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Mochila segura es ineficaz y normaliza el maltrato a los niños

Laura Poy Solano

Por: Laura Poy Solano 

Esa estrategia da trato de presuntos criminales a los estudiantes, pero las empresas de seguridad presionan para que se implemente por negocio.

El operativo Mochila segura no sólo es una estrategia ineficaz que criminaliza al alumno y lo convierte en un presunto culpable, también encubre factores centrales que afectan a la comunidad escolar como la precariedad emocional, el abandono y el descuido que enfrentan niños y adolescentes. La escuela se está quedando sin tejido social, advirtieron especialistas de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)-Ajusco y defensores de derechos humanos.

El pasado 10 enero un alumno de primaria en Torreón, Coahuila, disparó en contra de su maestra y compañeros, para después suicidarse, lo que generó la reactivación del citado operativo en la entidad, y el anuncio del secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, de un análisis conjunto con la Comisión Nacional de Derechos Humanos, para su posible implementación, pese a que este organismo emitió en agosto pasado una recomendación en contra por considerarlo violatorio de los derechos a la educación, la intimidad y la participación de los menores.

Al respecto, Juan Martín Pérez, director ejecutivo de la Red por los Derechos de la Infancia en México (Redim) y experto en derechos de la infancia, advierte que hay un contexto normativo internacional y nacional que “establece claramente que este tipo de medidas policiacas violentan el interés superior de la niñez, pero también se olvida que detrás de estas presiones para reactivar Mochila segura hay muchos cabilderos y empresas de seguridad que sólo ven un buen negocio”.

Marcelino Guerra, profesor-investigador de la UPN, señaló que Mochila segura es un operativo que se redita 20 años después de su primera etapa de implementación en escuelas del país en 2001, pero sin problematizar las causas de la violencia dentro y fuera de la escuela.

“Escuela segura, Sendero seguro y Mochila segura fueron estrategias que llegaron a los centros escolares sin conocer ni comprender a fondo cuáles son los verdaderos problemas que generan la violencia. Sin embargo, son acciones que se imponen de forma generalizada en los planteles”, explicó.

Con estas medidas se normaliza la violencia a partir de la criminalización de los propios estudiantes, porque son quienes meten las armas, los que violentan a los otros, los que matan, son los responsables, los culpables, los criminales, mientras este discurso se normaliza, se desatienden todas las violencias que afectan a niños y adolescentes, no sólo el acoso escolar, sino el abuso, el maltrato de sus padres o su ausencia en casa por cuestiones laborales, y las violencias que los rodean en la calle o el hogar.

Institucionalizar la violencia

Roberto González, experto en violencias escolares y profesor-investigador de la UPN, señaló que a un contexto que ya violenta a los menores se suma una violencia institucionalizada que sólo reproduce más violencia y más vigilancia. Es aislamiento, insolidaridad, es no mirar al otro, afirmó.

Subrayó que la violencia letal en las escuelas es un fenómeno extremadamente raro en México, pero cuando ocurre, se disparan las alarmas, se buscan respuestas estandarizadas y se soslayan ejes prioritarios como los odios: el racismo, la homofobia, el clasismo, todo ese magma de precarizaciones que no estamos atendiendo en la escuela.

Por su parte, Juan Martín Pérez, apuntó que detrás del operativo de Mochila segura “hay muchos cabilderos, muchas empresas de seguridad privada que venden esto. Los arcos metálicos –que ya se han instalado en algunas escuelas—no son gratis, muchos se rentan porque deben tener una certificación especial de la Secretaría de Energía”.

Recordó que durante el sexenio de Felipe Calderón se retomó en 2007 el operativo de Mochila segura, pero tras el rechazo de los maestros a convertirse en vigilantes de sus alumnos, el programa comenzó a hacer agua, e incluso, hubo escuelas que contrataron vigilancia privada con binomio canino.

En bachillerato, agregó, se llegó al extremo de cargar el costo a las familias para aplicar pruebas antidoping a los estudiantes con el fin de detectar el consumo de sustancias ilícitas, lo que es totalmente contrario a sus derechos.

Mochila segura no sólo es violatorio del derecho a la educación y a la intimidad de niños y adolescentes, también es discriminatorio, porque sólo se aplica a los menores y no a toda la comunidad escolar. Recordó que tanto la reforma al artículo 4 constitucional, que establece el interés superior de la niñez, como la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, garantizan el derecho a la intimidad de los menores, quienes no podrán ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia.

Tejido social hecho garras

Al respecto, Lucía Rivera, experta en temas educativos y profesora-investigadora de la UPN, señaló que la escuela ha dejado de ser un santuario cerrado y, por lo tanto, son lugares inseguros y con muchos desafíos. No se trata, explicó, de crear y aplicar una política pública homogénea que busque dar solución a la violencia, porque se cae en una sobresimplificación que deja de lado que dentro de la propia escuela hay un tejido social que está hecho garras, hilachos.

Las exigencias del sistema, explicó, han ido en aumento para profesores y directores. Los padres de familia cada vez recurren más a las quejas y las demandas contra los maestros, por lo que el ambiente en la escuela se judicializó.

Tenemos de tensiones que ninguna política está interesada en resolver, porque se tratan como si fueran un problema local, de gestión escolar, aunque esto ocurra en casi todos los planteles. Tenemos niveles de tensión muy altos, afirmó.

Rivera enfatizó que se está llegando a una situación límite, donde todo mundo reacciona regañando a las familias, a los maestros, y tenemos que tratar de entender que estamos en niveles de precariedad que nos tienen en una condi-ción de deterioro emocional y afectivo, de desvinculación, y no se trata de caer en la lógica de una educación socioemocional, como se plantea ahora, en una visión de supervivencia, de garantizar que niños y adultos operen emocionalmente en los mínimos para ser productivos.

Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/2020/01/19/sociedad/029n1soc

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Nuevo informe de la UNESCO explora el estado global de la educación de adultos

Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

Aún queda mucho por mejorar en el aprendizaje y la educación de adultos, según un nuevo reporte de la UNESCO.

La automatización, digitalización y avances tecnológicos están cambiando el mundo laboral, exigiendo a los empleados que se mantengan actualizados y aprendiendo constantemente nuevas habilidades. Sin embargo, la responsabilidad por mantenerse al día está recayendo en los individuos, principalmente, quienes no solo deben buscar el tiempo para actualizarse, sino también los medios para cubrir esa formación. ¿Qué están haciendo los gobiernos para impulsar la educación de adultos?

Cada tres años, el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida realiza un Informe Global sobre Aprendizaje y Educación de Adultos (GRALE, por sus siglas en inglés). En esta publicación, dan seguimiento al esfuerzo de 159 países por mejorar el aprendizaje y la educación de adultos (ALE, por sus siglas en inglés) y compara los resultados de reportes anteriores para medir el crecimiento desde la perspectiva de la equidad y la inclusión.

El informe se divide en dos partes: el monitoreo, donde se analiza el progreso en el aprendizaje y la educación de adultos; y la participación, donde los países reportan sus esfuerzos en este tema. En la fase de monitoreo se analizan las políticas de los países, su gobernanza, finanzas, calidad en su educación y la participación, inclusión y equidad.

Según la primera parte del informe, dos tercios de los países informaron que hubo crecimiento en el aprendizaje y la educación de adultos (ALE) desde 2015, año en que se realizó el último Informe Global sobre Aprendizaje y Educación de Adultos. Un 30 % de los países participantes reportó que no hubo cambios, especialmente aquellos en Asia y el Pacífico, mientras que un 5 % de los países tuvieron regresión.

En cuanto a la inversión en aprendizaje y educación de adultos, sólo el 28 % de los países reportaron aumentar el gasto, un 17 % disminuyó su presupuesto en este rubro, y la mayoría  (41 %), no reportaron ningún progreso. Aún así, el 75 % de los países informaron que hubo mejoras importantes en educación de adultos, especialmente en América Latina y África subsahariana.

Según el informe, un 57 % de los miembros reportaron un aumento en la participación en programas de ALE, un 28 % no informó cambios y un 9 % dijo que disminuyó. Sin embargo, un grave problema al que se enfrentó la UNESCO al analizar esta sección es que los países no basan su información de participación en cifras reales. Esto se debe a que un 37 % no conoce la tasa de participación de grupos minoritarios, migrantes y refugiados, por lo que la información está incompleta. También hay muy poca información sobre adultos mayores y su participación en estos programas, a pesar de que los jubilados y adultos mayores son un grupo objetivo para estas iniciativas.

La segunda parte del informe trata justo de este tema, la participación, lo que se sabe, lo que no y su importancia. Este apartado menciona que las poblaciones desfavorecidas tienden a involucrarse poco en programas de aprendizaje y educación de adultos y enfatiza cómo no se tiene suficiente información sobre el tema, especialmente en los países de bajos ingresos, grupos marginados y excluidos.

Parte del problema es que es difícil poder comprobar que las oportunidades de participación en educación de adultos son muy desiguales, algunos países (generalmente los más desarrollados) tienen muchas más oportunidades de seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas, mientras que los más marginados tienen muy pocas iniciativas de este tipo. Aún así, el informe encontró  que el 57 % de los países aumentó su tasa de participación desde el último GRALE (2015). En este tema destaca África subsahariana, en donde el 72 % de los países aumentaron su participación, y los Estados Árabes, que reportaron un incremento del 67 %. En el medio están las regiones de Europa central y oriental y América Latina y el Caribe, que reportaron un porcentaje de participación del 58 % y 60 %, respectivamente. En el caso de Norteamérica, Europa occidental, y Asia y el Pacífico, estas regiones fueron las que reportaron el menor aumento en participación en ALE, con un 38 % y 49 %, respectivamente.

El reporte informó que la gobernanza está estrechamente relacionada con el resultado en la participación. Dos tercios de los países que utilizaron alguna medida de gobernanza dijeron tener una mayor participación desde 2015, mientras que aquellos que no fueron asistidos, sólo el 29 % reportó mejora.

Otro apartado importante es de la colaboración, cooperación y coordinación entre agencias gubernamentales y la sociedad civil para mejorar la gobernanza del aprendizaje y educación de adultos. Esto se debe a que las colaboraciones intersectoriales ayudan a conseguir más fondos para invertir en programas e iniciativas de educación de adultos que mejoren la participación y promuevan la capacitación y educación continua.

En el aprendizaje de adultos hay cuatro áreas de interés para los países:

  1. Las políticas que hablan de la ampliación de los aspectos del aprendizaje permanente, es decir, la educación técnica y profesional.

  2. La diversificación de las maneras de aprender, como por ejemplo, el aprendizaje en línea.

  3. El establecimiento de centros de aprendizaje para adultos de bajos ingresos.

  4.  Enfocarse en los grupos sociales marginados.

Además, el informe hace hincapié en la importancia de distinguir entre las categorías de alfabetización, capacitación continua, desarrollo profesional y ciudadanía activa, ya que demuestran un progreso desigual. En las dos primeras áreas, los países parecen ir mejorando y avanzando, mientras que en las otras hay poca información al respecto, por lo que se consideran áreas estancadas. Esto, según las conclusiones de los autores, conduce a una importante inaccesibilidad y desinformación sobre  el aprendizaje y la educación de adultos.

A lo largo del reporte se demostró que la desigualdad en los programas de aprendizaje y la educación de adultos persiste a lo largo de los distintos reportes y es profunda y multidimensional. Aún así, gracias a recursos como los cursos masivos abiertos en línea (MOOC) o los recursos educativos abiertos (REA), la educación de adultos está retomando fuerza y se espera que ayuden a mejorar la participación para el próximo informe. Aunque también existe la posibilidad de que, al ser herramientas digitales, agraven la brecha digital por lo que se necesitan más esfuerzos por parte de los gobiernos para invertir en una robusta infraestructura de conectividad que conlleve en oportunidades de aprendizaje para los adultos.

Además, el informe recalcó la necesidad de mejorar la recopilación de datos sobre los programas de aprendizaje y educación de adultos, ya que la información con la que cuentan es incompleta. En cuanto a grupos específicos como las minorías étnicas, los migrantes y los refugiados, el 37 % de los países informaron no conocer las tasas de participación de estos grupos en programas de educación de adultos. Lo mismo pasa con el monitoreo de las mujeres en ALE y el progreso que han tenido en alfabetización y aritmética, pues no hay datos. Este último aspecto también ocurrió en países de altos ingresos, por lo que es un problema que va más allá del desarrollo económico de un país.

Los resultados de este reporte hacen evidente la falta de participación e involucramiento de los gobiernos en un tema tan importante como la educación de adultos y el aprendizaje a lo largo de la vida. Para el próximo reporte, la UNESCO espera que los países corrijan estas deficiencias para fortalecer el esfuerzo de mejorar el aprendizaje y la educación de adultos. Esta responsabilidad no debe recaer solo en los individuos, sino más en los gobiernos y las empresas quienes deben apoyar en la creación de mejores políticas y programas de aprendizaje y educación de adultos que sean accesibles e inclusivas.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/informe-unesco-educacion-de-adultos

Imagen: pasja1000 en Pixabay

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¿Por qué la hipervigilancia no es una solución para las escuelas?

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

¿Cuántas medidas de seguridad son demasiadas?

Mantener a los alumnos seguros mientras estudian es una prioridad de carácter muy sensible, tanto a padres como a maestros nos aterra la idea de un tiroteo escolar, un suicidio en nuestro grupo, un caso severo de bullying que no detectamos y detuvimos a tiempo. Todas estas son situaciones que pueden prevenirse estando atentos y tomando las decisiones correctas.

Sin embargo, con las estrategias de seguridad que implementamos para vigilar a los alumnos que tenemos bajo nuestro cuidado, podríamos estar cayendo en un exceso con dimensiones tan desastrosas como las que queremos evitar en un principio. El tema amerita una reflexión mayor que simplemente reaccionar ante el temor a una amenaza, o las consecuencias de un evento negativo. Es necesario considerar si la hipervigilancia es la mejor manera de mantener seguros a los estudiantes.

La transparencia que no resuelve

El tiroteo en la Escuela Secundaria Marjory Stoneman Douglas en Parkland, Florida (Tiroteo de Parkland) y el anterior sucedido en la escuela Sandy Hook (Connecticut), entre otros, además de los casos recientes en México, como el de Monterrey y Coahuila, han obligado a las instituciones educativas a replantear estrategias de seguridad. En el caso particular de Estados Unidos, ante una continua negación de la sociedad y el aparato de poder americano con respecto a la necesidad de controlar el flujo de armas en el país, las autoridades educativas se tornaron hacia lo único que podían controlar: los estudiantes.

El objetivo principal es no permitir que un arma de fuego vuelva a entrar a una escuela, la única forma de lograrlo, según consideraron, es poder ver exactamente lo que lleva cada estudiante en su mochila. Fue así como algunas escuelas empezaron a implementar las mochilas transparentes como medida obligatoria (medida que también se ha implementado en algunas escuelas de México); otras recurrieron a la popular medida de instalar detectores de metal en sus entradas, mientras que otras buscaron incluso el apoyo de la policía.

Sin embargo, no se han mostrado ni cifras ni estadísticas definitivas que demuestren que el uso de las mochilas transparentes sea una medida que disminuya la frecuencia de tiroteos escolares. Sí puede decirse que son buenos disuasorios para muchos estudiantes, evitando que ingresen a la escuela con artículos no permitidos, pero esta disminución institucional de la privacidad estudiantil podría estar potencializando otro viejo problema de la experiencia educativa: el bullying.

Connor Fulbright, alumno de preparatoria en el Distrito Escolar Independiente Cypress-Fairbanks inició una petición en Change.org especificamente dirigida a Mark Henry, el superintendente del distrito. “Una mochila transparente no hará nada más que aumentar el riesgo de otra tragedia, la raíz de la mayoría de los tiroteos escolares es el bullying. Exponer los artículos personales de los estudiantes aumentará las instancias de bullying e inevitablemente elevará el riesgo de un tiroteo escolar”, mencionaba la petición.

El estudiante sosntiene que el bullying es el primer indicador de que una escuela no es segura, el canario en la mina, si los estudiantes en una institución educativa sufren de acoso escolar frecuentemente, es mucho más probable que lleven armas a la escuela.

De acuerdo con un reporte del Centro Nacional de Estadísticas de Educación publicado en 2017, 16 % de los estudiantes entre los 12 y 9 años declararon haber portado armas, 4 % reportaron haber entrado a sus escuelas con ellas. Un alarmante 95 % de los autores de violencia por arma de fuego en instituciones educativas son educandos. 

Un estudio del Centro Nacional de Análisis de Amenazas encontró que la mayoría de los estudiantes que cometen ataques en las instituciones educativas en la última década han experimentado bullying severo y presentado problemas tanto de disciplina como de conducta que nunca fueron reportados.

“Una mochila transparente no hará nada más que aumentar el riesgo de otra tragedia, la raíz de la mayoría de los tiroteos escolares es el bullying. Exponer los artículos personales de los estudiantes aumentará las instancias de bullying e inevitablemente elevará el riesgo de un tiroteo escolar”.

El talón de Aquiles de la mochila transparente y cualquier otra medida restrictiva, como los detectores en las entradas o la vigilancia cibernética, es que estas medidas se enfocan en controlar en vez de solucionar.

El problema real no son los objetos con los que los alumnos entran a la escuela ni las redes sociales a las que están suscritos, sino la falta de una estrategia educativa que entrene las conductas necesarias para que los alumnos no presenten la compulsión de agredir o el miedo a ser agredidos. Que sepan manejar el estrés ante una situación adversa, que tengan las herramientas para resolver conflictos, sin sentir la necesidad de atacar. Estas medidas pueden hacer mucho más por la seguridad en una escuela que cualquier instancia de control y vigilancia sobre los estudiantes.

Estrategias que educan más allá de solo vigilar

Observar y restringir con base en lo que se observa es una estrategia muy visible, del tipo que se implementa cuando se quiere mostrar que se está haciendo algo por evitar que un incidente violento se vuelva a repetir en las escuelas pero, ¿se dirige a las raíces que provocaron el incidente violento en primer lugar?

La Dra. Susan Rivers, cofundadora y subdirectora del Centro de Inteligencia Emocional en Yale, explica las implicaciones de diversos enfoques para mantener la paz en las escuelas. “Hay maneras efectivas y no tan efectivas de lidiar con el bullying.” Rivers elabora citando estrategias inmediatas, pero sin fondo, como reportar los incidentes, decir a los alumnos que paren o poner en práctica protocolos legales. Para la Dra. Rivers, estas opciones son una moneda al aire, pueden funcionar si el problema no es severo, pero si se trata de una situación frecuente y crónica, estas soluciones pueden ser desde inútiles hasta contraproducentes y destructivas.

Un mejor camino, argumenta Rivers, empieza por descifrar por qué los niños cometen acoso escolar. Bajo este contexto, la mayoría de las veces los estudiantes ejercen este tipo de maltrato cuando no han aprendido a regular efectivamente sus emociones, ni a crear y mantener relaciones con base en el apoyo mutuo. Cuando les falta esa seguridad y “suelo emocional” es posible que se abrumen de emociones negativas que dirijan sus acciones, así como pueden darse incidentes violentos en las escuelas.

Existen programas que parten de estrategias con base en el desarrollo de la inteligencia emocional y la empatía, así como la comunicación efectiva para equilibrar desbalances de poder en relaciones de pares y el acompañamiento a través de problemas como la depresión, la ansiedad y el estrés.

Ya sea como maestros o como padres de familia, el problema de la seguridad en las escuelas siempre será prioridad, pero para obtener resultados que perduren, es indispensable entender que sin importar cuantas medidas de vigilancia y control se apliquen, es imposible tener a los estudiantes (y lo que hacen) a la vista todo el tiempo. Lo que es más importante y necesario es darles las herramientas y las habilidades para confiar que estarán seguros en un ambiente escolar en el que todos tendrán mecanismos para generar una convivencia no violenta.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/hipervigilancia-escuelas

Imagen: https://pixabay.com/es/photos/prisi%C3%B3n-ddr-la-stasi-monitoreo-4759937/

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El uso del vídeo mejora la implicación de los estudiantes

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

¿Cuáles son los beneficios de emplear contenidos audiovisuales en las aulas? ¿Cuántos docentes crean materiales en formato vídeo para su asignatura? ¿Existen herramientas para grabar las clases y enviárselas a sus estudiantes a distancia? Un estudio despeja estas incógnitas.

Los recursos audiovisuales tienen un gran potencial pedagógico cuando se integran dentro de la programación didáctica: poseen un importante componente de diversión que motiva, atrae, capta la atención y despierta la curiosidad de los más jóvenes. Y es precisamente este hecho el que hace que pueda emplearse con éxito para abordar contenido curricular en cualquier materia y acercar al alumnado a todo tipo de problemáticas sociales gracias al uso del vídeo en el aula.

Así lo corrobora un estudio elaborado por Sony, que afirma que el 88% de los docentes admite que el vídeo mejora la implicación de los estudiantes. Es así en todos los niveles educativos, incluida la enseñanza superior; nivel en el que se ha especializado el informe. De hecho, los estudiantes pertenecientes a la ‘generación Z’ (nacidos entre finales de 1990 y mediados de la década del 2000, que ahora tienen entre 14 y 20 años) han comenzado a llegar a las universidades y se encuentran cómodos utilizando las TIC.

La aplicación práctica en el aula

El estudio arroja otros datos interesantes. Por ejemplo, recoge que un 43% de los docentes ya permite a los estudiantes enviar trabajos en formato de vídeo, a la vez que el 29% ofrece herramientas de revisión en vídeo y otro 30% tiene la intención de usarlas en un futuro próximo, ya que es posible reforzar la motivación del alumnado, así como la atención. Además, el 93,5% cree que esto puede mejorar la implicación de los estudiantes en las materias y que puede ser beneficioso para contrarrestar la presión a la que el alumnado está sometido durante todo el curso, ya que se profundiza en los contenidos siendo el protagonista de su propio aprendizaje.

Del mismo modo, el uso de estos formatos audiovisuales diversifica los materiales empleados en los cursos y permite. De hecho, el 53% de los profesionales de la educación utiliza soluciones de vídeo para grabar las clases y compartirlas con sus estudiantes. Esto no solo ofrece aprendizaje a distancia flexible a los estudiantes, sino que también permite a las universidades aumentar el número de estudiantes dentro de su región o en todo el mundo.

El uso del vídeo mejora la implicación de los estudiantes

El auge de las plataformas digitales

Durante los últimos años, y con la evolución de los contenidos en Internet, las plataformas de vídeo en streaming como YouTube han aumentado su tráfico de visitas de forma considerable. Según el estudio, los usuarios de esta red realizan 3.000 millones de búsquedas mensuales, entre los que se encuentran los docentes interesados en encontrar contenido que se adapta a sus clases. Por este motivo, la labor de buscar recursos multimedia es aún más sencillo.

Además, la convergencia de los distintos medios de comunicación y la llegada del 5G puede lograr que se multipliquen todos estos recursos. Series en streaming que fomentan la inclusión, documentales para reproducir en asignaturas de Ciencias o películas para fomentar la multiculturalidad son algunos de los materiales audiovisuales que los docentes pueden encontrar en Internet.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/uso-del-video-en-el-aula/121278.html

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El mundo invisible de los gases también habita la escuela

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Oxígeno, dióxido de carbono, metano o, incluso, vapor de agua, están presentes en nuestra vida, en la naturaleza y, a pesar de que no los vemos, son fundamentales para la vida. Merecen un hueco en la escuela.

Cada día, en la escuela se habla mucho de la materia que no se ve en toda la vida pero que es importante para toda la vida. Primer mensaje educativo que se debe lanzar más de una vez: lo que no se ve también existe. Sabemos que mucha gente anda despistada con este asunto; incluso algunos libros de texto se olvidan de que la naturaleza o la vida corriente son algo más que objetos, rocas, animales, o plantas. Los gases son, a pesar de su relevancia, unos protagonistas olvidados o, como mínimo, poco queridos. Basta recordar el “gran evento de oxidación” que ocurrió en la marina Tierra hace unos 2.000 años.

Los gases que intervienen en la respiración son los primeros que se citan en la escuela, aparecen ya en los cuadernillos de los cursos de educación infantil. El nombre de esos gases ya tiene algo de misterio: oxígeno (que genera ácido desde tiempos de Lavoisier) y dióxido de carbono (ya está presente de manera natural en el aire aunque en proporciones mínimas, lo cual dificulta la comprensión de la importancia que le reconocemos, y tiene). En realidad, estos dos gases se entienden, simplificando en exceso, como el derecho y el revés del aire que necesitan los seres vivos; las personas también. Prueben a comprobarlo en su clase.

La escuela debe ocuparse de hacer presente una parte del relato de lo desconocido, que también es real. Acaso adornándolo de magia creativa; en otros momentos de leyenda interesada. Los gases, quién lo duda, son parte del transcurso de la vida real. Aunque la mayoría de las veces no se les ponga imagen, se sabe que son parte activa de la vida; por acción u omisión. El dióxido de carbono, una entelequia incomprensible para mucha gente, es un producto de las combustiones/oxidaciones, que son la vida misma. Lo supo encontrar con acierto Joseph Black bien avanzado el siglo XVIII. Por aquellos años, Carl W. Scheele (un gran descubridor de gases) y Joseph Priestley –avispados y concienzudos personajes que trabajaban en laboratorios científicos que hoy harían reír– eran capaces de aislar el oxígeno, ese gas omnipresente en nuestra vida a pesar de ser inodoro e insípido, pero que aviva todas las combustiones. ¿Quién no ha lanzado aire de forma mecánica o con lo boca para que algo ardiera mejor? Pregunten en clase.

El hecho de ventilar una habitación o una clase debe ser entendido como un deseo de cambio en la composición de los gases del aire confinado: unos salen y otros entran. Poco importa en la primeras edades ponerles nombre preciso o asignarles una fórmula, pero sí asociarlos a cualidad del aire para una mejor o peor respiración, algo ineludible de entender hasta por los más pequeños. Es un buen momento de desmontar un par de equívocos muy extendidos en la escuela. El uno dice que durante la noche las plantas respiran como el resto de los seres vivos, mientras que por el día lo hacen en sentido contrario: absorbiendo CO2 –ya tiene su misterio para los escolares pequeños verlo escrito siempre así– y liberando oxígeno. De ahí viene la leyenda negra de que no se puede dormir con una planta en la habitación pues envenena el aire; nada se dice de tener una persona al lado, de masa infinitamente mayor, durante toda la noche. El otro error pretende anular el papel benefactor de las plantas en la absorción de dióxido de carbono y la consiguientes oxigenación del aire –en la fotosíntesis– contrarrestado por su liberación de CO2 mientras respira –las 24 horas del día–. Todos sabemos que la proporción del absorbido puede llegar a ser cinco veces superior que el expulsado, según plantas, días y otros factores.

Respirar buen aire, libre de proporciones elevadas de determinados componentes que estropeen la porción del 21% de oxígeno del aire, esto va para los más mayores, mejora la calidad de vida. Por cierto, ya tiene misterio que en química se escriba siempre O2. Es ineludible hacer comprender al alumnado que en sus ciudades el aire no es todo lo bueno que debería ser, que nos enferma –algunos habrán tenido ya episodios de asmas o alergias–. Deben conocer que los coches, las calefacciones y algunas industrias liberan dióxido de carbono y otros productos dañinos. Ese CO2 tiene la manía de quedarse cerca de nosotros. Así lo respiramos o forma parte de la boina que impide que el calor se escape hacia arriba y no nos socarre. Ahora mismo, sus concentraciones en el aire respirado superan las 400 partes por millón (ppm); nunca había sido así. Si alguien tiene curiosidad, o las capacidades del alumnado permiten un trabajo especial y temporal en clase, se recomienda visitar la web del Global Carbon Atlas; trae unos mapas impactantes, como esos que hablan del pasado, presente y futuro del CO2. También sobre el metano (CH4), otro de los responsables de que el asunto del aire y el calentamiento global sea motivo de preocupación mundial.
Ante esos hechos constatados sólo cabe entrenar la verdad, aunque cueste verla. Para quienes tengan curiosidad por conocer la marcha del carbono en el mundo, el profesorado puede encontrar el acicate para trabajar el tema en clase, pueden mirar los artículos, los recursos educativos y las animaciones de la NASA en Global Climate Change. No vale el chiste malo que dice que mejor así, que las plantas, algas y cianobacterias, tendrán más y elaborarán mucha materia orgánica que nosotros aprovecharemos –en parte es cierto pues se ha comprobado que casi llegan a duplicar su absorción en los últimos años pero eso no soluciona la relación entre aumento de CO2 y cambio climático, que para la mayoría de los científicos es evidente–.

El dióxido de carbono es un gas ambiguo: benefactor y perjudicial. Se habla bien de él, cuando es utilizado por las plantas terrestres o acuáticas, por el fitoplancton, para generar materia orgánica en la fotosíntesis. Se habla muy mal, ahora a menudo, cuando se identifica como gas responsable del cambio climático, cuando todos conocemos que han sido las actividades humanas las que han aumentado sus proporciones naturales en el aire hasta convertirlo en el bicho malo. Por cierto, convendría citar también el vapor de agua, más conocido, o el metano. Este se podría asociar a los pedos de los herbívoros; más que nada por darle un poco de chispa a esa lección, aunque seguramente todos conocemos el potencial dañino del metano que esconden las tierras heladas o algunos fondos marinos que con eso del aumento de la temperatura global están listos para envenenarnos mucho más el aire que respiramos.

En fin, hablar del CO2 no contamina, por ahora; ignorarlo es un síntoma de escasa sabiduría, en la vida y en la escuela, que puede llevarnos a serias enfermedades personales y colectivas. Abramos una vez más las ventanas de nuestra clase para mirar hacia el mundo real, ahora tan de moda con eso de la Cumbre del Clima Chile-Madrid. Eso sí, si no estamos cerca de una vía urbana con un tráfico horroroso.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/01/17/el-mundo-invisible-de-los-gases-tambien-habita-la-escuela/

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STERM exige agilidad a Educación para poner en marcha el plan de eliminación del amianto

Tercera Información

Por: Tercera Información

STERM Intersindical critica que Educación haya tenido solo en cuenta la antigüedad de los centros y no el estado de deterioro de las cubiertas de amianto y cuestiona que el Plan se pueda iniciar en 2020.

La Consejería de Educación hizo público en las últimas semanas de diciembre un plan de eliminación del amianto de los centros educativos públicos donde se aborda el desamiantado de más de 150 colegios e institutos de la Región. Un plan mediante el cual la Administración pretende responder a la demanda social que exige su eliminación inmediata y a la normativa europea que insta a las Administración a su retirada antes del año 2028.

STERM Intersindical considera que este plan se presenta sin el necesario diálogo social previo sobre el que se debe sostener este tipo de planes y sin atender a los criterios técnicos que garanticen al máximo la salud y seguridad de docentes y alumnado.

Para José Manuel Fernández, co-portavoz de STERM Intersindical, “el deterioro o rotura de las cubiertas de amianto debería ser un criterio fundamental, junto con la antigüedad, para determinar la urgencia de la retirada de amianto. No es sensato que cubiertas rotas deban esperar hasta 4 años para poder ser retiradas, mientras docentes y alumnado siguen expuestos a este material potencialmente cancerígeno”.

Desde el sindicato de enseñanza exigen al Gobierno Regional que cuánto antes se apruebe el Presupuesto Regional para el ejercicio presupuestario 2020 que deberá contemplar buena parte de la financiación de las obras de desamiantado y que, por parte de los Ayuntamientos afectados, se inicien todos los procedimientos necesarios para que estas obras se puedan realizar durante el verano de 2020.

STERM Intersindical insiste en recordar que no es la primera vez que Educación promete la retirada del amianto y posteriormente incumple su promesa. Por lo tanto, desde el sindicato señalan que estarán atentos a que se cumplan los plazos y exigirán a la Consejería de Educación que plasme este Plan de Retirada del Amianto en una resolución vinculante para la Administración y no simplemente, y como ya viene siendo habitual, en un papel que haga depender su grado de ejecución de la voluntad política que exista en un momento determinado.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/2020/01/15/sterm-exige-agilidad-a-educacion-para-poner-en-marcha-el-plan-de-eliminacion-del-amianto

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Gamificación: de la retórica falsa a la profunda

Rubí Román Salgado

Por: Rubí Román Salgado

“La gamificación pobremente llevada se convierte en un distractor que en lugar de ayudar a la educación se vuelve un obstáculo donde el alumno se centra únicamente en el proceso de gamificación y no en la clase que está tomando”. – JAZ –

Gamificación es un tema controversial en el ámbito educativo, para algunos docentes es la panacea y para otros es solo una estrategia superficial, muchas veces contraproducente para el objetivo principal que es la enseñanza.

Nuestro webinar del mes de octubre 2019 fue precisamente sobre la Gamificación. El profesor José Armando Zepeda (JAZ) nos compartió una sesión introductoria con el propósito de clarificar mitos y realidades alrededor del tema, dar un breve sustento teórico a su aplicación y compartir consideraciones básicas para empezar a gamificar tu clase. Si no tuviste oportunidad de seguirlo en vivo a continuación te compartimos el video donde podrás consultarlo cuando gustes. Además, te compartimos el material de apoyo que el profesor utilizó en su presentación.

 “Gamificación es hacer que las cosas parezcan juego, se sientan como juego, pero no son juego”.

En esta sesión el profesor abordó los tipos de gamificación: retórica (falsa) y profunda (real), así como sus diferentes componentes para que los profesores diseñen de manera eficiente las bases de su propia estrategia de gamificación considerando la economía virtual (sistema de puntos y recompensas), narrativa, discurso lúdico, entre muchos otros.

“La gamificación retórica tiene una efectividad temporal, ya que apela únicamente a una motivación extrínseca. Sucede por ejemplo, cuando utilizamos puntos, medallas o tablas de liderazgo sin un objetivo de formación para el alumno, pronto dejan de funcionar convirtiéndose en algo breve y fugaz”.

En la educación, gamificación también funciona como una estrategia de gestión de recursos, es decir, desde administrar tareas hasta llevar el control de participaciones. La gamificación entonces se puede aprovechar para motivar al alumno a formar parte activa del proceso de aprendizaje.

“Si deseas implementar gamificación, te sugiero hacer una adaptación gradual integrando cuatro o cinco componentes de juego en la dinámica de la clase y luego uno o dos elementos nuevos cada semestre o resignificar los que ya tienes y evaluar su efectividad”.

El profesor Jorge A. Zepeda (JAZ) es docente en la Prepa Tec campus Querétaro. Ha trabajado con gamificación desde 2012. Su trabajo sobre este tema ha sido presentado en diferentes foros educativos además de construir una estrategia didáctica con la que fue preseleccionado en la final del evento Reimagine Education 2018 en San Francisco. En este evento se reconocen a los profesores más innovadores.

¡Innova en tu práctica docente! en el video conocerás tips y herramientas propuestas por expertos en la materia y podrás llévalas al contexto de tu clase. No olvides compartirnos tu experiencia en la sección de comentarios.

 

 

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/gamificacion-de-la-retorica-falsa-a-la-profunda
Imagen: Prawny en Pixabay
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