Dirigentes feministas de la Universidad de Chile y el rector Ennio Vivaldi firmaron hoy un acuerdo para promover la equidad de género en esa institución, un primer paso para deponer las tomas y movilizaciones que las estudiantes han realizado en varias facultades desde abril pasado.
«Este petitorio da cuenta de las inquietudes que las comunidades tenían, pero, sobre todo, que los estudiantes tenían. Esperamos una normalización de la universidad total al más corto plazo», afirmó el rector a los periodistas.
Las dirigentes feministas le entregaron a Vivaldi el 18 de junio pasado un petitorio de 16 páginas elaborado por diferentes asambleas y movimientos estudiantiles de todas las facultades de la Universidad de Chile (UCH) para erradicar el sexismo y promover la igualdad de género.
Según las portavoces de las estudiantes, se llegó a acuerdos en todos los puntos del petitorio, entre los que destaca el fortalecimiento de la actual Dirección de Género de la universidad.
Además se crearán nuevas instituciones para dar un apoyo efectivo a las denuncias de violencia de género y sexual al interior de la UCH, y se abrirán centros de atención y acompañamiento para las víctimas.
«Hemos podido poner en la mesa de discusión las necesidades que tenemos todas las estudiantes y generar discusiones políticas de fondo que apuntan a los cambios estructurales que hoy en día necesitamos en nuestra universidad», aseguró Florencia Asenjo, estudiante de la Facultad de Filosofía y Humanidades.
Camila Bustamante, portavoz de las estudiantes del Campus Sur de la UCH, llamó a extender lo obtenido en la universidad a todos los hogares de Chile y consideró que las estudiantes deben liderar otras luchas feministas como «el aborto libre, seguro y gratuito».
Las dirigentes precisaron que la firma del acuerdo con la universidad no implica que todas las facultades que se encuentran ocupadas por estudiantes, dado que hay recintos que tienen exigencias propias que aún no se han cumplido.
Actualmente, se encuentran ocupadas la Facultad de Derecho, el Instituto de Comunicación e Imagen (ICEI) y la Facultad de Arquitectura y Urbanismo (FAU).
La Facultad de Derecho, dijeron las feministas, seguirá ocupada porque el consejo académico no aceptó su petición de solicitar la renuncia al académico Carlos Carmona, que fue acusado de acoso sexual y laboral por una alumna.
El rector Ennio Vivaldi argumentó que no tiene la facultad para pedir la renuncia porque, al ser una universidad pública, los cargos se obtienen a través de oposiciones.
Las movilizaciones feminista de la UCH se suman a otras masivas registradas en el país en los últimos meses, que han logrado incluir la equidad de género en la agenda política del Ejecutivo.
Los estudiantes han sido uno de los colectivos más activos en estas marchas y protestas multitudinarias, que se han saldado con la toma de numerosos centros educativos por todo el país tanto a nivel universitario como secundario.
Así lo reveló la VIII Encuesta de Presupuestos Familiares del INE, la que además arrojó que el gasto promedio mensual de los hogares chilenos aumentó 19% en los últimos cinco años, alcanzando $1.121.925. Alimentos y Transporte acaparan casi el 34% del desembolso mensual de las familias del país.
El gasto promedio mensual de las familias se elevó en 19,2% entre los años 2012 y 2017. Así lo reveló la VIII Encuesta de Presupuestos Familiares (EPF) del Instituto Nacional de Estadísticas (INE), que mostró que en cinco años el desembolso pasó de $940.964 a $1.121.925.
Este gasto promedio es mayor en el Gran Santiago que en el resto de las capitales regionales: $1.243.155 y $969.048, respectivamente. Hay que recordar que desde 2007 que la medición también incluye a regiones, adecuándose a los estándares exigidos por la Ocde. En esta oportunidad, la encuesta también consideró a la nueva Región de Ñuble (Chillán y Chillán Viejo).
En cuanto a ingresos de los hogares, la medición muestra un crecimiento real del 16,4%, pasando de $1.025.313 a $1.193.456 en promedio. Esto significa que el gasto creció 2,8 puntos porcentuales más que el ingreso.
Los ingresos de los hogares del país provienen mayoritariamente del trabajo (85%). Este se descompone en un 64,2% por sueldos y salarios; 13% por trabajo independiente o cuenta propia y 6,8% jubilaciones y pen-siones.
El principal sustentador del ingreso del hogar son los hombres (62,4%), mientras que la participación de las mujeres llega al 37,6%.
Los resultados de esta encuesta son primordiales para el diseño de la nueva canasta de alimentos (que debe estar a fines del primer semestre), que inciden en las variaciones del Índice de Precio al Consumidos (IPC) y para la medición de la pobreza y la corrección de las cuentas nacionales.
Gastan más
La encuesta también muestra que los hogares más vulnerables del país presentan gastos mayores a los ingresos de los que perciben. Así sucede en los tres primeros quintiles socioeconómicos, es decir, el 60% de los hogares en Chile (ver gráfico). Por ejemplo, en el primer quintil (más pobres) el ingreso mensual es de $358.181, mientras que el gasto es de $595.144. En el segundo quintil es de $610.100 versus $743.260. Y el tercer quintil, aunque la diferencia es menor, los hograes tienen ingresos por $854.635 y gastos por $876.521.
Esto, además, da cuenta que en el I quintil la diferencia entre el ingreso y el gasto se elevó. Si en 2012 era de 49%, en la última encuesta EPF esta diferencia es de 66%. En el II quintil, este margen también aumentó, pero en menor magnitud, pasando de 18% a 22%.
A su vez, los ingresos disponibles promedio per cápita se elevaron entre 2012 y 2017, pasando de $344.899 a $425.608, elevándose en un 23% aproximadamente. Sin embargo, en comparación con el gasto, la encuesta revela que el 80% de las personas gastan más de lo que perciben, es decir, este fenómeno afecta a los cuatro primeros quintiles socioeconómicos a nivel per cápita.
Para el director del INE, Guillermo Pattillo, estos resultados no sor sorpresivos. “Sin duda que el proceso de crecimiento económico y desarrollo a largo plazo van modificando los resultados. Este es un antecedente que nos ubica en el estado de desarrollo que es consistente con lo que es nuestro PIB per cápita y los programas que la autoridad tiene de redistribución de ingresos”.
¿Qué consumen?
Al observar el consumo de los hogares, el podio se lo llevan los alimentos y bebidas no alcohólicas con $209.983 mensuales en promedio, transporte con $170.238 y vivienda y gastos en servicios básicos con $160.692 al mes.
Ahora bien, los bienes que elevaron el consumo de los chilenos en estos últimos 5 años están asociados más bien al tiempo libre y al bienestar. Es así como el gasto en hoteles y restaurantes aumentó su participación en el consumo de los hogares en 2,3 puntos porcentuales (pp) (6,5% del total), lo siguen salud que se elevó en 1,3 pp (7,6%) y alojamiento, electricidad y combustibles con un 0,8 pp más de incidencia (14,3%).
En la vereda contraria, educación presentó resultados a la baja, pues fue el servicio con mayor descenso en el consumo de los hogares, retrocediendo 1,4 puntos (hasta 6,5% del total).
Si bien los hogares de menores ingresos tienen una incidencia mayor en el gasto en educación superior que los hogares de mayores recursos, 15,4% y 9,6%, respectivamente, en términos monetarios es a la inversa, es decir, por este concepto el I quintil gasta $144.713 y el de mayores recursos $276.506.
La encuesta también refleja que las familias compuestas por adultos mayores tienen mayores gastos. Por ejemplo, el gasto en salud de un hogar sin adulto mayor corresponde al 10,7% de los ingresos, mientras que en un hogar sin una persona mayor este gasto sólo llega a 6,8%. Cuando observamos el consumo de alimentos, el pan sigue siendo el líder en los hogares, ya que el 96,3% de los hogares de las capitales regionales de Chile realiza gastos en algún tipo de pan. Le siguen las bebidas gaseosas con un 73,9%.
América del Sur/Chile/25.06.18/Fuente: www.ahoranoticias.cl.
Con la masificación de las redes sociales y el uso de tecnología, creció también la preocupación de los padres con sus hijos en ese aspecto. Los casos de ciberbullying son más frecuentes y menos controlables fuera del ámbito escolar, por lo que la Superintendencia decidió obligar a los colegios que lo incluyan en sus protocolos.
La medida está dispuesta para todos los colegios del país, tanto públicos como privados, quienes deberán actualizar sus manuales de convivencia para incluir el uso de redes sociales y cualquier clase de hostigamiento por esa vía.
Durante la jornada del viernes, la Superintendencia indicó a los establecimientos la nueva medida. Según indica La Tercera, a través de una circular el organismo busca entregar las instrucciones a los sostenedores sobre las consideraciones mínimas que deben ser parte de los reglamentos del colegio.
En ese sentido, el documento señala que «todo reglamento interno deberá incorporar estrategias de información y capacitación para prevenir el maltrato, acoso escolar, o violencia física o psicológica, manifestada a través de cualquier medio, material o digital entre miembros de la comunidad educativa».
El instructivo también aclara que en los reglamentos internos, los colegios tendrán que determinar la manera de actuar ante una situación de ciberbullying o semenjante.
Por otro lado, según las cifras de la Superintendencia de Educación, durante el primer trimestre de 2018 se recibieron 213 denuncias de hostigamiento o bullying, de las que el 6.5% se ha hecho a través de medios digitales.
Fuente de la noticia: http://www.ahoranoticias.cl/noticias/nacional/228266-superintendencia-de-educacion-ordena-que-colegios-incorporen-ciberbullying-en-protocolos.html
Chile / 24 de junio de 2018 / Autor: Beatriz Villarreal / Fuente: El Siglo
Fernando Reimers y Connie Chung investigadores de la Universidad de Harvard y editores del libro “Enseñanza y Aprendizaje en el siglo XXI” publicado por el Fondo de Cultura Económica en México en el año 2016 incluyeron a Chile como uno de los cinco países seleccionados en la investigación sobre los cambios y procesos educativos a nivel mundial como un país de desarrollo alto y como ejemplo por las particularidades del proceso seguido y por los resultados obtenidos.
En Chile la reforma educativa se inició en los años noventa del siglo pasado en un contexto histórico donde la empresa privada había estado siempre orientada al mercado, el sector privado tenía y tiene gran importancia. La educación siempre ha estado dividida en privada y pública, aunque la privada sigue siendo la mayoritaria. Con la democracia la educación fue una de las áreas más sacudidas por el movimiento estudiantil para fortalecer la educación pública y la ciudadanía y revertir su tendencia histórica. Lo descentralizado del sistema educativo de este país se convirtió en un límite para la realización de las directrices del Ministerio de Educación y la preponderancia que continuo teniendo el sector privado educativo. En Chile este proceso de reforma estuvo influenciado por (ECLAC) la Comisión Económica de las Naciones Unidas para América Latina y por la UNESCO (Organización de Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura) con la introducción de la teoría de las competencias del siglo XXI.
La conceptualización de la reforma chilena se hizo basada en Informe titulado “Industrialización en América Latina”, donde además de tener acceso al conocimiento y a las habilidades requeridas para participar en la vida pública así como coadyuvar al desarrollo de la productividad en la sociedad moderna, en educación se requería de formar para una ciudadanía capaz de reflexionar por sí misma, reflexionar sus demandas, integrarse como un cuerpo unitario, responder a un ambiente en perpetuo cambio y resolver problemas complejos. Este fue el corazón de la reforma educativa chilena.
Como segundo aspecto se incluyeron avances sobre la sociedad del conocimiento y la creciente relevancia de las tecnologías de la educación y la comunicación; y ante las demandas del sector privado le incorporan referencias bibliográficas sobre nuevas formas de administración de negocios y sobre la reestructuración del Estado volcando la balanza hacia la economía, hacia el sector privado y la industria. Sus proponentes trataron de hacer un proyecto con una orientación de diseño para la vida, con una aproximación más práctica hacia la teoría del conocimiento. Su objetivo era educar a los estudiantes para producir conocimiento, no para reproducirlo exacta o mecánicamente. Utilizaron también como punto de referencia los trabajos de Reich (1991) Murnane y Levy (1996) de la Comisión Europea (1996) y la OCDE (Organización de cooperación y desarrollo económico) (1994), entre otros.
Lo nuevo consistió en tomar en cuenta la perspectiva de las competencias del siglo XXI en el currículo chileno (21CC). Se utiliza el concepto del aprendizaje definido como el desarrollo de habilidades y actitudes, no como transferencia de conocimiento. El cambio curricular hace énfasis en competencias cognitivas como por ejemplo capacidad para usar el conocimiento, para resolver problemas, para llegar a tener un uso adecuado de procedimientos, para obtener y organizar información relevante y tomar decisiones adecuadas. En competencias interpersonales: adquirir métodos de trabajo, poder responder a situaciones cambiantes, y en competencias intrapersonales: desarrollar habilidades colaborativas y mostrar actitudes básicas de cooperación, tolerancia y respecto, de acuerdo con el sociólogo chileno J.J. Brunner, 1995.
Tomando en cuenta las teorías educativas de las competencias y el aprendizaje consideran que en el desarrollo de habilidades y actitudes, el conocimiento se define como información, conceptualización y entendimiento. La información es puesta en relación o contextualizada para integrar marcos explicativos o interpretativos más grandes y servir de base al discernimiento y al juicio. Superando así la centralidad del contenido y el aprendizaje de memoria y el academicismo. Permitiendo una capacidad analítica y un pensamiento crítico. El Ministerio de Educación proponía desarrollar capacidades de abstracción y generación de conocimientos, pensamiento sistemático y la experimentación como la que hace posible aprender a aprender. Comunicación, trabajo colaborativo, resolución de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio, todas vinculadas a las competencias del siglo XXI en el currículo chileno (21CC).
En cuanto a los cambios específicos también fueron hechos en la dirección que proponen los modelos de competencias del siglo XXI en lo referente al lenguaje y a la comunicación incorporaron a las ciencias sociales y crearon un subsector de aprendizaje de medio ambiente y sociedad, y un curso de educación tecnológica desde el primero hasta el décimo grado. La adquisición de una lengua extranjera (inglés) es obligatoria a partir del quinto grado. Estos cambios fueron centrales para aumentar la calidad educativa del país.
Como conclusiones se tiene que el currículo chileno tuvo buenos resultados esperados que hicieron mejorar la calidad educativa nacional con la incorporación de componentes relevantes de las 21CC sobre el aprendizaje. La limitación como se señaló al principio está en el desbalance que provoca el sector privado al seguir favoreciendo las habilidades cognitivas y debilitando a las intrapersonales e interpersonales. Esto no permite observar claramente cómo la introducción de las competencias del siglo XXI a las experiencias educativas cotidianas en los estudiantes ha sido exitosa. Sobre las competencias tecnológicas tampoco está claro que su uso sea positivo para impartir habilidades útiles o para favorecer la integración a una sociedad de la información. Y además los estudiantes no mejoraron sus competencias de ciudadanía pues la preocupación por reformar y priorizar la educación ciudadana fue muy escasa y tardía. Solo un pequeño porcentaje alcanza un alto desempeño en lectura, matemáticas y ciencias.
Los factores que explican la falta de efectividad de la reforma educativa para introducir las 21CC que no fueron efectivos en un cien por ciento pues los medios a través de los cuales se informó acerca de la reforma los maestros no dieron los resultaos esperados. Esto puso a los maestros en aprietos a la hora de incorporar los nuevos conceptos a las actividades cotidianas de la enseñanza. El ambiente institucional y las ideas asociadas con las 21CC se volvieron irrelevantes para la política educativa ante el poco avance de los estudiantes. Se asumió de nuevo la tradicional prueba del examen como la forma de medición, evaluación y la rendición de cuentas para asegurar la calidad ante las presiones del sector privado. Por lo que las competencias del siglo XXI que en su mayoría no eran evaluables se descuidaron inevitablemente. Todo lo cual hace incierto el cambio educativo en Chile si pretenden realizar los procesos necesarios para hacer de la educación un proyecto nacional de desarrollo económico, educativo y sobre todo ciudadano como lo propone la teoría educativa de las competencias. La reforma educativa debe ser reformulada y diseñado de acuerdo con los objetivos de las competencias educativas si quiere lograr las metas de la educación democrática y de calidad.
La coordinadora de ONU Mujeres en Chile, María Inés Salamanca, indicó hoy que el movimiento feminista que ha surgido en las universidades chilenas en los últimos meses va «un paso por delante» de la región, ya que aspira a lograr un «cambio cultural y de paradigma desde la educación».
«Existen movimientos similares en América Latina, pero el liderado por las estudiantes chilenas va un paso por delante al decir que necesitamos una transformación cultural. Ello implica un desafío mayor y responde a entender que la educación es una ventana estratégica para lograr ese cambio», explicó Salamanca.
La representante de las Naciones Unidas atendió a Efe en el marco de unas jornadas sobre educación no sexista que organizó la Universidad de Santiago de Chile esta semana, donde analizó el contexto en el que se encuadran las multitudinarias marchas feministas que han sacudido al país en los últimos meses.
Para Salamanca, el movimiento estudiantil, que nació como reacción a la «violencia machista», supo seguir evolucionando e incluyó más reclamaciones con las que aspiran a lograr un cambio en la forma en la que «funcionan las instituciones educativas».
En este sentido, continuó, no se trata solamente de «cambiar los roles de género», sino de realizar «cambios curriculares», revisar el modo en que se «educa» y repensar cómo «funcionan los espacios universitarios y secundarios».
«En algunos de los petitorios que las estudiantes entregaron a los rectores se incluyeron políticas de corresponsabilidad entre hombres y mujeres, la necesidad de tener salas de lactancia para alumnas y funcionarias embarazadas, o la urgencia de modificar cómo se dirigen los centros», añadió la representante de Naciones Unidas.
Al mismo tiempo, Salamanca destacó que, bajo su punto de vista, el liderazgo que han tomado las universidades en la lucha por la igualdad «sorprendió» a la sociedad chilena, ya que tomó de manera natural el relevo del movimiento Ni Una Más, surgido en 2016, que centró su mirada en acabar con los feminicidios.
«El llamado que nace desde los centros educativos representa un cambio, ya que ha logrado tener un gran impacto y permear a muchos otros espacios de la sociedad. Lo que sin duda va a permitir avanzar en muchos temas de agenda de género», dijo la coordinadora de ONU Mujeres en Chile.
En aras de lograr dicho objetivo, Salamanca indicó que es necesario que el Gobierno de Sebastián Piñera sepa jugar un buen papel, al igual que lo hizo su predecesora, Michelle Bachellet, quien impulsó una fuerte política de igualdad de género, algo en lo que confía dados los últimos movimientos del Ejecutivo.
«A partir de la ola feminista el actual Gobierno anunció que piensa llevar a cabo 12 medidas legislativas. Muchas de ellas ya estaban registradas en el Congreso, a la espera de ser debatidas, pero también se han incluido algunas nuevas que responden a un contexto más actual», detalló la diplomática.
Entre ellas destacó la modificación de «ley de administración de la sociedad conyugal», que antes solo podía controlar el hombre, o la creación de una «ley para una vida libre de violencia».
«Desde ONU Mujeres y Naciones Unidas recomendamos crear leyes integrales para poder eliminar la violencia. No solo la intrafamiliar, sino de todo tipo: el acoso callejero, la violencia en los espacios públicos, en el plano económico, en el conyugal y muchos otros», concluyó Salamanca.
El pasado 6 de junio, decenas de miles de personas se manifestaron en Santiago y otras ciudades de Chile, convocadas por agrupaciones feministas para demandar la reivindicación de los derechos de la mujer, el término de la educación sexista y el fin de la brecha de género y un vocabulario inclusivo.
En esta línea, los estudiantes, tanto universitarios como secundarios ya comienzan a utilizar en su lenguaje las palabras «compañeres», «todes», «elles» y «nosotres» y, además, no es extraño observar en redes sociales gente que escribe con «x» o «@» para evitar usar el género masculino cuando se quiere referir a ambos sexos.
Asimismo, una veintena de universidades de Santiago y otras ciudades, además de colegios secundarios e institutos profesionales permanecen ocupados por alumnas que exigen a las autoridades de los planteles y al Gobierno adoptar medidas para terminar con el acoso machista y abusos sexuales y castigos para los responsables.
Los estudios de grado en los centros públicos cuestan entre 20.000 y 50.000 euros por lo que los jóvenes tienen que recurrir a un préstamo bancario con el aval del Estado.
El día que Belén Pérez acudió al recinto universitario para firmar el crédito que le permitiría tener acceso a los estudios superiores no lo podía creer. Fue en 2010 cuando, después de comer y acompañada de sus compañeras de carrera, ingresó al edificio y se encontró con una enorme carpa por la que desfilaban miles de personas. “Tenías que tomar un número y te asignaban un banco, entonces tenías que hacer la cola al banco que te tocaba”, recuerda la joven.
Belén tiene 26 años y hace dos se licenció en Ortodoncia en la Universidad Autónoma de Chile, de titularidad privada. Es una de las muchas estudiantes que tuvieron que endeudarse para poder acceder a la universidad. Una realidad que han vivido varias generaciones de jóvenes del país suramericano, uno de los más caros para la educación superior, según un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), y el más privatizado de América Latina. En la región, las universidades públicas o estatales son gratuitas o bien, el pago de aranceles es muy inferior al chileno. Por eso, la alternativa para los estudiantes chilenos es aceptar un crédito que fue pensado especialmente para ellos.
El Crédito con Aval del Estado (CAE) se puso en marcha durante el primer gobierno de Michelle Bachelet (2006-2010), pero fue ideado en el gobierno de su predecesor, Ricardo Lagos. Se diferencia de otros créditos porque el aval del estudiante es siempre el Estado. Inicialmente, el CAE se vendió como una fórmula para dar acceso y masificar la educación superior, que había quedado restringida a las clases más acomodadas tras los 17 años de dictadura de Augusto Pinochet y su feroz privatización de derechos básicos. Después de la poca popularidad de otros mecanismos de financiación educativa, el CAE se presentó a los jóvenes como un crédito de fácil acceso que entregaba la posibilidad de tener un futuro abierto y lleno de oportunidades, sobre todo para aquellos que eran la primera generación de la familia que entraba a la universidad.
Este mes, Belén ha pagado su primera cuota del CAE. Después de 18 meses, ha llegado al final del llamado “período de gracia”, una especie de concesión temporal que dan los bancos para que los jóvenes encuentren un trabajo después de graduarse que les permita enfrentar la deuda. Una vez superado este plazo, ya no hay excusas y cada mes, puntualmente, los estudiantes deben abonar sus tasas. La dentista, por ejemplo, paga entre 172.000 y 220.000 pesos chilenos mensuales (entre 230 y 300 euros) al banco que financió su crédito. Tendrá que hacerlo los próximos 20 años. Su carrera es de las más caras del país –le cuestan, en total, casi 57.000 euros, incluyendo los aranceles anuales y la matrícula que se paga cada año– y, además, ella la cursó en una universidad privada. La misma licenciatura en una universidad pública saldría por unos 46.000 euros.
Fotografía: Daniel Labbe
Aunque el caso de Belén puede que sea extremo, lo cierto es que cualquier grado en Chile tiene costos elevadísimos en Chile. Por ejemplo, la carrera de Biología en un centro público cuesta unos 23.000 euros, mientras que la equivalente a un grado de Maestro de Educación Infantil oscila alrededor de los 22.000 euros. Unos costes que se asumen con muchas dificultades económicas ya que en Chile el sueldo mínimo es la mitad que en España.
Asumir la deuda implica quedar totalmente amarrado por años a los dictámenes de los bancos, que antes de entregar el crédito se han encargado de averiguar todo sobre el postulante: su barrio, el colegio del que procede, los empleos y remuneraciones de sus padres, la carrera que quieren estudiar y dónde.
Efectos en estudiantes y familias
Los efectos del CAE tuvieron un impacto casi inmediato en los estudiantes y sus familias. La tasa de interés, cuyo importe se suma al costo total de los grados, estuvo varios años al 6%, lo que provocó un sobreendeudamiento importante que complicó las opciones de pago de la deuda. Poco a poco se fue engordando una lista de morosos que no ha parado de crecer hasta hoy.
Según los últimos datos de la Comisión Ingresa, administradora del sistema de créditos para estudios superiores, hay más de 874.000 beneficiarios del CAE, de los cuales 397.000 están estudiando. De éstos, 151.000 están morosos, es decir, cerca del 40% del total, y arrastran una mochila que les afecta en muchos otros aspectos: desde la imposibilidad de acceder a una línea de teléfono u obtener su devolución de los impuestos hasta alquilar una vivienda.
“La impopularidad del CAE se intensificó cuando los primeros egresados tuvieron que empezar a pagarlo, porque cuando firmaron el crédito tenían 18 o 20 años y no tenían tanta claridad de lo que significaba”, explica Camila Rojas, exlíder del movimiento estudiantil y hoy diputada en el Congreso por la coalición de izquierda Frente Amplio.
“En el colegio nos dieron una pincelada sobre el sistema de becas y del crédito, pero en general uno lo tiene que aprender por las suyas”, indica Belén. La dentista reconoce que cuando le tocó firmar el CAE, después de dos horas de cola, leyó “lo poco y nada que se entiende” y que quedó con la sensación de recibir “un premio de consuelo” por no haber podido acceder a una beca.
Rojas señala como el descontento por la deuda se sumó a una crisis más profunda del sistema educativo que hasta hoy denuncia el movimiento estudiantil. “Se puso en cuestión la calidad de las carreras y que existiera una masa de universitarios que además de endeudados, luego tenían muchas dificultades para encontrar trabajo”, dice.
Las grandes manifestaciones estudiantiles de 2011 hicieron reaccionar al presidente de la época, Sebastián Piñera, quien llamó a un consenso con la oposición e ingresó un proyecto de ley que rebajó el interés del 6% al 2%. Sin embargo, la reducción no llegó por un gesto de “buena voluntad” de los bancos, sino porque el Estado decidió costear el 4% de los intereses de los estudiantes a través de recursos de sus arcas fiscales. “Esa política tuvo un impacto relevante para los endeudados porque, efectivamente, bajaba el interés, sin embargo, para el Estado la carga es muy importante y el banco sigue recibiendo el dinero”, lamenta Camila Rojas.
La diputada, que hoy preside la comisión investigadora del CAE en el Parlamento, creada para indagar si el beneficio de los bancos ha sido en detrimento de los estudiantes y qué respuesta ha dado el Estado ante eso, comenta que le han llegado denuncias de que no todos los bancos aplicaron la baja de interés del mismo modo. “Algunos en vez de bajar al 2% bajaron en un 2%, quedando el interés al 4%”, detalla. Por eso, desde la instancia que lidera se ha propuesto esclarecer las responsabilidades políticas y administrativas del crédito, que sospecha que podría tener cláusulas abusivas e ilegales.
El beneficio de los bancos
Uno de los consensos que se ha instalado con fuerza entre los actores sociales y políticos del país es sacar a los bancos de la educación. Es una idea que hoy se defiende desde la derecha hasta la izquierda y el centro del abanico político en Chile. Después de más de una década, las autoridades y representantes se han dado cuenta de que las entidades bancarias han sido los principales beneficiarios de una política que ha exprimido las arcas fiscales del Estado.
Según el estudio Endeudar para gobernar y mercantilizar: El caso del CAE, de la Fundación Sol, que investiga y analiza temas sobre trabajo, sindicalismo y educación, en el país suramericano la implementación del CAE logró cumplir con la promesa inicial de aumentar el acceso a la educación superior, pero el 70% del incremento se concentró solo en 20 centros educativos. La mayoría de ellos pertenecen a cuatro grandes grupos educativos privados y, además, varios están siendo investigados por lucrar con las utilidades que, según establece la ley, debieran ser reinvertidas en las universidades.
Fotografía: Movimiento Deuda Educativa
“El CAE tiene una incidencia muy importante en el aumento exponencial de las matrículas de estas instituciones privadas, lo que refuerza la idea de que el sistema de educación superior se mercantiliza y el sector público se hace más pequeño, con un índice de matrículas del 15%”, expone Marco Kremerman, uno de los autores del estudio.
El documento también revela que para hacer este negocio aún más atractivo para las entidades financieras, el Estado se comprometió a subsidiar a los bancos a través de un sistema de compra de créditos con sobreprecio. Pese a que inicialmente se comprometieron a comprar cada año el 25% de los créditos entregados, con un sobreprecio del 6%, entre 2006 y 2017, la administración recompró el doble de los créditos comprometidos con un sobreprecio de 26,1%, es decir, 4,3 veces más que lo que se requería.
Sacar a los bancos
A pesar de que en su último gobierno, la expresidenta Michelle Bachelet instauró un sistema de gratuidad para el 60% del alumnado más pobre, el CAE hoy representa el 26,5% del presupuesto de la partida destinada a Educación Superior, 24 puntos más que en 2006, y ha comprometido recursos para 2018 por 549.630 millones de pesos (casi 750.000 euros).
Para los que no pueden acceder a la gratuidad, la ex mandataria también propuso crear un nuevo Crédito Estatal de Educación Superior (Cepes) que excluía a la banca y se adaptaba al sueldo que reciben los profesionales más jóvenes. Sin embargo, dejó fuera dos aspectos innegociables para el movimiento estudiantil: salir del sistema de crédito y condonar la deuda a quienes quedaron atados al CAE.
La propuesta de Bachelet no alcanzó a avanzar y Piñera la retiró apenas llegó a su segundo gobierno en 2018. El presidente ha presentado ahora otro proyecto de ley -también basado en el crédito- para crear el llamado Sistema Único de Créditos (SUC), un mecanismo administrado por el Estado y sin intervención de la banca que establece en un 10% del salario el pago máximo que deberá hacer cada estudiante una vez haya finalizado sus estudios y tenga ingresos. El crédito tendrá una tasa de interés del 2% anual y la deuda se condonará a los 15 años de pago.
“Va a ser un sistema que lo va a administrar el Estado y, de esa forma, vamos a evitar muchos de los problemas que generó la participación del sistema financiero en el actual CAE (…) El sistema que estamos proponiendo pone fin a muchas y discriminatorias diferencias que existen hoy en día”, aseguró Piñera.
Sin embargo, la iniciativa no ha dejado satisfechos a los estudiantes, que critican que no se haga cargo del problema de los morosos y que no condone la deuda. “Eliminar el CAE es eliminar un problema para futuros estudiantes, pero no para los morosos actuales o para los que finalizarán sus estudios dentro de dos años y que habrán cursado el 80% con CAE. Ellos van a seguir siendo deudores y morosos”, lamenta Marco Kremerman.
La deuda educativa carga sobre las espaldas de un país con unas tasas de endeudamiento que, en general, ya son muy elevadas. Las cifras estratosféricas que enfrentan los jóvenes que quieren formarse han hecho de la demanda por una educación gratuita y de calidad la principal bandera del movimiento estudiantil, que persistentemente no ha dejado de presionar para que los gobiernos les den una respuesta. Al final, lo que reclaman no es que se garantice el acceso a la educación, sino que se garantice el derecho.
La tan arraigada idea de que ser bueno o buena en matemáticas es una especie de don y no producto del estudio y del trabajo, pareciera afectar a las niñas. Por otro lado, la asociación que se hace entre matemáticas y competitividad tampoco las favorece, pues según estudios en el ámbito de la antropología, en las sociedades patriarcales como la nuestra, las mujeres tenemos tendencia a presentar aversión al riesgo y a evitar situaciones en las que tengamos que competir.
Junto al grupo de colegas del Colectivo de Mujeres Matemáticas en Chile, llevamos un par de años ofreciendo charlas a escolares, y cada vez que pedimos a la audiencia el nombre de alguna científica, usualmente el único que se escucha es el de Marie Curie. Por supuesto que esta no es una queja hacia el estudiantado, pues incluso nosotras que tenemos una formación científica, no conocimos sino que hasta bien avanzados nuestros estudios la figura de Emmy Noether, considerada la madre del Álgebra Abstracta y catalogada por Albert Einstein como una de las matemáticas más importantes. El de Emmy Noether es un clásico ejemplo de invisibilización de los aportes que las mujeres han hecho a las ciencias, lo que a su vez es un síntoma de algo más complejo y que está directamente relacionado con las demandas de una educación no sexista por parte de las estudiantes en Chile.
El sexismo en la educación involucra tanto las prácticas como el contenido que se transmite, entendiendo por prácticas cosas como a quienes se les otorga más la palabra y/o la mirada en la sala de clases, el tipo de tareas que se les asigna a hombres y a mujeres, o de quienes se espera un mejor desempeño en determinadas asignaturas. La literatura sugiere que la educación en Chile es sexista en varios aspectos. Por ejemplo, conocido es el estudio realizado en Chile por Mizala, Martínez y Martínez que sostiene que profesoras y profesores tienen menores expectativas respecto al rendimiento de las niñas en matemáticas en comparación al de los niños, diagnóstico que coincide con otro realizado por la OCDE y que extrapola este comportamiento a las expectativas de carrera que madres y padres tienen para sus hijas e hijos. En cuanto a contenidos, además de la invisibilización de las mujeres en las ciencias, está el caso de Lenguaje, donde el número de autoras a leer es bajo en comparación al de escritores, o el de Historia, donde las menciones a mujeres no dejan de ser anecdóticas y asociadas generalmente a un varón. ¿Quién habrá escuchado en el colegio que, durante la revolución francesa, Olympe de Gouges redactó la Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadanía para protestar contra el hecho de que la Declaración de los Derechos del Hombre no incluía a las mujeres? (que por cierto, no se trataba sólo de un problema de androcentrismo en el lenguaje).
Volviendo a Emmy Noether, a pesar de que fue una matemática extraordinaria, debió enfrentar muchas de las dificultades de su tiempo asociadas al ser mujer. Un hecho que a primera vista parece una simple curiosidad, pero que al analizarlo se descubre que posee gran carga simbólica, es el trato que recibía de parte de sus contemporáneos. Algunos se referían a ella como Der Noether (artículo masculino en alemán) en señal de “respeto”, evidenciando con esto la contradicción que percibían en que Noether fuera a la vez mujer y una matemática reconocida. Durante los más de 80 años que han transcurrido desde que Noether nos dejó, muchas cosas han cambiado para mejor. Por ejemplo, las mujeres ya no estamos sujetas, como sí lo estuvo Noether, a la prohibición de enseñar en universidades. Sin embargo, aún es difícil que se nos reconozca como seres a quienes se les puede atribuir las virtudes esperadas de un buen matemático. Probablemente debido a que la objetividad, la racionalidad y la genialidad son cualidades que en nuestra cultura se alinean fuertemente con la masculinidad y no con la feminidad. De hecho, un estudio reciente de Leslie, Cimpian, Meyer y Freeland parece reforzar este punto al arrojar que existe una correlación inversa entre las expectativas de “genialidad” en una disciplina y la proporción de mujeres que obtienen un doctorado en el área. Es decir, mientras más “brillantes” se crea que son quienes se dedican a una determinada especialidad, el porcentaje de mujeres ahí será menor. Y esto no sólo incumbe a disciplinas del área de las ciencias como Física o Matemáticas, pues en las artes y humanidades respectivamente, Composición Musical y Filosofía son otro ejemplo de especialidades con aura de genialidad y pocas mujeres. En este punto, alguien podría argumentar que las mujeres no eligen esas disciplinas simplemente por una cuestión de habilidades. Sin embargo, hay una serie de trabajos que sugieren que los estereotipos y las prácticas juegan un papel importante en alejar a las mujeres y a las niñas de esas áreas del conocimiento. A partir de observaciones y entrevistas en la sala de clases, se ha comprobado que las niñas, incluso si tienen buen rendimiento, experimentan dificultad para autodenominarse buenas en matemáticas si su buen desempeño fue producto del esfuerzo. Por el contrario, no tienen inconveniente en tachar de buenos o buenas en matemáticas a quienes obtienen notas similares pero sin necesidad aparente de mucho estudio (ver trabajos de Radovic en Chile). La tan arraigada idea de que ser bueno o buena en matemáticas es una especie de don y no producto del estudio y del trabajo, pareciera afectar a las niñas. Por otro lado, la asociación que se hace entre matemáticas y competitividad tampoco las favorece, pues según estudios en el ámbito de la antropología, en las sociedades patriarcales como la nuestra, las mujeres tenemos tendencia a presentar aversión al riesgo y a evitar situaciones en las que tengamos que competir.
Erradicar estereotipos de género no parece ser una tarea fácil ni mucho menos de corto plazo, pero tal vez sí ayude el dirigir esfuerzos en desmitificar ciertas disciplinas, como las matemáticas en nuestro caso. Un primer paso podría consistir en diversificar el tipo de actividades a desarrollar en la sala de clases, ofreciendo por ejemplo tareas que privilegien la reflexión pausada y la colaboración, estilo de trabajo que por cierto es mucho más cercano al quehacer real de quienes investigamos en matemáticas. Y por supuesto, recordando al mismo tiempo de que las mujeres no hemos sido y no somos ajenas al desarrollo de la disciplina. Así como Emmy Noether hay más ejemplos. En esa dirección, la exposición Retratos de Matemáticas[1] intenta ser un aporte, exhibiendo la diversidad de trayectorias de carrera y de vida de mujeres matemáticas contemporáneas de Chile y de América Latina. Pues aunque en nuestro país no superemos el 20% entre quienes forman el cuerpo académico del área, es importante que las nuevas generaciones tengan modelos de rol en los que apoyarse.
No es justo que terminemos la enseñanza media e incluso la educación superior, convencidas de que nuestro aporte al desarrollo de la humanidad ha sido prácticamente nulo, ni tampoco que experimentemos inseguridad respecto a nuestra capacidad para desenvolvernos en ámbitos que son distintos a los que se nos suele relegar.
[1] Entre el 9 y el 30 de Junio en la Biblioteca VIVA de
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