Juan Bernardo Pernalete Camacaro era un Director de Escuela Pública, en Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Había sido maestro de primaria y, además de ser Director de la escuela era dirigente sindical. Todas las mañanas cuando yo llegaba al Grupo Escolar, de la mano de mi padre, veía al Director caminando por los pasillos saludando a maestros y representantes.
En casa le conocíamos bien; en varias oportunidades había acompañado a mis padres a la casa del Profesor Pernalete porque el organizaba grupos de estudio y de alfabetizadores. Cada vez que yo iba allí, sentía una alegría similar a la de asistir a clases, porque la casa del Director quedaba en la propia escuela.
La escuela era muy grande, ocupaba dos manzanas o cuadras como le dicen ahora. La estructura estaba organizada al estilo de dos naves de infraestructuras religiosas rodeada de una cerca de enjambre metálico. Por las noches o durante los fines de semana podíamos ver al “Profe” Pernalete trabajando con otras personas pintando la cancha deportiva, podando los arboles o regando las plantas de flores.
De pequeño me inquietaba pensando si al Director no le daría miedo vivir en una casa tan grande. Pero en realidad, la casa del Director -ubicada dentro de la escuela- era una modesta instalación de tres habitaciones, dos salitas pequeñas, una cocina comedor y un baño. La recuerdo muy bien porque un año después de comenzar a estudiar allí, me correspondió ver clases de quinto grado con Lucho, su hijo, haciéndome un asiduo visitante de la biblioteca de su padre. En los estantes de madera gruesa que guardaban los libros, además de textos escolares encontraba mapas, cuentos, esferas, adivinanzas, acertijos y ejemplares que hablaban de un mundo mejor.
Cuando entré al Ciclo Básico como se le llamaba a los tres primeros años de la secundaria o bachillerato, en una oportunidad pregunté por la casa del Director y me la mostraron pero me dijeron que el nuevo director del liceo había decidido no vivir allí. Luego le dieron otro uso a esas instalaciones; si la memoria no me falla para control de estudios. Debo confesar que cuando escribo estas líneas no recuerdo ni el rostro ni el nombre de ese Director.
Cuando llegue al Ciclo Diversificado, o tramo final del bachillerato (3 años), el Director y el Sub Director de la Escuela Técnica Vivian allí. En mi caso, muy activo en la militancia política y social desde los 13 años, era cotidiana la polémica con él; en más de una oportunidad las marchas por mejoras en las condiciones pedagógicas o socioeconómicas de los estudiantes las terminábamos en una toma de la casa del Director. El Prof. Amaya se armaba de paciencia y escuchaba nuestros argumentos hasta muy avanzadas horas de la noche, mientras su esposa preparaba “arepas” para los muchachos. A pesar de las diferencias permanentes que sostuvimos con el Director, es justo reconocer que él siempre estaba en el plantel.
El Pedagógico donde estudié para la profesión docente provenía del viejo Centro Interamericano de Educación Rural (CIER), auspiciado y creado por la OEA en los años cincuenta o sesenta del siglo XX. Sus instalaciones contaban con una casa para el Director, aunque al menos mientras estudie, esta solo era usada como espacio de descanso, porque los directores vivían fuera de la institución.
Cuando me inicie como docente, en un liceo en la frontera colombo venezolano nos correspondió inaugurar e iniciar el uso de una nueva infraestructura que albergaba el liceo donde laboraba. Y una de las cosas por las cuales interrogue rápidamente fue por la residencia del Director. Pero eran otros tiempos y, las instituciones educativas ya no eran construidas con esta dependencia; además los directores –en ese y muchos otros casos- provenían de otras ciudades.
Pareciera que en educación toda apelación al pasado es muestra de obsolescencia. Eso no es correcto; el pasado de la educación pública nos legó excelentes experiencias, una de ellas la cercanía del Director con el plantel escolar. Viviendo el Director en la escuela, la institución escolar se transfiguraba en otra vivienda más de la comunidad, con vida las 24 horas y fundamentalmente con una persona cercana a quien consultar cuando había dudas desde cómo organizar una asociación de vecinos, pasando por problema de conducta con el hijo adolescente hasta la sugerencia sobre una buena obra literaria para regalar a la amada. La escuela o el liceo, grande o pequeño, con el director viviendo allí hacia de la educación escolar un proceso mucho más humano y vinculado a la realidad.
Ello también implicaba un desafío ético respecto al comportamiento social de quien dirigía tan importante institución. El director era como el miembro de un inexistente consejo de sabios, una figura de autoridad moral que mucha falta pareciera hacer en tiempos en los cuales todos hablan de reingeniería social con el nombre de reformas.
La posibilidad que el Director y su familia vivan en la escuela y/o el liceo posibilita construir otro imaginario del espacio escolar más próximo a la gente, a los niños(as) y adolescentes, a los padres. Además contribuiría a reconvertir a las instituciones educativas en lo que fueron en el llamado “tiempo dorado”, centros del que hacer comunitario, de la vida social y cultural de las comunidades donde estaba ubicada. No todo lo hecho en el pasado es desechable, por el contrario algunas prácticas debiéramos por lo menos darnos la oportunidad de pensar si no sería necesario recobrarlas.
Desde diversos ámbitos se pretende distorsionar la realidad social, política y económica de la República Bolivariana de Venezuela, presentándola como un país al borde de una catástrofe, incapaz de defender los derechos humanos, prácticamente ingobernable.
Organizaciones como FUNDALATIN, con 38 años de trabajo en defensa de los Derechos Humanos, se dirigen al Consejo de Derechos Humanos de la ONU en Ginebra, para expresar su análisis desde su perspectiva ética basada en la espiritualidad cristiana ecuménica liberadora. Consideran que la crisis en Venezuela, tiene un componente global. La caída de los precios del petróleo, afecta la principal fuente de divisas, cuyo beneficio durante décadas no llegaba masivamente a la población. En el marco de la Constitución de 1999, mayoritariamente aprobada por la población, genera una democrática distribución del ingreso, mediante las misiones sociales de atención a los derechos humanos como Salud, Educación, Vivienda, Seguridad Social. Los avances en estos aspectos han sido reconocidos por instancias como la FAO y el PNUD. La explotación petrolera en Estados Unidos con métodos ambientalmente perjudiciales, afectó el precio del petróleo venezolano. Sin embargo, el gobierno venezolano ha mantenido vigentes los programas sociales.
Durante 2016, la población venezolana sufre un incremento de la actividad delincuencial, con presencia paramilitar. Actividad que se enfrenta, con base al concepto de seguridad de la nación planteada en la Constitución, como corresponsabilidad entre el Estado y la Sociedad civil, en función de los derechos humanos, el desarrollo sustentable y la paz. Se realizan operativos para atender el derecho humano a la seguridad. En casos de excesos, se aplican las correcciones de derecho, con respaldo de la Fiscalía y de la Defensoría del Pueblo.
Venezuela ha sufrido una gran sequía, por el fenómeno El Niño. Lo cual afectó la producción agrícola y la generación hidroeléctrica. Aspectos que unidos al contrabando y a los ataques especulativos a la moneda nacional, incluyendo destrucción de alimentos por empresarios inescrupulosos, ocasionaron fuertes restricciones a la distribución de alimentos. Cuestión que se enfrentan con medidas de distribución directa de alimentos a la población.
La confrontación política ha sido abordada institucionalmente por el Consejo Nacional Electoral, con la revisión de los primeros pasos para un referéndum revocatorio. Y con la instalación del Consejo Nacional de Derechos Humanos, que impulsa el Primer Plan Nacional de Derechos Humanos y la Comisión por la Verdad, Justicia y Reparación de la Víctimas, con apoyo de la Unión de Naciones Suramericanas. UNASUR.
Es así que se puede valorar el gran esfuerzo que realiza tanto el pueblo como el gobierno para superar la crisis. Las comunidades rechazan las manipulaciones de grupos antidemocráticos que pretenden obstruir el camino constitucional. Y llaman a contribuir con los esfuerzos realizados por el gobierno, organismos del Estado y pueblo de Venezuela, para fomentar el diálogo y construir la paz, como fruto de la verdad, la justicia, el respeto a los derechos humanos y los de la Madre Tierra.
Pensando y repensando en el trabajo pedagógico y formativo de las escuelas desde la etapa de inicial.
Para los educadores, maestros, maestras y forjadores de la educación, el estado debe tener el compromiso de mantenerlos en formación permanente en cuanto a lo social, cultural, académico y sobre todo lo más trascendental en lo político que les ayuda, a fortalecer sus prácticas pedagógicas y cada vez más avanzar a la transformación educativa, que no es más que tener conciencia de cómo nos formamos como maestros. Así lo decía Simón Rodríguez: El maestro tiene que enseñar para la vida.
Siempre hay que analizar los contenidos los trabajos que se despliegan en las escuelas y hasta en sus aulas, ya que estamos hablando tenazmente de trasformación educativa, por lo que hay que tener bien claro que los maestros somos los garantes de qué es lo que enseñamos y para qué.
De algo si tenemos que estar atentos todos los educadores y todos los Venezolanos, es que desde que se inició la revolución en este país, no hemos encaminado a desmontar y acabar esta inoculada escuela burguesa que poco a poco le hemos ido dando madero.
La escuela burguesa enajenada donde aún existe la industria cultural, que no es más, que un espectáculo para que brillen los trajes o vestimentas, ya que son los eventos que desvían la visión pedagógica y apuntan a la hegemonía cultural, estamos claros que el dominio es solo histórico, sino que tiene fuertemente su génesis en lo enajenado.
Ahora bien por un lado mientas hay un grupo de maestros, maestras y educadores, directores trabajando vigorosamente para derrumbar la cultura escolar burguesa, por otro lado nos encontramos con jefes directores maestros, maestras que apoyan la alienación del desarrollo cultural, dejando a un lado lo endógeno y pertinente. ENTONCES PARA DONDE VAMOS, con este régimen de reproducción capitalista del que nos obliga y nos somete la escuela, allí es donde se develan las contradicciones y la división escolar.
Hay un poder y un gran poder que tiene los docentes, el de convencer a esos representantes para que vistan a los niños y niñas con ciertos trajes a veces no se los ponen más, gastando dinero por que hacen creer que es para alcanzar las competencias académica, en muchísimos y la mayoría de los casos es para que los niños y niñas hagan espectáculos fuera del contexto pedagógico.
No podemos descansar en esta lucha de la transformación educativa hay seguir dándole madero a esta hegemonía escolar que hemos vivido todos, ya es la hora de seguir dando profundos cambios a la educación y valorizar nuestra cultura.
No podemos darle paso al imperio. Tenemos que mantenernos firmes con rodilla en tierra sobre nuestra patria la patria grande que soñó Bolívar.
Artículo enviado por su autora a la redacción de Otras Voces en Educación.
Imagen tomada de: https://nuvomagazine.files.wordpress.com/2013/05/contracultura.png
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al Dr. Alberto Martínez Boom (AMB) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. El Dr. Martínez es Doctor en Filosofía y Ciencia de la Educación. Profesor Investigador e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y del Doctorado Interinstitucional en Educación de las Universidades Pedagógica Nacional, Distrital y del Valle. Es, además, profesor en el doctorado inter-institucional en educación de las Universidades Pedagógicas, Nacional, Distrital y del Valle. Es miembro fundador y activo del Grupo de Historias de las Prácticas Pedagógicas, además de ser miembro de la Academia Colombiana de Pedagogía. Bienvenido Alberto a este contacto internacional.
L.B: Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. En esta oportunidad conservaremos desde Bogotá, Colombia con Alberto Martínez Boom.
A.M.B: Mil gracias y saludos a todos los colegas y la comunidad educativa de América Latina. No solamente las que imparten la educación sino también las que las soportan. La reflexión que voy a hacer es un poco improvisada y quisiera que de pronto me bombardearas con algunas preguntas, con algunas interrogantes en la medida en que vaya planteándolas.
Yo vengo trabajando el concepto de calidad de la educación hace unos 30 años, más o menos, finales de la década de los 80 por el trabajo del grupo de historia en la práctica pedagógica. Hay un primer elemento por el cual entro a trabajar en la cuestión es por una relación que aparece dibujada en la mayoría de las formulaciones sobre la educación de los que nosotros llamábamos la famosa parejita enseñanza aprendizaje, en la cual planteábamos que la pareja enseñanza aprendizaje es una pareja problemática porque restringe la enseñanza solo al aprendizaje. Y la enseñanza entendemos y entiendo en particular, yo escribí un artículo en la década del 90 que fue muy conocido, además en Venezuela, un artículo que se llama la enseñanza como posibilidad del pensamiento, en la cual en la década de los 80, comienzo del 90, en la cual planteaba que la enseñanza tenía relaciones, mantenía relaciones con el pensamiento, con el lenguaje, con la cultura, con la ética, con el aprender, y que no se podía reducir solamente a la relación enseñar- aprendizaje porque limitaba el papel del maestro. Lo limitaba simplemente a ser un instrumentador, a tener unas relaciones instrumentales con el conocimiento. Entonces, eso reducía el papel del maestro y le quitaba mucha autoridad, pero además también, estaba inscrito en la lógica de un trabajo que se estaba realizando en la década de los 80, a finales del 80 y comienzo del 90, que se denominó tecnología educativa y modelo curricular en Colombia. Después eso se tradujo en un libro que se llamó “Currículo y Modernización” en donde encontramos en ese trabajo de investigación que realicé con otros dos compañeros, en el que encontramos lo siguiente: antes que la tecnología educativa estuviera oficialmente, estuvo todo el proceso que se llamó tecnología instruccional y que proviene del ejército, fundamentalmente, de un proceso de instrucción a los soldados para incrementar los aprendizajes en la guerra.
L.B: En Venezuela se ha dado un debate de importante sobre el tema de la enseñanza. Hay docentes, colegas que dicen que nadie enseña a nadie y nadie aprende de nadie. Eso que pareciera muy novedoso implica también un ataque de la propia docencia, es decir a la propia lógica del maestro que enseña. ¿Tú crees que hay que fortalecer, a partir de lo que acabas de decir la labor de enseñanza del docente, de fortalecerla como parte de su propia identidad?
A.M.B: Si, por lo menos en la relación está, para hacer una descripción, que quien desaparece es el maestro y la enseñanza se reemplaza con la función docente, que es distinto, o sea enseñanza no es estrictamente docencia. Función docente puede cumplir cualquiera, por eso cualquiera puede hoy, digamos, servir como facilitador de aprendizaje. En el momento actual, la educación está pensada fundamentalmente en términos del aprendizaje y más concretamente con el aprender a aprender y eso tiene sus repercusiones importantes y fundamentales.
Primero porque la relación con el conocimiento y con el pensamiento en la educación, queda reducido a una relación, que en primer caso, era de transformación de conducta, digamos se entendió el aprendizaje como transformación de conducta. Entonces, es cuando comienza a introducirse lo siguiente: se dirige a objetivos precisos, reduce el trayecto y coloca todo en función de proyectos. Entonces, si el proyecto hay que realizarlo pase lo que pase, desconociendo todo el trayecto que hay en el proceso, pero además también indiscriminado, el horizonte en el cual el objetivo está colocado, entonces, se perfila a partir de allí, con mucha más claridad en la tecnología instruccional, el establecimiento de los objetivos, que no son objetivos educativos, sino objetivos de aprendizaje puntuales, específicos, limitados que reducen también a algunos conocimientos ya parcelados, recortados, seleccionados, porque no es a todo el conocimiento.
Ahí hay un proceso de complejizacion de eso y eso se une con indicadores de evaluación, de manera que los objetivos de aprendizajes se establecen fundamentalmente para que tú puedas evaluar y puedas tener indicadores de evaluación, es para lo que importa y los contenidos, son contenidos recortados.
La relación ahí se reduce a lo que en una época aquí en Colombia se trabajó como OTI (Objetivos, Temas e Indicadores). Eso se instala inicialmente fuera de la escuela, como todo en la educación. La mayoría de las cosas que están en la educación hoy vienen fuera de la escuela, porque tuvieron éxito afuera. Lo Tecnológico, instrumentalizó el trabajo de los soldados, de los obreros, y también del personal carcelario, por eso decimos que la tecnología instruccional se aplicó a esos tres sectores fundamentalmente. En Colombia comenzó con la acción cultural popular, en 1948.
Todo este problema de la calidad tiene historia, y es una historia que yo llamaría relativamente reciente, no proviene pues allá del mito de la Caverna de Platón. No, está ligada con unas cosas muy particulares del hoy.
L.B: Alberto, pero ¿Podemos hablar de algunas prácticas pedagógicas que potencian la calidad educativa desde tu perspectiva de aprendizajes integrado a la enseñanza?
A.M.B: Termino esta reflexión para poder continuar con lo otro. Entonces, se impulsa fundamentalmente en acción cultural popular, crearon un programa dirigido a sectores marginados de la población y ya comenzaba a hablarse de sectores marginados de la población y no solamente de pobres porque marginado era marginado del desarrollo, de toda la estrategia del desarrollo que se impulsó en distintos países en la década finales del 50 y comienzo del 60. Ha estado articulado a eso. Ahora, no es eso lo que le da el motivo pero si va haber una correspondencia entre impulsar la estrategia del desarrollo y las transformaciones en el campo de la educación.
Y el segundo, es en el Servicio Nacional de aprendizaje, y aquí hay que destacar una cosa. Se llama, servicio nacional de aprendizaje, que en todos los países de América Latina tuvo nombre más o menos similares, el SINAE, en Brasil, el SINAM en Perú, y no me acuerdo que nombre tuvo en Venezuela, que han apuntado a mejorar el aprendizaje en áreas fundamentales. Entonces calidad va a estar ligada fundamentalmente a lograr aprendizajes efectivos y eficaces. Nada más a eso está ligada la calidad.
Entonces, no nos inventemos cuentos hoy, porque además es una palabra que se blinda mucho. Es un término muy bonito “calidad de la educación”. ¿Quién puede estar en contra de eso? Y a esa empresa se le ha metido todo el mundo y se le han colocado a los maestros y a los profesores con su responsabilidad cuando yo creo que ese concepto de calidad está más ligado a otras necesidades de otros sectores sociales, en las cuales hay un proceso de desplazamiento gradual y efectivo en el proceso de la enseñanza porque comienzan a introducirse en las clases.
Ahora, yo no digo con eso que antes era una maravilla, no. Lo que estoy diciendo es que cada vez más se restringe el proceso. Y, el proceso seguía y comienzan prepararse todos esos por paquetes curriculares. La calidad está muy ligada a modelo curricular o curriculización de la enseñanza, está muy ligada a procesos de la evaluación y está muy ligada al problema del aprendizaje, a esas tres cosas, y están también ligada a la conexión con el mundo empresarial evidentemente. Mejor dicho, a la conversión de la educación en un asunto de política económica, básicamente. Ahora, yo entiendo que hay relaciones ahí, pero, digamos, ¿Qué pasa cuando eso se reemplaza por esto? Digamos, cuando se plantea allí todo un problema de capitalización de esa acción.
Yo he planteado en algunos trabajos, hay uno que se llama “Calidad de la educación: lo dicho, los estratégico, lo ignorado” que lo presente el año pasado en Bucaramanga, en el que digo ¿Qué significado tiene hoy entre nosotros el término calidad de la educación? ¿De dónde proviene y cuáles son sus límites? Porque hay que trabajarlo históricamente, porque es que por lo general todas esas reflexiones hacen un desconocimiento radical de la realidad histórica de la educación de las escuelas, y por lo tanto, del maestro. Y colocan eso, digamos como la última “cocacola del desierto, como lo decimos aquí en Colombia, no sé si allá en Venezuela se use ese término, como para decir que está entre los términos de moda.
Ahora, en esa empresa se metieron todos los mecanismos internacionales. No hay un solo organismo internacional en educación o en cualquier otra cosa que no lo planteen como el problema fundamental de identificar educación hoy como calidad de la educación y eso es necesario examinarlo a profundidad.
L.B: Precisamente, desde esa perspectiva histórica, ¿tú podrías hacernos como periodización de cuales han sido los momentos históricos del debate sobre la calidad educativa? Nos hablaste que se introduce en la década de los 50, pero ¿Cuál es esa periodización hasta llegar hoy en día?
A.M.B: Yo hablo de tres momentos, pero antes de decírtelos, voy a comentar lo siguiente: este problema comienza con la formulación del estudio de un economista que ganó creo, que el premio nobel. Siul, cuando comenzó a plantear lo siguiente: ¿Cuál era el factor interviniente en la relación capital-trabajo para generar productividad? y entonces encontró que el conocimiento y particularmente que la formación o la instrucción en esos campos y en esos sectores era lo que posibilitaba una mayor productividad.
En ese primer momento está articulado ese concepto de calidad de la educación fundamentalmente con calidad de los insumos, y esto es muy importante retenerlo. Calidad de los insumos. Eso se va a cambiar radicalmente en la década de los 90, concretamente antes de llegar al congreso mundial de educación para todos, en Jomtien, Tailandia, en 1990. Antes de eso, comienza a plantearse y a renovarse, entre otras cosas con apoyo de mucha gente de esas de las que tú citaste antes de esto, en los organismos internacionales, en los organismos regionales vinculados con los organismos internacionales, a virar, y entonces, comenzaban a hablarse de la calidad de la educación, ya no solamente en términos de insumos, sino en términos de aprendizaje. Ese es el segundo momento. Pero quiero ampliar un poquito el primer momento, porque en el primer momento hubo una inversión grandísima en la educación.
Entonces, voy a tener aquí unas diferencias aquí contigo muy importante y, además las tengo con mucha gente, digamos en el sentido de cuándo a las educación se le liga, digamos un conjunto de categorías con unos principios con los cuales todo el mundo estaría de acuerdo. Yo voy a señalar que, otra cosa es cuando uno hace la historia de la descolarización de los países porque esa no coincide necesariamente con el discurso de la educación como algo iluminista, etc. Esa diferenciación es necesaria comenzar hacerla porque si no, no se entiende la crítica que yo hago con el concepto de calidad, a la categoría de calidad, no sé si será concepto, pero digamos a lo que se ha ido consolidando. Entonces, en los Estados se plantea que la educación es piedra angular del desarrollo, muy articulado con todos estos programas de alianza para el progreso. Las experiencias las recogen de procesos anteriores, por ejemplo esos que se dan con los sectores marginados y los que se dan con trabajadores en ejercicio de donde se sacan las experiencias exitosas, para introducirlas en las escuelas gradualmente y se hacen en la mayoría de los países en América Latina reformas. Hay unas reformas que comienzan a hacerse en América Latina formuladas desde CEPAL Unesco y es en 1956 que se formula la idea de escolarizar a todos, no estoy hablando aquí de educación sino de escolarización.
La idea de escolarización viene desde hace mucho rato porque es mucho más fácilmente gobernable una población escolarizada que aquella que no está, digamos en términos de dirección de las conductas, etc. Entonces, se agota la oferta. Y los estados eran los que ofertaban la educación, con excepción de Colombia donde el sector privado tenía mucha importancia y, también, algunos otros países de América Latina, pero básicamente ese proceso de calidad ligado a la calidad de los insumos está muy ligado a la inversión del estado.
Llega el agotamiento de eso y comienza todo lo que se denominó la década perdida, en donde lo que se perdió fue la ilusión de que la educación servía para el desarrollo, para la movilidad social. Se pusieron en cuestión, yo no digo que se haya debatido del todo, pero se puso en cuestión muchos de esos criterios. Entonces la apuesta ilusoria de la educación, ese proyecto conquistador se quiebra porque empieza a mostrar las grietas, por lo que los proyectos comienzan a reformularse por parte de los expertos. Todas esas cuestiones están siempre ligadas a un discurso experto.
Comienza a plantearse que el problema de la educación, digamos, de la calidad de la educación, ya no en términos de la inversión que se haga por parte del estado, etc., sino de los resultados del aprendizaje, y eso modifica radicalmente la cosa, porque pone el acento en eso. Entonces ya no sería solamente OTI, sino que además se acentúa ahí la evaluación con un principio que es este: “Todo lo que se evalúa mejora”, que en la educación es eso pan corriente, es digamos, el discurso de todo el mundo, de ministros, de maestros, de presidentes, políticos, todo el mundo. “Todo lo que se evalúa mejora”. Y lo que hay detrás de todo esto es un proceso de desplazamiento de los problemas propios de la educación y se acentúa, fundamentalmente esos procesos al incrementar la escolarización de la población.
Habría un tercer momento, y es muy esquemático este planteamiento, no lo puedo desarrollar con claridad. Es el que estaríamos viviendo en esta circunstancia, en el cual hay una transformación del aprendizaje, porque ya no sería un aprendizaje de conocimientos sino es el aprender a aprender. Y ahí hay una individualización del proceso. Entonces, lo que se necesita aquí ya no es administrar la educación porque la educación suponía procesos de escolarización, digamos en el período de los 60 para acá hasta el 90 y del 90 incluso hacia adelante hasta el 2000, más o menos. En Colombia hoy, muchos sectores, el 99% de las poblaciones están escolarizadas, y uno diría: bueno, ¿y? ¿Y si han mejorado otros niveles y si hay más democracia?
En ese entonces estaban los procesos de administración, administrar el currículo y al maestro se le puso, se le cosen los codos a ese papel, administrador de currículo. O sea, él no tenía que tener una relación con el conocimiento. Si tuvo alguna vez, pierde totalmente cualquier autonomía que pudo haberse pensado porque todo estaba escrito en el currículo y el no escogía nada, ni seleccionaba nada, ni tenía que desvenarse la cabeza, claro, para muchos maestros esto era mucho más fácil. Si pero, ¿a costa de qué? ¿Que perdida hay ahí? Digamos, es la pregunta que siempre me hago. En esos términos, en el término de perdida. Y no porque lo planteen en términos ni terroríficos, ni apocalíptico, ni entusiasmado. No, sino para mostrar que todas esas cosas están atravesadas por procesos históricos y que son más complejos de lo que parecen. Porque, además todos esos términos como te digo, de evaluación, de calidad, etc, etc., son invulnerables a cualquier crítica. Se establecen como un bunquer, se blindan, por lo que son conceptos muy difíciles de debatir.
Mi crítica: yo no me instalo dentro de esa lógica, y me salgo de la lógica esa, y lo pienso desde afuera para poder interrogar cuáles son sus efectos políticos, cuáles son sus efectos sociales, con respecto a varios sectores de la población.
L.B: Alberto, has planteado tres momentos de la calidad educativa, un primer momento inversión-insumo, un segundo momento que tiene que ver con la evaluación y los aprendizajes y un tercer momento de aprende a aprender, en el cual el docente administra currículo. Pero, ¿Es posible pensar en un nuevo momento esperanzador para el discurso de la calidad, es decir, hay oportunidad hoy en día, año 2014, para que el discurso de la calidad sea esperanzador?
A.M.B: Aclaración, el primero y el segundo momento, el maestro administra currículo. Ya hoy el currículo no interesa tanto, hoy es la evaluación y ya no es la evaluación del estudiante sino que el maestro es el evaluado. Entonces, lo que pasa es que el cambio de la administración educativa es a la gestión y eso implica una transformación importantísima, no es simplemente un cambio de nombres. En este último momento ya el acento no está puesto en el currículo. Hagan los currículos que quieran porque ahora el proceso es que aquí es donde llega la evaluación y allí es donde está el límite. Digamos que sería como el filtro, la rejilla por donde pasan quienes son los que pasan para acá.
Ahora respecto de la pregunta que tú haces, primero, yo hago, digamos el diagnóstico cultural en términos de los que dice “Nietzsche” el diagnóstico de lo está pasando. Y, no le quito al maestro la posibilidad que pueda conectarse con eso, digamos, no lo reemplaza en la lucha. Ni le digo que debe de hacer, en ese problema estamos todos. Yo también soy profesor. La universidad está invadida de esa lógica hoy, de la gestión, de la evaluación, de la acreditación. No te imaginas en Colombia, en esa parafernalia de la acreditación de la alta calidad al nivel en el que están hoy las universidades y otras no universidades que son instituciones de educación superior. Entre otras cosas, estoy investigando últimamente como las universidades han devenido en instituciones de educación superior, y lo que las diferencia es lo que ellas mismas denominan de alta calidad o de calidad media, etc. etc. Yo no me quiero meter en esa lógica pero lo que si planteo es: si la universidad es el lugar del pensamiento ¿cómo vamos a restar pensamiento ahí y como vamos a presentar unas propuestas ahí? No se trata de eso, se trata de poner esto en debate, en discusión. Llamar la atención sobre eso tiene que ver con nosotros, con nuestra vida, con nuestro trabajo, con nuestro modo de pensar, con nuestro modo de estar en el mundo, que me parece que es el trabajo de un intelectual por lo cual no estoy diciendo que yo lo sea.
L.B: Alberto, si tuvieras que sugerir medidas políticas, en materia educativa para transformar los sistemas educativos, ¿Cuáles serían esas prioridades en materia de política públicas hoy en día?
A.M.B: En este proceso que señalamos, se ha incrementado la investigación, pero se ha incrementado la investigación de esto que pueda ser productivo, de esto que solamente se investigan aquellos proceso que pueden orientar y gobernar la conducta de los demás, de los otros. Entonces, yo creo que ahí hay que hacer una diferencia fundamental de ese proceso que lo denominaría como ligado a estudios de mercados, lo identifico más como estudio de mercado a procesos investigativos. Para el caso de la educación en la universidad, se debería generar una forma de investigación que oculte sobre todo este proceso que ha pasado. Digamos, dotar de historicidad estas cosas que han pasado hoy y eso se hace, creo yo, utilizando como uno de los mecanismos la investigación.
Otro, es no destituir al maestro, es decir, no reducir todo el problema de investigación a las función docente, porque la función docente la cumplen muchos. Y la función docente la está cumpliendo hoy, todo esto que llamamos medios de expresión, el internet, la televisión, la radio. Entonces, son tantos los que ejercen la función docente que el docente puede ser cualquiera. Entonces, el problema no es por defecto, sino por exceso. Porque la docencia se ha reducido, digamos, como esa función.
No me atrevería a hablar con el término de recuperar, porque habríamos que recuperar mayor cosa, nada, casi. Volver al pasado, digamos como una ignorancia ilusoria, de algo que no existe. Pero pensaría que la institución educativa, que la escuela en términos generales se enfrentara a proceso que afirman trabajos del pensamiento. Yo digo de una manera ahí, incluso sin profundizarla mucho, dos cosas en particular: que no hay que ahorrar pensamiento, que lo que hay es que saber es derrochar pensamiento. Y yo creo que lo que está pasando ahora es una economía de pensamiento, una economía de pensamiento que va en detrimento del pensamiento y va evocando hacia el aprendizaje y el aprendizaje, más que el aprendizaje era aprender a aprender y en el aprender a aprender, se anticipa el poder.
El problema que tiene esas cosa del aprender, aprender es que anticipa a la acción para racionalizarla con anterioridad. Entonces, hay un mecanismo de control impresionante. El otro elemento que planteaba era, y esto digamos si es un poco tópico, pero de todos modos lo digo, es si la escuela sirve para enseñar al Quijote, vale la pena. ¿Por qué? Pues, porque el Quijote es la relación, digamos que con nuestra lengua materna.
Yo me acuerdo un texto de Nietzsche, siempre lo recuerdo, que se llama “sobre polveriti en nuestras escuelas” , en donde Nietzsche llama y clama por esa función de la gramática, por esa función de la lengua materna, por ese papel tan importante, por lo que él dice y es al nivel en el que ha llegado la cultura y yo podía compararlo por el nivel en el que ha llegado la educación, Nietzsche dice los dos peligros del nivel en el que se ha llevado la cultura, en el cual el estado tiene un papel importantísimo ahí, en la reducción de esos niveles. Uno de esos niveles, uno, lo ha convertido en un problema de especialistas, la cultura. Y la ha sesgado demasiado y otro a ampliado demasiado, la ha convertido en moneda de común circulación.
L.B: Alberto, ya para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanas y venezolanos que están debatiendo en sus aulas todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para transformar nuestros sistemas educativos. Ese mensaje desde Colombia para los maestros venezolanos
A.M.B: Yo me he vinculado aquí desde hace bastante tiempo al trabajo con los maestros y particularmente rescato una cosa que en Venezuela se intentó hacer o se hizo, en este momento no me acuerdo como se llama, pero yo fui invitado a San Cristóbal a participar en una de esas asambleas. En Colombia se inició en la década de los 80, en 1982, concretamente, de lo que se denominó el movimiento pedagógico de los maestros colombianos.
L.B: Congreso Binacional de Fronteras se denominó, que organizó FENATEV.
AMB: Ese movimiento pedagógico, fue para mí uno de los momentos más lúcidos de los maestros en el siglo 20, en el cual replantearon dos problemas fundamentales, primero, que eran portadores de un saber y que eran unos intelectuales, trabajadores de la cultura y no simplemente un trabajador del estado, no simplemente un empleado. Eso me parece ya bien importante porque los maestros comenzaron a preguntarse por sus problemas, iguales eran sus problemas. ¿Cómo enseño? ¿Qué enseño? ¿A qué niños enseño? ¿En qué condiciones? Es decir, no desplazar, no quitarles el trayecto de, no suprimirles el trayecto para facilitarles el trabajo porque me parece que hay que reducir la condición de maestros, cuando el maestro seguía, cuando se establecía por la guía. La guía los guía, pero la guía los guía hasta donde los lleva la guía.
Eso facilita el trabajo pero también lo destituye el mundo de esa complejidad que hay ahí. Porque además tampoco puede pensar las complejidades que hay en el mundo. Las complejidades que implica su trabajo como un trabajo intelectual. Es que el maestro cuando enseña está en relación con conceptos, eso es lo que nos están quitando. Ahora otra cosa es que él no reconozca eso conceptos.
Bueno, el movimiento pedagógico que demoró unos 15 años más o menos y que tuvo muchas repercusiones importantes como los centros de investigaciones. Se crearon en todo el país, en todos los departamentos, se crearon comisiones pedagógicas por todas partes y eso concluyó en 1987, en el primer congreso nacional de pedagogía. Fue la recuperación, digamos de la pedagogía, de la discusión en torno a la pedagogía, sobre lo que nosotros en el grupo de historia de prácticas pedagógicas comenzamos a plantear que la pedagogía era el discurso, era el saber del maestro, a partir del cual se tomaba posiciones de sujeto.
Un segundo momento que también tiene que ver con eso, con el movimiento pedagógico, fue el de la expedición pedagógica tomado de la idea que en Colombia había llegado en el siglo XVIII algo que se llamó “cohhio” igual que en México, mandado por la corona española. Se refería a una expediciones que se llamaban “botánica” que en Colombia la coordino José Celestino Mutis , y cuya función era recopilar, identificar toda la riqueza de la naturaleza que la corona española había despreciado durante 200 años atrás. Entonces un poco con esa idea se planteó la expedición pedagógica, la idea de la expedición pedagógica no era un misión que llevaba la verdad, sino que iban a las escuelas de otros maestros, los maestros mismos, se iban en rutas, en senderos en donde iban identificando experiencias pedagógicas, lo que significa que en la formación del maestro y todo este proceso no se puede suprimir la experiencia. Entonces, hay que comenzar a expresar la experiencia y fue un trabajo colectivo.
L.B: Muchas gracias Alberto Martínez Boom, desde Bogotá, Colombia, quien estuvo conversando con nosotros en esta importante consulta sobre la calidad educativa.
Gracias Alberto
Para oir y ver el video:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
América del Sur/Venezuela/19 Junio 2016/Fuente y Autor: Conelmazodando
El Ministerio de Educación realizó un encuentro con la directiva de las 24 zonas educativas del país en el Centro de Formación Simón Rodríguez, en San Antonio de los Altos, estado Miranda, reunión que busca definir las estrategias que permitirán la implementación del nuevo currículo, el Sistema Integrado de Seguridad Escolar y la incorporación de los planteles en la economía productiva para superar el rentismo petrolero.
Rodulfo Pérez, ministro de Educación, presente en el encuentro, resaltó la importancia de apoyar la producción agrícola desde las escuelas para “combatir la guerra económica propiciada por sectores que pretenden desestabilizar a nuestro país” dijo.
También estuvieron presentes en las jornadas,Humberto González, viceministro de Educación, quien instó a las zonas educativas a respetar la Ley de Simplificación de Trámites Administrativos. “Es innecesaria la inscripción anual y solicitud de requisitos para un estudiante que va a avanzar de grado, a menos que se trate de un cambio de nivel o de plantel educativo”. Y la viceministra de Comunidades Educativas y Unión con el Pueblo,Maritza Loreto, exhortó en el encuentro “abandonar el paradigma de depuración” en el que se excluye al estudiante por ser “irrecuperable”.
Fuente de la noticia: https://www.conelmazodando.com.ve/ministerio-de-educacion-y-zonas-educativas-debaten-proceso-de-cambio-curricular/
Fuente de la imagen:https://i2.wp.com/www.conelmazodando.com.ve/wp-content/uploads/2016/06/Rodulfo-Perez.jpg?resize=519%2C400&ssl=1
América del Sur/Venezuela/19 Junio 2016/Fuente y Autor:Ecoportal
Un respaldo internacional de personalidades e instituciones de 28 países recibió la nueva Ley de Semillas que prohíbe la importación, producción y siembra de semillas transgénicas o genéticamente modificadas (OGM) en Venezuela.
esar del amplio apoyo nacional y el interés internacional que ha cosechado, la nueva ley está siendo atacada por representantes de la industria y sus seguidores por considerarla “anti-científica” lo que la coloca en riesgo de ser anulada por la Asamblea Nacional actual, la cual se constituye de una mayoría opositora, desde enero de este año indica el pronunciamiento.
La norma legal «marca una victoria histórica para los movimientos de agroecología y soberanía alimentaria en Venezuela y más allá. Es quizás una de las pocas leyes nacionales en el mundo que garantiza y protege el derecho de los campesinos a lassemillas» indica el comunicado.
A continuación el pronunciamiento completo:
Investigadores y académicos de 28 países respaldan laLey de semillas de Venezuela
El día 23 de diciembre de 2015, la Asamblea Nacional de Venezuela aprobó una nueva Ley de Semillasque prohíbe la importación, producción y siembra de semillas transgénicas o genéticamente modificadas (OGM); y protege la producción e intercambio libre de variedades de semillas pertenecientes a lascomunidadesagrícolas de Venezuela (indígenas, campesinas y afrodescendientes), entre otras disposiciones.
La prohibición de los OGM se basa en el principio de precaución, dado que los efectos de la tecnología transgénica aún no se conocen completamente y lo que se ha documentado hasta hoy, en términos de impacto a la salud humana y el medio ambiente, suscita preocupaciones significativas. A esto se suman las preocupaciones relacionadas al impacto socio-económico y a los derechos humanos de los pequeños productores y productoras, quienes conforman la mayor parte de la población que padece hambre en el mundo. La protección especial desemillasadaptadas localmente, reconoce la importancia de la conservación local para mantener el máximo de diversidad genética. Algo cada vez más importante para para enfrentar con resiliencia elcambio climático. Adicionalmente, la ley es producto de la formulación de políticas desde abajo con apoyo institucional, al estilo “abajo-arriba”; resultado de un proceso de tres años en el cual movimientos sociales se opusieron a un proyecto de ley de semillas que tenía franco respaldo del sector agroindustrial. Contrariando los intereses de dichos sectores, estos movimientos presionaron para obtener una legislación más transformadora, y a través de una serie de consultas públicas-participativas en todo el país, desarrollaron esta alternativa.
La aprobación de la Ley marca una victoria histórica para los movimientos de agroecología y soberanía alimentaria en Venezuela y más allá. Es quizás una de las pocas leyes nacionales en el mundo que garantiza y protege el derecho de los campesinos a lassemillas. Sin embargo, a pesar del amplio apoyo nacional y el interés internacional que ha cosechado, la ley está siendo atacada por representantes de la industria y sus seguidores por considerarla “anti-científica”. Esto coloca a la Ley de Semillas en riesgo de ser anulada por la Asamblea Nacional actual, la cual se constituye de una mayoría opositora, desde enero de este año.
Como científicos, profesionales y defensores involucrados en alimentación y agricultura, ponemos en duda y cuestionamos los fundamentos de estos ataques. La idea central de la Ley es priorizar las prácticas de agricultura agroecológica, sosteniéndose en el creciente consenso científico sobre la importancia de esta transición de la agricultura convencional a sistemas de agricultura basados en laecología, que valoran los conocimientos de los productores y productoras locales y los involucran en la toma de decisiones. Esto ha sido enfatizado por ejemplo en la Evaluación Internacional del Papel del Conocimiento, la Ciencia y la Tecnología en el Desarrollo Agrícola (IAASTD por sus siglas en inglés) desarrollado por 400 destacados expertos mundiales y respaldado por 59 países.
Por lo tanto, estamos acompañando con mucho interés esta emergente lucha en defensa de la Ley de Semillas de diciembre del 2015 y su implementación, no solamente por sus implicaciones para Venezuela, sino también por todas las posibles implicaciones de mayor alcance, en un escenario donde ocurre una consolidación corporativa del acaparamiento de los recursos genéticos, tan necesarios para el presente y futuro de la seguridad y soberanía alimentaria. Apoyamos a los productores y productoras de alimentos, las y los científicos y los movimientos de base local que en Venezuela impulsan esta defensa y esta construcción, instando a la Asamblea Nacional a que mantenga la integridad de esta Ley y apoye su implementación plena.
Fuente de la noticia:http://www.ecoportal.net/Eco-Noticias/Venezuela-contra-los-transgenicos-Ley-de-Semillas-recibe-respaldo-de-28-paises
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En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al Dr. Axel Rivas (AR) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. Axel Rivas es doctor en Ciencias Sociales, Magíster en Ciencias Sociales y Educación, FLACSO-Argentina. Licenciado en Ciencias de la Comunicación, Profesor adjunto a cargo de Política Educativa en la Universidad Pedagógica de Buenos Aires, Profesor titular de Política Educativa en la UdeSA, Profesor cotitular de Política Educativa Argentina en la Maestría en Política Educativa de la UTDT y Profesor de Economía de la Educación, FLACSO-Argentina.
Luis Bonilla: Hay un texto tuyo sobre cómo gobernar en la educación, “Claves frente a los desafíos de la agenda educativa”, y en ese texto tu planteas el tema del poder de la política asociado a la educación, ese es un debate abierto en América Latina, si la educación es un tema político o no, si está vinculado a la esfera política. Todavía hay rezagos de ese viejo debate. Para ti cuál es la relación entre poder político y educación hoy en día.
Axel Rivas: Creo que es una relación que puede ser observada bajo distintos ángulos y perspectivas. Me parece que nosotros tenemos entre otros muchos desafíos, uno que es especialmente fecundo y en el que me centraría referido a nuestras ideas sobre el Estado. Nosotros tenemos concepciones variadas sobre el Estado en América Latina, porque nuestras historias como países son distintas y no pueden ser unificadas, pero hay ciertos aspectos en la visión acerca del Estado como un garante del derecho a la educación, que se definen de una manera abstracta y esto lo que genera son problemas. Es un problema que debemos afrontar los educadores, es decir, cuál es la concepción que los educadores tienen sobre el estado y esta concepción no puede ser solamente una definición basada en que el Estado deber ser el que garantice el derecho a la educación, porque es una concepción muy cerrada del Estado, es una concepción que lo define como un ente supra natural, como un espacio de poder unificado que no tiene relación con las prácticas, con lo que ocurre en las escuelas.
Tengo una percepción un poco centrada en las perspectivas de Miguel Foucault en términos de concepción de poder, y muchos otros autores, especialmente en el campo educativo que definen mucho más al Estado como práctica del gobierno. Entonces por ejemplo, en vez de pensar que las políticas educativas son grandes leyes, grandes actuaciones de poder, grandes líderes como por ejemplo un ministro de educación o un presidente, creo que las políticas educativas deben ser entendidas como prácticas de gobierno. Por ejemplo, cuáles son las prácticas de los supervisores de escuelas, del currículo, de los materiales curriculares que trabaja el Estado, que envían a las escuelas, los libros de texto, si el libro de texto es comprado, elaborado, o distribuido por el estado. Si el Estado regula prácticas pedagógicas en sus circulares, sus normativas, es decir, una serie de prácticas que se interrelacionan con aquellas propias de los docentes. Esto no implica que el Estado pase a ser algo indefinido porque se desarman prácticas, pero si implica una concepción de poder que no está allá arriba, sino que está en todas partes: está en las aulas, está también en las escuelas, y está en la relación que establecemos nosotros como docentes con el currículo, con los libros de texto, con las circulares y normativas del estado. Eso también es poder, y eso tiene que ver con lo que hacemos en las escuelas.
Luis Bonilla: ¿Cuáles serian las características de un buen gobierno en educación?
Axel Rivas: Ese es un tema que lo he tratado más desde la concepción de la organización de los Ministerios de Educación, pero obviamente es más amplio que esa respuesta. Creo que tenemos que aprender de nuestra historia como países y de nuestros países como vecino, y tenemos que aprender que ha funcionado, pero no solamente lo que ha funcionado, sino cuales han sido sus objetivos, porque a veces el mero funcionamiento o la misma eficacia pueden ser puestos a distintos fines. Creo que es importante observar cómo se gobierna la educación adecuadamente en relación con un proyecto político. En ese sentido me parece que encontremos para empezar un punto de equilibrio en el gobierno de la educación entre el pasado y el futuro.
No podemos ni tener una visión conservadora de la educación, cosa que ocurre en algunos de nuestros países, acabo de venir de Uruguay que tiene una tradición muy fuerte de la independencia entre el gobierno educativo de su poder ejecutivo, pero que eso lo transforma, ese gobierno de la educación que toma decisiones autónomas del gobierno político, en un organismo muy conservador, muy poco abierto al cambio porque son los propios docentes los que organizan el sistema, los que luego se convierten en inspectores, organizadores del sistema, y eso genera una tendencia a la reproducción del sistema.
Tampoco me gustan las perspectivas que dicen que se tiene que romper con todo el sistema educativo, que ya no sirve más, que hay que digitalizar la enseñanza, que hay que salir del sistema, que los docentes no sirven. Esas visiones rupturistas me parece que primero no entienden la importancia de la escuela en la sociedad de hoy y tampoco entiende como se producen los cambios y las mejoras.
Yo creo que un buen gobierno educativo, es un gobierno que logra articular y pasa al futuro, que logra usar las herencias educativas del propio país y también traducir las nuevas tendencias, las nuevas tecnologías y repensar nuestro sistema, porque tiene enormes problemas estructurales históricos: nuestro sistema es generador de injusticias, de prácticas docentes rutinarias, burocráticas, memorísticas, ajenas al placer por el aprendizaje. Me parece que es necesario una visión de cambio desde una perspectiva que permita que los jóvenes sobre todo, pero también los niños, sean protagonistas de su sistema educativo. Y eso requiere repensar aspectos muy importantes de la educación.
Pero creo que es el ensamblaje, entre pasado y futuro que permite que los docentes tengan un puente para modificar prácticas, y ese puente parte de lo que ellos saben y hacen. No de algo que no pueden hacer, de un cambio paradigmático de un día para el otro.
Luis Bonilla: Nuestros sistemas educativos en la región e internacionalmente están sometidos a una enorme presión por cambiar, y esa presión se presenta con el discurso de la calidad educativa. ¿Qué es para ti calidad educativa?
Axel Rivas: es un concepto tan utilizado y tan polisémico que creo que a veces ocurre que le sacan valor al concepto, y creo que es un concepto que tenemos que dejar de usar como una especie de comodín. Es como si eso remplazara la cualidad más específica de un proyecto educativo. Yo prefiero no utilizar ese concepto.
Si me parece muy importante que tratemos de entender cómo logramos la justicia educativa. Y la justicia educativa, al menos como objetivo, tiene dos grandes dimensiones: una es la que podríamos llamar justicia social, pero esa justicia social para mi tiene que ver con justicia económica, por ejemplo, a quién le cobramos impuestos y de dónde sale el financiamiento de la educación, si cobramos más impuestos a los más pobres como ocurre en muchos países de América Latina y con esos impuestos cobrados a los más pobres estamos logrando justicia educativa entonces no estamos generando justicia social. Generamos justicia educativa cuando nuestros estados cobran impuestos, cuando distribuyen la educación priorizando a los sectores más desfavorecidos.
Hay un aspecto de la justicia social que podríamos llamar el aspecto social y económico y político de la educación; y hay otra dimensión de la justicia educativa que es tan importante como esa, que es la justicia pedagógica, que es nuestras concepciones sobre la enseñanza, y nuestras concepciones sobre nuestros alumnos, qué pensamos nosotros que nuestros alumnos son capaces de hacer, y esto no se lo podemos atribuir al estado o a los agentes económicos u organismos internacionales. Esto está dentro de nuestras facultades como docentes y como educadores. Esto no es transferible, no puede ser una cuestión excusable. Porque yo no tengo recursos, no enseño bien, o porque el estado es corrupto, no puedo atender a todos mis alumnos. Nuestra visión como educadores es garantizar la justicia pedagógica más allá de qué aspectos de la justicia social y económica garanticen otros actores externos a la educación. Y me parece que tenemos aun un largo recorrido por hacer en nuestras aulas para garantizar esa dimensión de la justicia educativa que es la práctica pedagógica inclusiva.
Luis Bonilla: A pesar de que no te gusta hablar de calidad educativa, en tu texto “la biografía de la educación argentina” habla del declive de la calidad educativa en Argentina. ¿Por qué ese declive?, ¿Cómo describirías ese declive de la calidad educativa?
Axel Rivas: Ahí está más atado a las mediciones nacionales e internacionales que tienen los países sobre la evaluación de los aprendizajes, entonces la definición de calidad está ajustada a o lo que podemos llamar una definición de sentido común basada en las pruebas que toman distintos organismos a nuestros alumnos. En ese sentido el texto refleja la Argentina que había pasado por un ciclo de declives de sus resultados de aprendizaje de las pruebas PISA, las pruebas de la UNESCO, y con las propias pruebas del país, lo que coincidió con un ciclo de declive en términos económicos, político y social. Un largo período de crisis de extinción de las desigualdades pero que había estallado en los años 2000-2001 y como parte de ese declive se había evidenciado una caída en la calidad de vida por los organismos internacionales. Argentina volvió a mejorar después de ese ciclo y en el conjunto de la década del 2000, hasta el año 2012 que es la última prueba PISA, Argentina tiene los mismos resultados, es decir, no ha ni mejorado ni empeorado. No es ninguna buena noticia eso, pero ha cambiado ese ciclo de esa caída que tenia del 2002 al 2006, del 2006 al 2012. Hubo una recuperación que la pone en un plano de estabilidad en los resultados medios, pero las pruebas PISA y sabiendo también que son resultados pobres, con muchos déficits, con grandes desigualdades, con gran fragmentación, aislamiento, hay escuelas que en contextos similares tienen resultados muy distintos, por lo que esa estabilidad es preocupante `porque muestra que tenemos grandes déficits en nuestro sistema de enseñanzas y lo que yo llamo la justicia pedagógica y social.
Luis Bonilla: Precisamente, en cuanto a las pruebas de medición hay dos grandes debates: el primero, es que si estas pruebas de medición son capaces de captar las singularidades, las especificidades regionales, incluso sociales. El segundo debate es pruebas PISA, pruebas TIM versus pruebas nacionales, es decir, el debate es si debemos aplicar las pruebas internacionales o si los sistemas educativos deben diseña pruebas que se ajusten más a sus realidades nacionales. Cuál es tu opinión al respecto.
Axel Rivas: yo creo que la prueba PISA es una prueba muy seria, es una prueba que tiene una gran dosis de confiabilildad en su elaboración metodológica y que tiene algunos problemas de aplicación de contexto que no deben ser adaptados a partir de la negación de la prueba, creo que deben ser adaptados a partir de la complementación de esa prueba con otras pruebas. Las pruebas PISA me parece que tienen un efecto muy poderoso y es que puede medir las competencias, que es muy difícil prepararse para la prueba, es decir si te dan dos o tres meses para prepararse para la prueba no va a cambiar sus resultados porque eso requiere una preparación de mucho tiempo previo, de todo un proceso de aprendizaje que no se puede lograr en el periodo de preparación de la prueba. Eso es muy positivo porque quiere decir que está tomando competencias profundas, capacidades de reflexión, pensamiento científico, de abstracción, de construcción de relaciones, de relatos, de análisis profundos de textos, me parecen que esas dimensiones son muy buenas. Ahora al mismo tiempo nos sacan de nuestro contexto, nuestro contexto latinoamericano, y eso me parece que debe ser complementado con pruebas nacionales adecuadas que también se vinculen mas con el currículo, que no nieguen aspectos del currículo que son muy importantes para nuestros países, como por ejemplo en la formación ciudadana, en la formación de las ciencias sociales, en historia, en competencias artísticas, porque a veces la prueba PISA absorbe todo y va sacando del lugar de prioridad que deberían tener otros contenidos de otras áreas de aprendizaje. Si le damos atención únicamente a PISA nos estamos dejando colonizar por una visión de currículo que es muy valiosa en sí misma, pero que es limitada para nuestros países.
Luis Bonilla: ¿Para ti cuáles serían la agenda central de transformación de diseños curriculares en la formación docente hoy en la región?
Axel Rivas: Creo que hay que tener mucho cuidado con la especificidad de cada país, con la historia cultural y con los desafíos presentes que son distintos en todos los países, y es difícil generalizar, pero haciendo esa aclaración, diría que es una meta fundamental tratar de generar en los docentes un sentido de pertenencia al conocimiento, un sentido de deseo por la amplitud de los conocimientos, voy hablar en términos generales como conocimiento disciplinario, como conocimiento de dominio especifico de lo que se debe enseñar. Ese me parece un punto que siempre se debe fortalecer, pero no simplemente en acumular conocimientos, materias, exámenes que no sirven, sino en base a tratar de generar en las instituciones formadoras esa capacidad de pertenencia a un campo de saberes. Y eso se genera trabajando junto a otros actores del conocimiento, aportando herramientas conjuntas, tratando de construir un sentido de pasión por aquello que enseñan. Y esto me parece que es lo que más genera el efecto en la enseñanza. Un buen docente hoy es aquello que aspiramos siempre de un buen docente, es un individuo que tiene un dominio de conocimiento y que tiene pasión por transmitir ese conocimiento. Estas son las dos piedras fundamentales de la enseñanza.
Hoy es un poco distinto y hay que agregarle a esas piedras fundamentales una concepción de justicia, una concepción ética, una concepción de compromiso social. Eso implica en muchos casos afianzar la idea de la educación como derecho, una educación inclusiva, una educación concebida para todos los sectores sociales y una educación de mucho compromiso social. Pero no solamente a titulo general, una abstracción como una obligación que después el docente debe encarnar, sino como herramientas practicas. La formación docente debe garantizar la condición, el prerrequisito de todos los entes como un defensor de la justicia, como un defensor de los más débiles, como alguien que no va a excusarse en que hay chicos ineducables, no sólo con definiciones sino con herramientas prácticas, y esto me parece un gran desafío para la formación docente en el presente.
Por último diría a que campo disciplinar como gran fortaleza de base, una condicion de defensores de la justicia con herramientas practicas.En tercer lugar diría que hay que incorporar adecuadamente las culturas juveniles, la inmersión en la tecnología, el uso de dispositivos para la enseñanza, la capacidad, para resumirlo, de los docentes como traductores culturales. Los docentes deben conocer los entornos culturales y tecnológicos de sus alumnos, deben conocer las posibilidades que alberga la tecnología para la enseñanza, y deben traducir al mundo educativo, ese potencial. No es simplemente adaptarse a usar Facebook, y herramientas de los niños y jóvenes, si no saber cómo traer de ese mundo, esas culturas que hoy emergen al lenguaje educativo, cómo reconectar la educación con esos aspectos que pueden repotenciarla.
Para sintetizar entonces diría: conocimiento disciplinar, definición de práctica de justicia y capacidad de traducción de esas nuevas culturas y tecnologías a la educación.
Luis Bonilla: ¿Aún los jóvenes y niños pueden ver o pensar la escuela como un espacio de esperanza en un futuro distinto?
Axel Rivas: Si, si lo siguen pensado así la mayoría de ellos, porque todavía está presente la expectativa de que la escuela es un camino de mejora en su vida, de posibilidades, de un destino que puede ser distinto al de su condición social, pero creo que todavía hay demasiado camino por recorrer para que esto sea un deseo más fervoroso de nuestros niños y jóvenes. No solamente saber que es mejor estar en la escuela que no estar, sino algo muy distinto que es el deseo diario de ir a la escuela, es el deseo de que llegue el momento de estar en la escuela, el deseo de que siga la escuela en mi vida, que es la forma en la cual la escuela no es simplemente una institución, sino que la escuela se transforma en continuar leyendo, continuar aprendiendo, continuar preguntándose cosas, indagando, buscando. Me parece que esto todavía estamos lejos de conseguirlo. El deseo de ir a diario a la escuela, es todavía una conquista a lograr.
A veces uno ve encuestas que muestran que los niños que van al jardín de infantes que tienen una satisfacción casi completa, es decir, que su nivel de satisfacción con la escuela es altísimo, y a medida que empiezan el primer grado, comienza a declinar esta satisfacción; y esto no podemos permitirlo. La escuela tiene que pensar que su proyecto es el de generar el deseo de aprender, el de generar la voluntad de aprender, ya no es una escuela basada en la obligación, debo ir a la escuela porque mis padres y la sociedad me lo demandan, sino que debe fundarse como una escuela que genere el deseo de aprender. Esto es algo que se ha discutido durante mucho tiempo en la pedagogía, pero me parece que hoy ya no puede ser simplemente una discusión de pedagogías alternativas como se les llama a veces, sino que debe estar en el centro de la escuela pública.
Luis Bonilla: En uno de tus textos “¿Cómo gobernar la educación?”, trabajaste distintas áreas de relación del poder con la política. Hay una constante polémica en la región con respecto a la designación de los ministros de educación, y tiene que ver con el hecho de que algunos piensan que es mejor un ministro de educación que sea pedagogo y otros que opinan que es mejor que no seas del área, que venga de otras disciplinas. Los docentes sabemos que es muy importante la autoridad moral, sin embargo las evidencias empíricas dicen que uno u otro se puede comportar como buenos ministros o malos ministros. Sin embargo dentro de la perspectiva de transformación profunda de los sistemas educativos, para ti ¿cuál debiera ser lo ideal: ministros de educación que sean pedagogos o que vengan de otras áreas y traigan su conocimiento a la conducción de los ministerios de educación.?
Axel Rivas: yo creo que es fundamental que los ministros de educación sean educadores, no concibo la función política de la educación separada del conocimiento específico del campo educativo. Me parece que puede haber algunas excepciones, siempre hay personas que son muy flexibles y tienen la capacidad de adaptarse y pueden ser rápidamente entendedor del mundo educativo, pero estas son excepciones muy aisladas. Ahora no hay ninguna garantía de que ningún educador sea buen ministro de educación, hemos hecho un pésimo trabajo en la región, históricamente terrible, en formar educadores con una visión política, económica compleja de la educación, cómo se gestionan grandes sistemas educativos, como se organiza la planificación, como se trabaja a una gran escala, es algo que no tenemos una buena tradición de formación de funcionarios públicos en la región, con la excepción de algunos países, y menos de los funcionarios públicos en la educación.
Así como tampoco tenemos buenas tradiciones en la formación de supervisores escolares, directores de escuelas. Me parece que hemos dejado demasiado abandonado históricamente la formación de los conductores educativos en el sistema, y por eso también probablemente aparezca este debate de si no necesitamos ministros de educación que no sepan nada de educación, creo no es esa la salida. A veces cuesta encontrar un educador que tenga una verdadera capacidad de gestión de los sistemas educativos, pero no debemos renunciar a la apuesta del conocimiento sobre aquello en lo cual uno trabaja.
Luis Bonilla: Si te pidiéramos tres ideas fuerzas sobre políticas públicas para mejorar los sistemas educativos en la región, ¿cuales serian esas tres grandes ideas fuerzas?
Axel Rivas: yo creo que hay una cuestión fundamental también en el debate político ideológico de la educación que hoy está girando mucho en la región que es la necesidad de fortalecer la docencia. Me parece que este es el camino pero hay que aclararlo; es cierto que nuestros sistemas educativos no van a mejorar si nuestros docentes no tienen más herramientas, más capacidades, mejor formación y mejor ámbito de actuación: mejores condiciones de trabajo, etc. Esto es un conocimiento que se está desplegando cada vez más en todo el mundo en los últimos años a diferencia de la década del 90 cuando se hablaba mucho de gestión, si se tenía que privatizar la educación, si las escuelas privadas rendían más que las públicas. Hoy el debate no está centrado en ese tema sino en la calidad de los docentes.
Yo creo que sí es cierto, que hay que trabajar en la formación de los docentes, en el reclutamiento de las carreras profesionales de los docentes, hay que mejorar el salario para que atraiga a mejores profesionales al mismo tiempo hay que crear una red profesional muy sólida. Todo esto es un camino que compartimos muchos en el diagnóstico.
Ahora, no alcanza solamente con esa perspectiva, tenemos que tener un norte un direccionamiento para ver hacia donde queremos ir, y no hay mejora de la educación y de la docencia si no logramos contestar la pregunta, desde la política educativa, de cómo lograr que los docentes se apasionen por su trabajo. Este me parece que es el desafío mayor. Cómo lograr masivamente que los docentes se apasionen por su trabajo. Esto no lo logran los incentivos económicos, esto logran políticas públicas dignas, educativas que saben trabajar con los docentes, que saben apoyarlos, que saben transformar sus motivaciones, inspirarlos, generarles confianza, devolverles la confianza y brindarles las herramientas para que puedan desarrollar un proyecto educativo innovador.
Entonces yo diría generar pasión en la docencia a gran escala, es el primer desafío político de la política educativa. Después diría que necesitamos trabajar de una forma renovada en la educación secundaria, me parece que ese es uno de los mayores desafíos, pocos países lo han abordado porque es extremadamente complejo, pero me parece que tenemos que generar condiciones nuevas de trabajo pedagógico en las escuelas secundarias.
No es una transformación que se pueda hacer de un día para el otro, necesitamos hacer un recorrido que nos vaya llevando hacia un modelo menos enciclopédico, memorístico, elitista, excluyente, a un modelo que le trabaje mucho más con los jóvenes, que trabaje mucho más en la capacidad de los jóvenes de intervenir en su propio conocimiento y que trabaje mucho más a partir de proyectos institucionales, que coordine bien a sus docentes que no estén separados en muchas escuelas, que tengan una visión renovada de la justicia social que incluya a todos los alumnos, trabajos por proyectos que desafíen, proyectos que generen identificación de los alumnos, desafíos.
En tercer lugar yo creo que hay una cuestión transversal que tiene que ver con la justicia social y educativa, me parece que nuestros países son extremadamente desiguales, tenemos la lamentable condición de ser el continente más desigual de la tierra y necesitamos políticas que enfrenten esa desigualdad. No estigmatizando a los alumnos pobres, pero si reconociendo que hay grandes diferencias sociales que la escuela y los sistemas educativos no pueden ignorar dándole exactamente lo mismo a todos.
En ese sentido me parece que necesitamos políticas de redistribución que generen más condiciones y mejores condiciones para aquellos que están en situación más vulnerable, por ejemplo las escuelas con jornada extendida y completa, con programas comunitarios que generen también raíces de participación social en las escuelas de situación más vulnerables, y por otro lado, reconocimiento, redistribución más recursos para aquellos que están en situación más vulnerable y reconocimiento que tiene que ver con el terreno de las pedagogías, con el terreno de los saberes.
No es simplemente enseñarle lo mismo a todos, sino reconocer sus historias culturales, reconocer la historia de los pueblos indígenas, la historia de la enorme comunidad afro de América Latina, y otras minorías; pero también historias locales, a veces nuestros países son muy centralistas, obliga a un currículo que tapa las diferencias regionales, y me parece que estas dos cuestiones, redistribución de recursos y la redistribución pedagógica tiene que ir unidos para enfrentar esa enorme desigualdad social.
Luis Bonilla: Para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y profesoras venezolanas que en sus aulas, en sus planteles educativos, con las comunidades están desarrollando un hermoso debate sobre la calidad educativa como una posibilidad para avanzar en la trasformación de nuestros sistemas educativos.
Axel Rivas: Me encantaría estar más en contexto para poder hablarles y a distancia siempre es más dificil, pero creo que es un momento de grandes oportunidades para la docencia. La docencia hay una cierta paradoja, un dilema, que es que al mismo tiempo que muchos dicen que no quieren seguir en la docencia, incluso muchos docentes se sienten angustiados por su trabajo porque están desbordados por problemas sociales, por los padres que no responden, por los chicos que están distraídos por las tecnologías y se hace todo mucho más difícil. Al mismo tiempo que ocurre eso, a la par tenemos las mejores condiciones en la historia de la humanidad para ser docentes: tenemos hoy la libertad pedagógica que antes no teníamos porque el estado nos decía exactamente lo que teníamos que hacer, tenemos la libertad de nuestros alumnos, porque pueden pensar por sí mismos, que es una libertad muy compleja porque lleva a muchos problemas de orden en las aulas de clases, pero es una libertad que necesitamos para poder seguir enseñando porque nadie aprende sin libertad, sin sensación de que puede ser dueño de algo, como por ejemplo de sus conocimientos, y tenemos también las herramientas tecnológicas, el acceso a una cantidad y diversidad de saberes, información y conocimientos que nunca antes tuvo la humanidad. Ser docente hoy es un gran desafío, creo que es el mejor momento para ser docente, no es fácil, y los aliento a que sigan ese camino.
Luis Bonilla: conversamos hoy desde Buenos Aires con Axel Rivas. Gracias por este contacto internacional.
Ver la entrevista:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
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