Por:teledoce.com.
La docente e investigadora social fue elegida como una de las mejores maestras de España. El 31 de agosto dará una charla en el colegio Santo Domingo.
Fuente de la entrevista: https://www.youtube.com/watch?v=GcMx99IXGDA
Uruguay
Uruguay: Un trabajo de investigación estudia qué aspectos evalúan los profesores de Matemática en sus estudiantes
América del Sur/Uruguay/educacion.ladiaria.com.uy
Su autora entiende que debería haber criterios “más uniformes”, según conocimientos básicos esperados para cada grado.
“¿Cómo evalúan los aprendizajes de Matemática los docentes seleccionados de tercer año de liceos públicos de Montevideo y cómo lo perciben los estudiantes? Las prácticas de evaluación de aprendizajes, ¿son diferentes según el nivel sociocultural de los centros educativos?”. Esas fueron las principales preguntas que la profesora de Matemática Andrea Rajchman se planteó para el desarrollo de su tesis de la Maestría en Educación en la Universidad Ort. Para abordarlas, realizó una selección de diez liceos públicos de Montevideo de barrios con distintos contextos socioculturales y entrevistó a profesores y estudiantes de tercer año, además de analizar pruebas de evaluación que son utilizadas en los respectivos cursos.
Según contó Rajchman a la diaria, se encontró con tres aspectos que principalmente evalúan los docentes en los estudiantes: en primer lugar está el esfuerzo que realizan, la segunda más importante es el trabajo en clase y luego la conducta. En suma, los estudiantes entrevistados estuvieron de acuerdo en que el factor más tenido en cuenta por sus docentes para calificarlos es el esfuerzo que ponen para aprender.
Según contó la docente, que también cuenta con un diploma en evaluación de aprendizajes y trabaja en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, en algunos aspectos encontró diferencias en las respuestas relevadas según el contexto sociocultural, pero en otros no. La forma en que los estudiantes viven la evaluación en Matemática no presentó grandes variaciones, ya que sin importar el contexto los jóvenes la viven “con ansiedad, miedo” y “la creencia de que les va a ir mal”. A partir de su experiencia como profesora de esa materia, Rajchman opinó que existen preconceptos en relación con la Matemática, como que es normal llevarse la materia a examen o que “si te va bien en Matemática sos un crack”.
En cambio, sí encontró diferencias sobre el peso que tiene el esfuerzo de los estudiantes en la evaluación según el contexto. Si bien esa dimensión tiene un fuerte peso en todos los liceos estudiados, Rajchman encontró que se le da aun más importancia en los centros que se ubican en zonas con contextos socioeconómicos menos favorecidos. De la misma forma, en esos liceos en general las pruebas escritas tienen un peso menor en la evaluación de los estudiantes en relación a los centros de otras zonas de la ciudad.
Diversidad de criterios
Según explicó Rajchman, esta situación implica que sea posible que un estudiante apruebe la materia aunque no haya adquirido los conocimientos básicos para su grado. No obstante, advirtió que no existe claridad en la educación secundaria respecto de los conocimientos básicos que cada estudiante debe incorporar en cada nivel. “En secundaria hay unos programas que te dicen que tenés que tratar determinados temas, algunos de determinada manera, pero son un poco generales. El profesor va dando esos programas y es el que decide si el alumno llega al 6, al 10 o al 12. Como profesor puedo poner un escrito mucho más fácil o mucho más difícil, o que abarque cosas más o menos parecidas a las de clase. Me da la sensación de que la toma de decisiones sobre qué evaluar y cómo queda muy librada al docente, por lo que seguro va a haber diferencias de criterios y concepciones”.
Para ilustrar esta diferencia de criterios mencionó el caso de un docente de un liceo ubicado en una zona de contexto socioeconómico desfavorable, que dijo que como sus alumnos no seguirían estudiando después del liceo no les quería “poner una traba con que sepan o no [por ejemplo] el teorema de Pitágoras”. Por lo tanto, al ver que trabajan, asisten a clase y no molestan, “eso ya es importante”, mencionó Rajchman. En cambio, hay otros profesores que si bien advierten que no evalúan sólo el esfuerzo de sus estudiantes, señalan que valoran en la calificación si hay alguien que va mejorando respecto de sí mismo. “Capaz que no es tan bueno como otro [que llega al] 6, pero para ellos es un 6”, ilustró la investigadora.
Según entendió Rajchman, este tipo de criterios son “mucho más subjetivos” que el que se puede obtener de una prueba con un criterio preestablecido. Si bien consideró que “la educación y la evaluación son subjetivas”, sostuvo que “debería haber criterios más uniformes” que permitan que los estudiantes acrediten los conocimientos correspondientes al grado en que estén cursando. A partir de esta situación, cuestionó que “si un alumno se va a otro liceo o a otro país realmente no hay algo demasiado uniforme sobre lo que sabe o no”. En suma, planteó que “el sistema educativo debería decir un poco mejor qué es lo esperable para aprobar”. “Es como que los programas están hechos para los docentes: tenés que llegar a dar estos temas con la profundidad que puedas, pero ¿de qué tiene que dar cuenta el alumno para poder pasar o para poder tener un 10?”, cuestionó. Al respecto, agregó que contar con una guía más clara sería “más justo” tanto para los docentes como para los alumnos, que podrían “saber con qué medirse o qué se espera de ellos”.
Rúbricas
Consultada sobre cómo puede tenerse en cuenta la diversidad y la singularidad de los estudiantes al mismo tiempo que se avance en criterios comunes de evaluación, Rajchman señaló que “como docente uno sabe que es importante tener a todos en cuenta y el objetivo es poder enseñarles a todos y que todos aprendan y avancen en su máximo potencial”. “Eso es lo primero que uno piensa cuando recibe un curso, pero cuando te enfrentás a la situación real tenés poco tiempo con el grupo, que con suerte viene regularmente, tenés más alumnos de los que quisieras tener. Toda esa diversidad se multiplica por la cantidad de alumnos que tengas; algunos tienen unas necesidades y otros tienen otras. Uno quiere atender a todos de la mejor manera posible, pero llega un momento en que es un poco difícil. Hay adecuaciones curriculares que deberían ser personales, pero lo que termina pasando en muchos casos es que el docente plantea la evaluación común para el grupo y a los que necesitan una adecuación curricular se les pone una prueba alternativa, pero si es la misma para todo ese grupo tampoco se atienden las particularidades”, valoró.
En este contexto, mencionó que en su práctica docente le ha funcionado muy bien la elaboración de una rúbrica de evaluación. Ese sistema implica que, por ejemplo, para evaluar el tema ecuaciones se elaboren una serie de resultados que el docente espera de sus estudiantes: “Algunos demasiado básicos o insuficientes, otros que son aceptables y otros que son más destacados o excelentes”, describió. La docente contó que les presenta a los propios estudiantes estos posibles resultados esperados y va trabajando sobre cómo pasar de un nivel al otro. En suma, contó que esta metodología implica que cada vez que se realiza una prueba de evaluación –tenga o no calificación– se vayan realizando devoluciones a los estudiantes para irles mostrando “dónde están parados”. “Es algo interesante que ayuda a los docentes a ver los progresos de los estudiantes y a los estudiantes para hacerlos responsables [de su proceso], que creo que es algo que debería buscar el liceo”, concluyó.
Otros hallazgos
Del análisis de las pruebas escritas que aplican los profesores de Matemática de tercer año de los liceos estudiados se desprende que en su gran mayoría refieren a situaciones abstractas que no tienen aplicación en el mundo real. Concretamente, la tesis muestra que sólo 7% de las pruebas refiere a contextos extramatemáticos, hallazgo “que se corresponde con las conclusiones de otras investigaciones”, situación “que no da cuenta de las sugerencias realizadas en los documentos curriculares oficiales” del Consejo de Educación Secundaria. En suma, el estudio muestra que “los resultados varían en liceos de distinto nivel sociocultural: en centros de mayor capital cultural se encontró mayor variedad de situaciones y contextos” de evaluación.
Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/8/un-trabajo-de-investigacion-estudia-que-aspectos-evaluan-los-profesores-de-matematica-en-sus-estudiantes/
Imagen tomada de: https://hips.hearstapps.com/es.h-cdn.co/quoes/images/ser-humano/son-los-profesores-de-matematicas-una-especie-en-extincion/1280438-1-esl-ES/profesores-de-matematicas-son-una-especie-en-extincion.jpg?crop=1xw:0.6975476839237057xh;center,top&resize=480:*
Uruguay: El hambre avanza a paso firme y sacude a Latinoamérica
CARLA ALVES
El aumento de la población que sufre hambre en América Latina y Caribe, que actualmente llega a 39 millones de personas, es motivo de preocupación para la FAO, en palabras de su representante regional adjunta en la zona, la estadounidense Eve Crowley. Con motivo de su visita a Montevideo para la presentación de un libro por los 68 años en Uruguay de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), Crowley describió la situación actual en la región.
“El hambre es una tendencia bien preocupante porque, después de décadas de descenso de la subalimentación y hambre en la región y en el mundo, ahora se ve un aumento: en América Latina y el Caribe hay 39 millones de personas que padecen hambre”, alertó. En el extremo opuesto de la malnutrición, la población en la región presenta altos niveles de sobrepeso y obesidad. “Tenemos una meta asociada a la erradicación de la malnutrición en todas sus formas y, actualmente, una de sus expresiones es que en muchos países -no solamente en el país, sino en el hogar y, a veces, en la misma persona- hay una combinación de problemas simultáneos: subalimentación, obesidad o sobrepeso y una deficiencia de micronutrientes como el hierro, calcio, vitamina A y D”, indicó..
Sobre el alto consumo de carne en la región, a pesar de que la organización reconoce la importancia del alimento y la impulsa, la experta manifestó su preocupación por los problemas de salud asociados al sobreconsumo de proteína animal en déficit del consumo de frutas, verduras, legumbres. “El uso de antibióticos en la cadena de producción de carne y acuícolas es una fuente de preocupación muy grande para FAO, OPS, OMS y OIE; porque sabemos que en 2050 la resistencia microbiana va a ser la principal causa de muerte en el mundo, más que el cáncer y las enfermedades no transmisibles”, agregó.
Según Crowley, los antibióticos son utilizados con el objetivo de obtener un aumento en el crecimiento productivo ganadero y su consumo ocasiona que las personas se vuelvan resistentes al medicamento, que “cuando se necesitan para una herida pequeña no funcionan”. Con relación al uso de agroquímicos en la región, la experta dijo que “muchas veces la solución agroquímica puede ser esencial porque sin ella puede no haber producción. Pero, por otro lado, hay cantidades que son apropiadas y momentos de aplicación que son óptimos; con un mejor conocimiento se puede reducir significativamente la cantidad de agroquímicos que se usan en la producción”.
Para Crowley, la alimentación es un problema “transectorial” cuya solución depende del “sistema de salud, los sectores productivos de la economía, la educación y la industria”, y de la creación de “políticas públicas”. Desde su perspectiva, es “sumamente necesario” que los estados apliquen “impuestos para los alimentos no saludables y subsidios para favorecer el consumo de frutas, verduras, legumbres y pescado”, así como que fomenten la agricultura familiar y campañas educativas como la última guía alimentaria que lanzó el Ministerio de Salud, en Uruguay.
“Si los Estados no toman acción ahora, van a pagar con sus sistemas de salud pública, algo que ya está pasando con el gasto de millones de dólares para paliar enfermedades no transmisibles”, sentenció. Crowley cree que el mundo entró en una cuarta revolución industrial, en la que la inteligencia artificial y tecnologías como el “blockchain”, el “big data”, la selección genética, entre otros, transformarán el “sistema alimentario”. “Yo diría que, si las empresas alimentarias y agrícolas no miran estas innovaciones tecnológicas, en el futuro próximo van a perder una parte importante del mercado”, observó. (EFE)
Fuente de la Información: https://www.eldia.com/nota/2019-8-18-2-57-37-el-hambre-avanza-a-paso-firme-y-sacude-a-latinoamerica-el-mundo
María Julia Muñoz, ministra de educación de Uruguay: Construimos en educación pública lo mismo que en la primera época de Batlle y Ordóñez
Redacción: La Red 21
La ministra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz, destacó el trabajo de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), cuyo eje central es la consagración de la educación de calidad como un derecho de acceso universal. “Las innovaciones alcanzadas son el cambio del ADN en materia educativa”.
En el marco de rendición de cuentas que el Gobierno realizó en Fray Bentos, Muñoz recordó que “en 2014 sólo 9.343 niños de tres años concurrían a algún centro educativo y hoy son más de 14.000”.
Asimismo resaltó la gestión conjunta entre los organismos educativos y el Ministerio de Desarrollo Social “para proteger a la primera infancia, y las acciones del Sistema Nacional Integrado de Cuidados”.
Muñoz remarcó que “Uruguay cuenta con 2.314 escuelas y 400.000 alumnos en todo el país, de los cuales el 21% concurren a centros educativos de tiempo completo”.
En Secundaria se registran 250.000 estudiantes y 100.000 en la UTU.
“Además, regresaron al sistema educativo casi 50.000 estudiantes mayores de 15 años. De 123.324 estudiantes que ingresaron a la educación media básica, el 60% es de contexto vulnerable”, dijo la secretaria de Estado.
También manifestó que en 30 años la matrícula en la Universidad de la República (UDELAR) “varió de 40.000 a 143.000 estudiantes, y en el 54% de los casos se trata de la primera generación de universitarios en la familia”.
Resaltó que “UDELAR dispone de nueve sedes regionales y la Universidad Tecnológica (UTEC) imparte 13 carreras”.
“El 80% de la investigación científica lo realiza la UDELAR y la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII) financia más de 1.700 proyectos”, destacó.
Anunció que en 2020 se logrará “completar el 1% del Producto Bruto Interno para la investigación, de la misma manera que el porcentaje dedicado a la educación”.
“Los institutos privados congregan al 17% de los estudiantes de educación primaria y media, Asisten a la educación Terciaria privada unos 26.000 estudiantes universitarios. Las instituciones privadas reciben 200 millones de dólares anuales por excepción tributaria del Estado”, detalló segun informó Presidencia.
Infraestructura
Por otro lado, Muñoz dijo que “se construyeron 12 escuelas, se ampliaron 152 y se realizaron mejoras edilicias en 2.249 centros de educación Primaria”.
Informó que está prevista la creación de 44 centros de educación inicial. En tal sentido, anunció que entre 2019 y 2020 “se lanzarán 96 llamados bajo la modalidad de participación público privada (PPP)”.
“Nosotros construimos para la educación pública lo mismo que en la primera época de José Batlle y Ordóñez”, aseguró Muñoz.
En otro orden, la jerarca destacó el “aumento salarial para los docentes y las auxiliares de servicios”.
Fuente: http://www.lr21.com.uy/comunidad/1406257-munoz-construccion-educacion-publica-batlle-ordonez
La desigualdad educativa tiene cara de hombre en el Uruguay
Por: Claudio Rama
La educación superior en Uruguay se caracteriza por su carácter desigual, y entre esas desigualdades destaca la inequidad de los géneros dada por la escasa y decreciente participación de los hombres a medida que se desarrollan los trayectos educativos. La desigualdad existe en tanto no se representan en igualdad los diversos sectores de la sociedad y que a medida que la formación tiene más importancia en los niveles superiores decrece la incidencia de un sector y se distancia de un acceso equitativo. En el 2017, las mujeres fueron mayoría en el ingreso y en el egreso en todas las áreas (tecnicatura, licenciatura, especialización, maestría y doctorado), siendo el 60,3% de todos los ingresos y el 62,6% de todos los egresos. En salud, por ejemplo en el egreso, los hombres son apenas el 22,8%.
A inicios de los 2000, al frente de la Unesco impulsé una serie de estudios y reuniones de discusión en toda la región para iluminar, reflexionar y formular políticas sobre la inequidad del acceso para el caso específico de las mujeres que se ha resuelto positivamente superando aquella desigualdad. Hoy, casi 20 años después, la desigualdad se ha invertido y mi visión se focaliza en la necesidad de impulsar políticas que impulsen la participación de los hombres. Era tan injusto aquello como este escenario.
La desigualdad de los accesos y egresos en los distintos ciclos educativos y especialmente en la educación superior se podría deber meramente a una escasa disposición al estudio por parte de un sector social, genero, raza o religión como parte de decisiones personales de abandono por selección de otras opciones en contexto de libertad, y ello no implicaría que existe una desigualdad sino diferencias. Cuando la desigualdad en las trayectorias personales es resultado de contextos culturales o sociales, sí nos encontramos frente a fenómenos educativos derivados de problemas sociales y en los cuales se requiere una atención particularizada para su superación.
El feminismo durante muchos años se constituyó en un conjunto de ideas y políticas que contribuyeron a procesos de empoderamiento, desarrollo individual y social y políticas para impulsar el acceso a la educación y superar las desigualdades existentes antes. Con ese mismo enfoque cabe hoy poner en la mesa visiones de género que tomen en atención el marginamiento continuo de los hombres de los sistemas educativos, analicen sus causas y formulen políticas de soluciones que contribuyan a la igualdad, y que con ello permitan que la educación sea un motor real en la equidad en la sociedad.
En este contexto, cabe analizar la existencia de algunas barreras implícitas o explícitas que han ido provocando la des-masculinización de la educación superior, en tanto es claro que cualquier enfoque que se soporte en que las mujeres tienen más capacidades que los hombres no sólo es racista o xenófobo, sino que se basa en un paradigma no sustentado en la biología o la genética. La creciente marginación de los hombres de los sistemas educativos, y especialmente en los niveles superiores, es una derivación de situaciones sociales y culturales, lo cual se verifica que aunque la expulsión de los sistemas escolares a través de la deserción y el abandono se produce en todos los sexos y grupos, sin embargo es mucho más significativo en los hombres de menores ingresos económicos, los hombres del interior del país, los que trabajan, los casados y los que tienen hijos.
El sistema educativo se constituye en una estructura que margina y expulsa en las trayectorias escolares a un amplio sector de la población, siendo esa tasa de deserción más alta en los hombres que en las mujeres, incluso en condiciones de embarazo y maternidad. La deserción y el abandono superior de los hombres hace que el avance de la feminización de la cobertura y del egreso sea más notorio, y ella se está expresando en una feminización muy elevada en el mercado laboral en las áreas de educación, salud y justicia, y que continuará en cada vez más mercados laborales, dadas las tasas de titulación referidas.
Esta dinámica requiere una atención particularizada y la necesidad de políticas de compensación o proactivas. La Real Academia Española de la Lengua define la discriminación positiva como una «protección de carácter extraordinario que se da a un grupo históricamente discriminado, especialmente por razón de sexo, raza, lengua o religión, para lograr su plena integración social». Es una expresión de una concepción democrática de la construcción de los equilibrios sociales y una derivación de la igualdad de las personas ante la ley en nuestras sociedades.
Algunos movimientos feministas consideran que no hay una desigualdad, o incluso que la desigualdad en los procesos de formación es la base para construir la igualdad –que aún no existe plenamente– en las remuneraciones en los mercados de trabajo privados. Otros vemos que en la transición de los mercados laborales, de una dominancia de una demanda de fuerza bruta típica masculina a mercados laborales con mayor composición del trabajo intelectual, donde a su vez se está dando también la transición hacia una mayor igualdad en las estructuras salariales, se está construyendo una nueva desigualdad estructural de géneros que impactará fuertemente en la sociedad.
Más allá del movimiento del masculinismo como un conjunto aún muy confuso de ideologías y movimientos políticos, culturales y económicos centrados en el análisis de la «construcción masculina de la identidad y los problemas de los hombres frente al género», y como un movimiento análogo al feminismo, se debe buscar comprender la desigualdad en la participación de los hombres en el sistema educativo y construir una agenda de igualdad real. La alta desigualdad del índice 20/20 en la educación superior en el Uruguay (13 veces entre el quintil más alto y el más bajo) es resultado de que la cobertura de las mujeres es (2014) 80% para las mujeres y 62% para los hombres, o sea, 18 puntos de diferencia, y casi la mayor de todo el continente luego de Argentina, que tiene 19, y donde en el mundo desarrollado es mucho menor (España 7 puntos o USA 10). Este enfoque falta en la actual política educativa.
Fuente: https://www.republica.com.uy/la-desigualdad-educativa-tiene-cara-de-hombre-en-el-uruguay-id719213/
Fracasa en Uruguay la embestida evangélica contra la ley trans
América del Sur/ Uruguay/ 09.08.2019/ Fuente: www.sentidog.com.
Fracasó en Uruguay una consulta popular que buscaba derogar la ley de personas trans. La iniciativa era impulsada por sectores evangelistas vinculados al Partido Nacional. El porcentaje de gente que se acercó a votar este domingo 4 de agosto no superó el 8%.
El prereferéndum que debía conducir a la derogación de la ley de derechos trans en Uruguay se saldó con un rotundo fracaso. La iniciativa apenas llegó al 10% del padrón electoral, lejos del 25% necesario para que consulta sea aceptada. Nueve de cada diez uruguayos optó por quedarse en casa, mostrando la limitada capacidad de movilización de las iglesias evangélicas y los sectores conservadores, que han convertido este texto legal —aprobado en octubre pasado— en su principal caballo de batalla.
La votación del domingo dejó también una lectura territorial importante: solo en el departamento de Rivera, fronterizo con Brasil, se alcanzó el 25% de los votos, lo que pone de relieve la creciente influencia de las iglesias pentecostales venidas del país vecino. En el muy conservador departamento de Salto (norte), la votación fue también superior a la media —con un 16%— según las primeras cifras.
Más de 2,6 millones de personas estaban llamadas a las urnas en 3.676 circuitos oficiales. Pero, según datos primarios de la Corte Electoral, únicamente votó el 9,90% del padrón, casi 270.000 personas.
La Iglesia católica uruguaya, las organizaciones sociales y la mayoría de los partidos políticos se habían desmarcado de la propuesta de referéndum, surgida desde las filas del Partido Nacional (PN, derecha), ya que dos de sus miembros, el diputado Alvaro Dastungue (ligado a la iglesia Misión y Vida) y el exdiputado Carlos Iafigliola eran los principales organizadores. Pero el candidato presidencial del PN, Luis Lacalle Pou, se había alejado de la iniciativa y el domingo ni siquiera acudió a votar.
El único político destacado que sí participó fue el militar Guido Manini Ríos, excomandante en jefe del Ejército y hoy candidato. Manini Ríos expresó que su partido, llamado Cabildo Abierto, “no está de acuerdo con la ideología de género que a toda costa se quiere imponer a nuestra sociedad”.
Una minoría vulnerable
La Ley Integral para Personas Trans reconoce y atribuye beneficios a un colectivo de unas 1.000 personas en Uruguay, según el censo oficial, que forman uno de los grupos más vulnerables en el país sudamericano. Se les facilita el acceso a los servicios médicos, se les reserva un 1% de los empleos públicos y se le atribuye una pensión mensual de unos 350 dólares a un grupo de unas 60 personas que sufrieron torturas y cárcel injustificada durante la dictadura militar (1973-1985).
El capítulo más polémico de la normativa, que salió adelante gracias a los votos del gobernante Frente Amplio (FA, izquierda), tiene que ver con la hormonización de los menores de edad: la ley incluye el concepto de “autonomía progresiva” de los adolescentes a la hora de decidir sobre su sexo, lo cual, potencialmente, podría permitir que recibieran tratamientos hormonales previo autorización judicial, pero sin consentimiento de sus padres.
La Iglesia y la oposición conservadora rechazaron esa parte del texto, pero se mostraron favorables a darle protección al colectivo. Con una esperanza de vida que ronda los 35 años, cuando la media nacional es de 77, los trans (travestis, transexuales y transgénero) de Uruguay registran los perores indicadores de marginalidad en términos de salud, educación y empleo. La cuarta parte de ellos abandonó su domicilio antes de cumplir la mayoría de edad, tras haber sido rechazado por su familia. El 87% no terminó estudios secundarios y sufrió discriminación en el ámbito educativo y el 67% tuvo que prostituirse para generar un ingreso, según cifras de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República.
Los organizadores del referéndum consideran que la ley establece una “visión ideológica de la sexualidad”, ya que en su texto afirma que “se nos asigna un sexo al nacer como si fuera una cuestión convencional cuando todos sabemos que es una cuestión de biología de naturaleza humana”. Por otro lado, se critican las medidas de discriminación positiva como injustas para el resto de las poblaciones vulnerables del país.
A pesar del mal resultado, Iafigliola ha asegurado que la convocatoria fue un éxito porque puso el tema en el debate público. Sus partidarios aseguran que seguirán buscando la derogación por vía parlamentaria.
La legislación uruguaya habilita un mecanismo de referéndum por el cual la ciudadanía puede expresarse sobre una ley. Este camino, exigente en términos de etapas y de alcance de participación, fue clave para el retorno de la democracia en 1985 y ha marcado la agenda política. Así, una masiva participación frenó una ley de privatización de empresas públicas en 1992 o concedió el monopolio de la gestión del agua al Estado en 2004. También fracasó la derogación de la ley de Caducidad que cubrió los crímenes de la dictadura y la autorización del voto a los extranjeros, entre otros.
Fuente de la noticia: http://www.sentidog.com/lat/2019/08/fracasa-en-uruguay-la-embestida-evangelica-contra-la-ley-trans.html
Uruguay: Informe oficial sobre el estado de la educación irrita al Codicen
América del sur/Uruguay/08 Agosto 2019/El país
Estudio sobre el estado de la educación pone el dedo en la llaga y Wilson Netto sale al cruce.
Había una vez un informe que molestó a las máximas autoridades de la educación. O, mejor dicho, irritó a los consejeros con representación política. El tercer informe del estado de la enseñanza, que por mandato legal elabora cada dos años el Instituto Nacional de Evaluación Educativa(Ineed), le “pega por izquierda” a la izquierda. Y eso, en un año de sensibilidad electoral, equivale a lo que en criollo se conoce como “incendiar la pradera”.
Los problemas educativos habían cedido terreno ante la inseguridad y el desempleo. Eso quitó de la agenda a la enseñanza, al menos por un tiempo. Se dejó de insistir en el “cambio del ADN” o en “educación, educación, educación”. Pero el informe que difundió ayer el Ineed evidenció, otra vez, algunos problemas del sistema y de las políticas educativas. Como si fuera poco, el hilo conductor del polémico informe es la inequidad, lo que equivale a meterle el dedo en la llaga a un gobierno de izquierda.
Wilson Netto, el capitán del barco de la Administración Nacional de Educación Pública, se había preparado para la batalla. En las reuniones previas a la publicación del informe había sugerido postergar su divulgación, al menos hasta que acabe el ciclo electoral. No tuvo éxito. No conforme, y aprovechando que el consejo directivo del Ineed les presentó con antelación el estudio a los consejeros, solicitó a los técnicos de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa del Codicen que comentaran (léase criticaran técnicamente) el informe del Ineed. Así consta en la resolución del 24 de julio que figura en el acta N°42.
El pasado miércoles, un día antes de que el Ineed presentara su informe en el anexo del Palacio Legislativo, los técnicos del Codicen elevaron a los consejeros sus comentarios. Lo hicieron en 16 páginas.
“El informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2017-2018 no termina de ofrecer una visión completa de coyuntura del sistema educativo”, critican los técnicos de Planificación. Y, al analizar el primer capítulo, agregan: “está centrado en la asignación de recursos a Secundaria, y aunque se menciona que no se pudo acceder a información similar en el resto de los Consejos, eso tendría que haberse evaluado como un posible inconveniente para su incorporación en el informe”.
Netto, quien había accedido a estos comentarios el día anterior y que participó como escucha de la presentación del informe del Ineed ayer, aprovechó para atacar. Definió la publicación como “incompleta” y que “aporta poco”. ¿Casualidad?
Wilson Netto, presidente del Codicen. Foto: Archivo El País
El consejero de Primaria, Héctor Florit, ya había advertido la noche anterior, en un tuit, que el de ayer no sería un día de aguas tranquilas en la comandancia de la educación. “Cientos de maestros de apoyo e itinerantes concretan la educación inclusiva trabajando con 11.800 alumnos en educación común. Otros niños asisten a escuelas Mandela o especiales, y 1.500 son vistos por equipos psicosociales (…) Mucho trabajo que el Informe del Ineed no aprecia”, dijo.
Según el consejero, él y sus pares recibieron los informes con varios días de antelación. ¿Con qué objetivo? “El único sentido era estudiarlo para poder opinar y, puedo decir, que el primer informe del Ineed, bajo la dirección de (Pedro) Ravela, era bueno. El segundo, con (Mariano) Palamidessi, era aceptable. Pero este tercero es muy malo”.
Florit coincidió con los técnicos del Codicen: “es preocupante que haya problemas técnicos muy obvios”.
Sin embargo, los técnicos no se quejan de los datos en sí, sino de la interpretación y, sobre todo, la jerarquización de unos temas y la omisión de otros. Como ejemplo, dicen, cuando el Ineed analiza las inasistencias de los docentes, solo toma los datos de Primaria.
Los maestros faltan, en promedio, 20 días al año. O, lo que es lo mismo, uno de cada diez días de clase.
Comparativo regional
El consejero Óscar Pedrozo, quien ocupa el lugar que otrora era del colorado Robert Silva, es de los que opina que “el informe del Ineed no apunta a la integralidad, pero eso no invalida los datos que arroja y que llaman la atención”.
Pablo Cayota -directivo del Ineed- explicó esa “falta” de integralidad: una parte “responde a que en todo informe hay un recorte porque no puede abordárselo todo” y, otra parte, porque “el propio organismo evaluado, la ANEP, es el que no da los datos”.
Cayota integra la comisión directiva por designación de la educación privada. Al respecto, los técnicos del Codicen se quejaron de que los colegios y la UTU “brillan por su ausencia” en el informe del Ineed. Pero Cayota retrucó: “El día que la UTU y los privados brinden la información, el día que fluya la información de la ANEP como debería hacerlo en base al marco legal vigente, ese día el Ineed podrá hacer los informes de una manera más completa. Ha sido una batalla para lograr la información”.
Para Cayota, “es inaceptable” que Netto salga a decir que el informe del Ineed “aporta poco”. Desde 1999, ejemplificó, “no se hacían evaluaciones nacionales de aprendizajes. En un año el Ineed aportó dos nuevas evaluaciones (Aristas en Primaria y Educación Media). ¿Eso no es un aporte?”.
Florit coincidió con los técnicos del Codicen: “es preocupante que haya problemas técnicos muy obvios”. Foto: Marcelo Bonjour.
Pero más que las críticas, lo que más enfadó a la comisión directiva del Ineed es la “falta de lealtad institucional” de la ANEP. Según Cayota, “con lealtad institucional, el Ineed le presenta a la ANEP el informe y le solicita el intercambio con los técnicos. Y el Codicen de la ANEP esconde su respuesta y la presenta luego a la prensa”.
-¿Las críticas del Codicen esconden un interés electoral?
-No me animo a calificarlo. Netto se tendrá que hacer cargo de sus expresiones. Lo seguro es que la situación del sistema educativo uruguayo es muy poco republicana. Lo que aprenden algunos y lo que no aprenden otros está generando una brecha insostenible.
Florit se desmarcó y, pese a sus críticas al informe del Ineed, fue contundente: “A mí sí me preocupa y me duele que sigamos teniendo una desigualdad tan fuerte después de 28 años de categorizaciones de escuelas”.
Fuente: https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/informe-oficial-educacion-irrita-codicen.html
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