia como forma de saber y de practicar un modo heterosexualizante del conocer. En este sentido, retomo y reformulo una de las preguntas que Britzman se hacía en uno de sus textos: “¿por qué los educadores continúan tan dispuestos a argumentar a favor y en contra del sexo, a vincular el constructo del sexo apropiado con el constructo de la edad apropiada y a preocuparse sobre cuál conocimiento existe en cuáles cuerpos en cuáles circunstancias?” (Britzman 2001). El sentido de lo apropiado ha sido central en debates y propuestas sobre ESI, es un criterio que surge aun en las perspectivas más críticas, y nos invita a cuestionarnos acerca de cómo el modo apropiado de pensar las sexualidades y cuerpos en la escuela se constituye en una precondición para ser reconocido como un pensamiento válido y un sentimiento legítimo. En general, ese modo apropiado de abordar la ESI suele estar direccionado bajo los preceptos de prevenir el embarazo, erradicar la violencia, prevenir el abuso, fomentar la sexualidad “responsable”, preservar de las its, prevenir la trata/prostitución, entre otros.
***
Si los afectos son políticas de conocimiento, habría que examinar en nuestros venturosos proyectos feministas sobre ESI los pánicos y ansiedades que se (nos) juegan en una economía de lo visible, lo pensable y lo enseñable sobre el sexo y las sexualidades en el espacio educativo, sobre todo en las formas del coger como prácticas performativas que
componen las identidades sexuales y de género. Por eso, tal vez uno de los desafíos de la ESI sea tener en cuenta y lidiar con la inestabilidad e inaprensibilidad del lenguaje del sexo, activando modos de desaprendizaje de las formas normalizadas del imaginar el sexo y el desear, de activar pedagogías que no terminen por desexualizar el lenguaje del sexo como modo apropiado y aceptado de hablar las sexualidades.

Estas interpelaciones prosexo y anticensura no buscan desestimar la ESI como artefacto crítico para una política sexual feminista, sino incidir en el montaje colectivo de una urgente imaginación pedagógica que haga del “derecho al gemido” (Navarrete 2014) una demanda prioritaria para la infancia y también para lxs educadorxs, cuyos gemidos se ven privatizados bajo el imperativo moral que domina el sistema educativo. A contrapelo de un llamado a la inclusión curricular y la traducción estatal de prácticas sexuales marginalizadas, estas notas son una incitación a la crítica radical de los placeres y sus borramientos epistemológicos que procure expandir el lenguaje pedagógico como actividad erótica y disponer espacios para explorar la libertad erótica, las propias fantasías y deseos, la negociación del poder, y que tensione la ESI como una forma de curiosidad epistémica y de justicia erótica y pedagógica.

Bibliografía
 Britzman, Deborah (2001) “Curiosidad, sexualidad y currículum”, en Lopez Louro, Guacira
(comp.): O corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Ed. Autêntica. Belo Horizonte.
Traducción de Gabriela Herczeg. Publicado por Bocavulvaria Ediciones, Córdoba, 2016.
 Britzman, Deborah (2016) “¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto”. Traducción:
Juan A. Gómez y Leandro Calandra. Revista de Educación. Año 7 Nº9 | 2016. pp. 13-34.
Versión original en inglés de la autora, Britzman, D. (1995) Is there a Queer Pedagogy?
 Canseco, Alberto (beto) (2017) Eroticidades precarias. La ontología corporal de Judith
Butler. Ediciones Asentamiento Fernseh, Córdoba.
 Daich, Deborah (2013) “De pánicos sexuales y sus legados represivos”, en Zona Franca.
Revista del Centro de Estudios Interdisciplinario sobre Mujeres, Año XXI, Nº 22, 2013, pp.
31-40.
 flores, val (2015) “Decir prosexo”, en Cuirizar el anarquismo. Ensayos sobre género, poder y
deseo. Bocavulvaria Ediciones, Córdoba.
 ———— (2017) “Diásporas de la ESI”. Conferencia/conversatorio en las 6° Jornadas ESI
“Cuerpos, educación y sociedad”, Instituto Superior de Formación Docente Nº 809. Esquel,
Chubut.
 ——— (2018) “Por un feminismo pervertido”, en Gayle Rubin, En el crepúsculo del brillo. La
teoría como justicia erótica. Bocavulvaria Ediciones, Córdoba.
 Luhmann, Susanne (1998) ¿Cuirizar/Cuestionar la pedagogía? o, La pedagogía es una cosa
bastante cuir. Artículo publicado originalmente en William F. Pinar (Ed.), Queer Theory in
Education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1998. Traducción: Gabriela
Adelstein, Buenos Aires, 2017.
 Navarrete, Lucha (2014) “Atentar contra la infancia”. Texto presentado en IV Circuito de
Disidencia Sexual. Tráficos Feministas. Colectivo Utópico de Disidencia Sexual (CUDS),
Santiago de Chile.
 Rubin, Gayle (1989) “Reflexionando sobre el sexo: notas para una teoría radical de la
sexualidad”. En: Vance, Carole. Placer y peligro: explorando la sexualidad femenina. Madrid:
Revolución. Publicado por Bocavulvaria Ediciones, en la compilación En el crepúsculo del
brillo. La teoría como justicia erótica, 2018.
 Sabsay, Leticia (2012) “Algunas paradojas de la ciudadanía sexual”. En Debates y Combates
Nº3, Junio – Julio 2012, pp. 137-162.
 Sabsay, Leticia (2014), “Políticas queer, ciudadanías sexuales y decolonización”, en Falconí,
Diego; Castellanos, Santiago; Viteri, María Amelia (eds.), Resentir lo queer en América
Latina. Diálogos con/desde el Sur. Barcelona, Egales, pp. 45-58.
 Taormino, Tristan; Parreñas Shimizu, C.; Penley, C.; Miller-Young, M. (Eds.) (2016) Porno
Feminista. Las políticas de producir placer. Traducción Begoña Martínez. Editorial Melusina.

Notas:

2 Entre ellas, la ley de Matrimonio Civil entre parejas del mismo sexo (Nº 26.618), la ley de Identidad de
Género (Nº 26743), la ley de Prevención y sanción de la trata de personas y asistencia a sus víctimas (Nº
26.364), la ley de Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres (Nº
26.485), la ley de Acceso integral a los procedimientos y técnicas médico-asistenciales de reproducción
médicamente asistida (Nº 26.862).
3 Bondage, dominación, sumisión, sadomasoquismo.

4 Al respecto, Daich señala uno de los pánicos que ha atravesado en este último tiempo el debate social y
feminista, referido a la trata con fines de explotación sexual y el trabajo sexual: “Todo lo que se conecte con el
mercado del sexo es pasible de ser leído en clave de “esclavitud” y pura violencia, pura explotación, y ha
comenzado así una cruzada moral salvacionista que no complejiza, no explica ni describe los fenómenos sino
que los valoran y los juzgan. Así,
lo que hoy está en el ojo de la tormenta es el sexo comercial y las mismas definiciones de sexualidad” (2013).
A su vez, una performance posporno realizada en el marco de un debate sobre trabajo sexual realizado en la
Universidad Nacional de Villa María (Córdoba), volvió a ser objeto de pánico sexual por parte de las
autoridades universitarias. Para un análisis del temor que produce el sexo en el ámbito universitario, ver “El
posporno va a la universidad” de Noe Gall, en https://www.elcohetealaluna.com/el-posporno-va-a-launiversidad-publica/
5 Para más referencias a nivel local, ver Noe Gall (2013) “Pro sexo”, en Página 12, viernes 13 de septiembre,
Buenos Aires, http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/subnotas/8303-842-2013-09-13.html

6 A partir de una relectura de Butler, Canseco nos ofrece el concepto de eroticidad como articulación política
del placer sexual, al tener en cuenta los marcos culturales de inteligibilidad sexual y de género con sus
respectivas normas que regulan el reconocimiento de los cuerpos. “La eroticidad nos posibilita preguntarnos
por las normas que regulan la deseabilidad pública de los cuerpos, preguntarnos por qué podemos aprehender
ciertos cuerpos como eróticos y no otros y qué condiciones sociales habilitan que esa aprehensión tenga o no
tenga lugar” (Canseco 2017: 197).

7 Resultan muy fructíferos los diálogos en espacios de formación docente cuando lxs educadorxs nos
reconocemos como consumidorxs de porno, productorxs de posporno y de prácticas sexuales que
desgenitalizan la sexualidad, abriendo un campo de posibilidades para desorganizar los modelos políticos de
comprensión funcionalista y positivista que dominan el saber escolar sobre el cuerpo. Al mismo tiempo, insisto
en que “la respetabilidad académica y la asepsia sexual como requisito del régimen de producción de
conocimientos también precisa ser interrogado como parte de la lucha por la justicia erótica. ¿Desde la
disidencia sexual queremos seguir produciendo académicxs impolutxs, desexualizadxs e incontaminadxs por
los placeres de la carne?” (flores 2018).

Fuente del artículo: http://genero.institutos.filo.uba.ar/sites/genero.institutos.filo.uba.ar/files/Flores_%20Revista%20Mora%202018.pdf

 

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Programa #24 – MERCEDES MAYOL LASSALLE / Perspectivas del derecho a la educación en la primera infancia

Entrevistas

Por: Cuestiones de Infancia. 

 

Pese a que existen importantes avances conceptuales a nivel internacional sobre la infancia, así como sobre las niñas y los niños como sujetos de derechos, con particular interés en el derecho a la educación en la primera infancia, en la actualidad se observan concepciones y sentidos muchas veces dispares en la práctica a la hora de definir leyes, políticas y acciones en este campo. De hecho, si bien algunos acuerdos internacionales más recientes consideran a la educación inicial como un primer ciclo de los sistemas educativos, lo tratan como una etapa dedicada a la preparación para la escuela primaria, más que como un derecho humano desde el nacimiento, con sentido y valor propio.
Partimos de la premisa que el primer paso para alcanzar la realización del derecho a la educación para todos los niños y niñas entre los 0-8 años es su pleno reconocimiento en las legislaciones y su concreción a través de políticas públicas, institucionalizadas y con recursos suficientes para garantizar todas las especificidades de esta etapa educativa, así como la existencia de mecanismos legales y judiciales que permitan la protección de los intereses y derechos y la reparación en casos de vulneración.
MERCEDES MAYOL LASSALLE, es Vicepresidenta Regional para América Latina del COMITE EJECUTIVO MUNDIAL de la OMEP (Organización Mundial para la Educación Preescolar).  Es maestra Normal Nacional y Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Ex-directora y asesora de Jardines Maternales. Actuó como consultora del Programa de Naciones Unidas para el desarrollo PNUD. Fue Directora del Área de Educación Inicial de la Secretaria de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Es profesora en la Maestría en Educación Infantil de la Universidad de Buenos Aires y de la Carrera de Especialización Superior en Educación Maternal de la Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina. Es autora de publicaciones sobre el nivel inicial y sobre historia de la educación. Desde 1999 es miembro del Comité Argentino de la OMEP.
Fuente de la reseña: http://cuestionesdeinfancias.blogspot.com/2018/11/programa-24-mercedes-mayol-lassalle.html
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En su Día Nacional, Afroargentina/os reclaman por implementación del INAFRO

Reseñas

Por: Gabriel Bulgach.

El 8 de Noviembre fue declarado por la Ley 26.852 como el Día Nacional de las y los afroargentina/os y la Cultura Afro. Sancionada en el año 2013, constituye un avance en materia institucional al reconocimiento de la existencia e influencia del colectivo afrodescendiente ya desde los orígenes mismos de la proclamación del Estado Argentino.

En el día de ayer (8) se conmemoró con un acto en el Senado de la Nación, destacándose la participación de referentes de las organizaciones afrodescendientes, del acompañamiento de representantes de los pueblos originarios como así también de representantes de las expresiones religiosas de origen afro.

Fue notoria la ausencia de representantes institucionales del Senado, que no acompañaron ni dieron la bienvenida para la realización del evento.

El primer panel estuvo integrado por 3 miembros de comunidades originarias, destacando así la postura por la cual el Estado Argentino tiene que reconocer su fundación a partir de 3 colectivos diferentes: los pueblos originarios, los afrodescendientes y los descendientes de europeos.

Durante el segundo panel se destacó la intención del colectivo afro en la implementación del Instituto Nacional  de Asuntos Afroargentinos (INAFRO), proyecto presentado en Marzo del 2018 al Senado y que no ha logrado por el momento su tratamiento.

Un instituto de asuntos afroargentinos permitiría no sólo el rescate histórico de la diversidad de aportes en distintos campos realizados por los descendientes de los esclavos traídos desde Africa en los primeros tiempos de la conquista y de otros grupos migrantes desde ese continente en tiempos posteriores, sino también la difusión y el aporte para el reconocimiento y la asunción de la identidad afrodescendiente para mucha de nuestra población.

La implementación del INAFRO, según Denise Braz, una de las ponentes, aparece como parte del proceso de reparación histórica que demanda el colectivo afrodescendiente en Argentina.

Por su parte, Carlos Alvarez, también integrante de la comisión “8 de Noviembre”, recalcó la necesidad de que todo el personal que integre el INAFRO sea del colectivo afrodescendiente.

En el contexto del “Decenio de los afrodescendientes” declarado por la ONU, se invitó a un representante del Banco Mundial que recalcó la evidencia surgida de los estudios que ese organismo viene realizando, que efectivamente indica que tanto los grupos de los pueblos originarios como los afrodescendientes representan un porcentaje importante dentro del quinto de la población sudamericana que se mantiene dentro de la pobreza estructural.

Con un fuerte reclamo centrado en la puesta en marcha del INAFRO, seguirán en los próximos días las celebraciones y actos conmemorativos en todo el país.

Fuente de la reseña: https://www.pressenza.com/es/2018/11/en-su-dia-nacional-afroargentina-os-reclaman-por-implementacion-del-inafro/

 

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Eugenio Severin: “La escuela sigue y seguirá siendo un lugar central para prepararnos para la vida”

Entrevistas

Chile – Argentina / 11 de noviembre de 2018 / Autor: El Arcón de Clío / Fuente: Virtual Educa

El Arcón de Clio, revista especializada en Educación, entrevistó a Eugenio Severin, cofundador y director ejecutivo de Otro Contexto e integrante del equipo Virtual Educa Chile.

Para usted, ¿qué le sugiere esta premisa “Innovación en el aula”?

Por un lado, me preocupa su uso generalizado y vago que a veces significa poco, y a veces significa simplemente comprar dispositivos tecnológicos. La innovación es siempre la búsqueda de una mejor respuesta a los desafíos que nos propone la realidad, por lo tanto, lo primero es tener claridad acerca de cuál es ese desafío, que a mi parecer es el de una sociedad que cambia de manera muy veloz, con enormes impactos en la forma en que creamos, accedemos, compartimos y comunicamos el conocimiento, y sobre todo, hacemos comunidad. Innovación educativa es, entonces, el esfuerzo por responder mejor de lo que lo ha hecho el sistema educación tradicional, a ese desafío.

Según su consideración: ¿en qué mundo van a vivir nuestros alumnos al salir de la escuela?

Es imposible saberlo. Hace 100 años era imaginable esperar que un niño o niña que empezaba la escuela egresaría en un mundo esencialmente parecido. Hoy si tenemos alguna certeza, es que el mundo en 20 años más será muy diferente del que conocemos hoy y por lo mismo, no tiene sentido seguir preparándo a los jóvenes para el mundo de hoy, sino que entregarles las cualidades que les permitan vivir en ese mundo.

¿Qué debería reconocer hoy la escuela en su rol protagónico de construcción de futuro, en el uso de las nuevas tecnologías y en las Escuelas Técnicas?

La escuela sigue y seguirá siendo un lugar central para prepararnos para la vida en sociedad, probablemente de maneras mucho más activas y conectadas con la realidad. Y la sociedad que la rodea ya ha abrazado las tecnologías digitales como parte natural del paisaje y sus interacciones, así que la escuela que quiera seguir siendo vigente deberá hacerlas parte natural de su quehacer.

¿Cómo nos podemos autoevaluar para que no exista una brecha generacional entre los docentes y los nativos digitales?

Me parece que lo primero es abandonar la fantasía de que los docentes deber contar con las competencias digitales de manera experta y antes que sus estudiantes. Es probable que, en estas habilidades, los estudiantes lleven siempre ventaja a sus educadores y eso no es un problema sino una oportunidad. El desafío del docente será el de diseñar experiencias de aprendizaje significativas y pertinentes que aprovechen esa brecha en lugar de combatirla.

¿En qué aspectos sería necesario incentivar/ mejorar en nuestros aprendizajes como docentes en relación con la integración de las TIC?

Por una parte, el problema tiende a solucionarse en la medida que nativos digitales ya empiezan su ejercicio profesional como docentes. Por otro lado, lo esencial es entender que las tecnologías digitales están al servicio del propósito educativo, y por lo tanto deben incorporarse naturalmente al repertorio de herramientas con las que el docente cuenta para proponer experiencias de aprendizaje más ricas a sus estudiantes.

¿El éxito de las TIC en el aula es el éxito del aprendizaje?

No, creo que la experiencia en todos nuestros países es contundente en términos de que las TICs no garantizan nada. El tecno optimismo ha sido superado por el tecno realismo, que reconoce en las tecnologías un instrumento indispensable e ineludible, pero que al mismo tiempo identifica que el corazón del aprendizaje exitoso es el diseño de buenas experiencias y la implementación de buenas prácticas.

¿Qué pautas son las más importantes para educar a los alumnos a través de las nuevas tecnologías?

Ni temerles hasta la prohibición, ni tratarlas como una llave mágica. Lo que manda es el propósito educativo, el diseño de la experiencia de aprendizaje para que sea interesante, atractiva y significativa para los estudiantes. Y que las tecnologías, sean el medio natural para apoyar su implementación.

¿Por qué se piensa que el uso de los Entornos Virtuales de Aprendizaje nos hace dependientes de la tecnología y poco reflexivos al momento de utilizarla como apoyo en el aula?

Por siempre en la historia humana, cada nueva tecnología despierta temores. A Platón le preocupaba que la “nueva tecnología” de la escritura “dispensara del ejercicio de la memoria”. Con la imprenta, con la radio, con la televisión. Cada nueva tecnología disruptiva despierta grandes pasiones y grandes tomores, hasta que encuentra su lugar.

¿Cuáles son las nuevas tendencias de participación y comunicación del uso de las  tecnologías digitales en el aula? ¿Nos pueden dar tips a los docentes para que las podamos aplicar las mismas en nuestras clases?

Creo que para un docente es muy importante estar en permanente investigación y exploración de nuevas metodologías, que le permitan diseñar mejores experiencias de aprendizaje para sus estudiantes. El aprendizaje basado en proyectos, el uso de las técnicas de preguntas e indagación, la clase invertida y otras metodologías activas, las que muchas veces requieren del uso intensivo de tecnologías. Pero una vez más, lo que le da sentido a ese uso, es el propósito educativo. Nunca al revés.

Fuente de la Entrevista:
https://virtualeduca.org/mediacenter/eugenio-severin-la-escuela-sigue-y-seguira-siendo-un-lugar-central-para-prepararnos-para-la-vida/
ove/mahv/293643
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