Los médicos indonesios actúan ante los signos reveladores de violencia familiar
Los médicos de la isla indonesia de Sulawesi Central están poniendo en práctica la capacitación que recibieron del Fondo de Población de las Naciones Unidas ( UNFPA ) para identificar y actuar en casos de violencia doméstica.
Cuando los padres de un niño de cinco años herido le dijeron a la Dra. Fai’zah A. Salim que se había caído de una escalera, ella no quedó convencida y sospechó lo contrario.
Capacitada por el UNFPA en Palu, capital de Sulawesi Central, para identificar signos tanto físicos como psicológicos de violencia doméstica, remitió al niño a un consejero social. Poco después explicó lo que realmente pasó y cómo su padre lo había golpeado por hacer travesuras.
El reconocimiento es el primer paso.
«El reconocimiento es el primer paso para poder ayudar», afirmó el Dr. Salim. «Necesitamos hacer mucho más que tratar las heridas sintomáticas».
El Centro de Salud Pública, o Puskemas, donde trabaja el Dr. Salim, es parte de un programa piloto del UNFPA para combatir la violencia de género y otras formas de violencia doméstica.
El programa cubre 11 distritos de Indonesia, incluido Palu. En su marco, el UNFPA apoya al Gobierno en la formulación de políticas y capacita a los proveedores de atención médica. Se alienta a los socios locales a abogar por que las víctimas se presenten y busquen ayuda más allá del tratamiento de sus heridas físicas.
Los resultados son significativos. En los primeros tres meses de 2023, el personal de Puskemas Sangurara ya había identificado siete casos de violencia doméstica, en comparación con entre uno y dos durante todo un año hace un año. “¿Es por la promoción o porque estamos mejor capacitados para reconocer los síntomas de la violencia de género? Probablemente ambas cosas”, dijo el Dr. Salim.
Serias preocupaciones sobre la violencia de género
A pesar de los importantes avances en la igualdad de género, incluido un mayor acceso de las mujeres y las niñas a la educación, el empleo y los servicios de salud, la violencia de género sigue siendo un grave problema de salud pública y derechos humanos en Indonesia, afirmó Norcahyo Budi Waskito, oficial de programas del UNFPA Indonesia. . Se han puesto en marcha políticas, estrategias y documentos legales nacionales.
Sin embargo, estas no siempre se han implementado a nivel local. El Gobierno ha reconocido la necesidad de una solución sistemática para poner fin a la violencia de género y se ha asociado con agencias de la ONU como el UNFPA y ONU Mujeres .
El número de casos denunciados ha aumentado de unos 216.000 en 2012 a cerca de 458.000 en 2022, según la Comisión Nacional sobre Violencia contra la Mujer. Esto sugiere que los esfuerzos por alentar a más víctimas a denunciar están surtiendo efecto.
Pero las cifras probablemente no representan el panorama completo, ya que lo que sucede detrás de puertas cerradas en una casa familiar todavía es considerado tabú por muchos, y denunciarlo conlleva un estigma.
La vergüenza no es la única razón que impide que las víctimas denuncien; También existe un desincentivo financiero.
Annisa Rahmah, médica de urgencias del Hospital Anuta Pura de Palu, dijo que algunas víctimas optan por marcharse una vez que identifica los casos como violencia doméstica porque entonces el tratamiento no estaría cubierto por el seguro médico del gobierno.
«Es deprimente verlos alejarse», dijo. A los que se quedan se les ofrece un paquete de tratamiento que incluye asesoramiento psicológico.
Apoyo a las víctimas
Además de capacitar al personal médico, el UNFPA también apoya a grupos comunitarios y organizaciones no gubernamentales (ONG). En Palu, la organización de mujeres Libu Perempuan, por ejemplo, cuenta con 30 voluntarios –desde abogados hasta psicólogos– para ayudar a las víctimas. La asociación también gestiona una casa segura, donde actualmente viven dos familias, y organiza programas de formación, incluidos cursos para hombres sobre la prevención de la violencia familiar y de género.
«Fue un importante cambio de mentalidad en la sociedad el hecho de que ayudar a las víctimas es tan importante como llevar a los perpetradores ante la justicia», dice Maya Safira, coordinadora del programa. Todos sus colegas participaron en cursos del UNFPA.
En un país de 280 millones de habitantes y más de 7.500 distritos, la capacitación del UNFPA en 11 distritos sólo puede llegar hasta cierto punto. Sin embargo, Budi Waskito, oficial de programas del UNFPA, dijo que el proyecto piloto ofrece un modelo que otros donantes o el gobierno pueden replicar.
«Ofrecemos una receta, pero no podemos cocinar todas las comidas», dijo.
El UNFPA trabaja en estrecha colaboración con el Ministerio de Salud para que el Gobierno pueda ampliar la capacitación que ofrece. Ha ayudado al ministerio a desarrollar un manual de capacitación para el personal médico, pautas de respuesta para hospitales y orientación para programas de defensa locales.
El Ministerio de Salud está estudiando la posibilidad de replicar el éxito de este proyecto, afirmó Kartini Rustandi, directora de Salud Reproductiva, Edad y Ancianos.
«El Ministerio de Salud continúa haciendo esfuerzos para acelerar la distribución equitativa de instalaciones de salud capaces de gestionar la violencia contra las mujeres y los niños y el desarrollo de capacidades para los trabajadores de la salud, ya sea a través de fondos del presupuesto regular, asignaciones presupuestarias específicas o en colaboración con donantes», dijo.
Para el Dr. Faiza, el objetivo es claro.
«Hasta que hayamos prevenido todos los casos de violencia de género, tenemos más trabajo por hacer», afirmó. “Y lo estamos haciendo”.
Fuente de la Información: https://news.un.org/en/story/2023/08/1140092
El calentamiento global es una realidad cada vez más tangible. Las consecuencias son visibles con la aparición de olas de calor, sequías, lluvias intensas y desastres naturales que cada vez tienen mayor frecuencia en el planeta.
Desde el 2023, América Latina ha experimentado devastadores incendios forestales en Chile, que han sido exacerbados por una interminable sequía. Estos fuegos han causado daños irreparables a la región.
Brasil ha sido afectado por lluvias extremas y anegamientos, dejando más de 60 muertos. Por su parte, Perú ha experimentado el ciclón Yaku. Los expertos han atribuido el aumento de eventos climáticos extremos como fuertes lluvias y deslizamientos de lodo, al calentamiento global y su efecto sobre la temperatura del planeta.
“El cambio climático causado por el hombre ya está afectando a muchos fenómenos meteorológicos y climáticos extremos en todas las regiones del mundo“.
La pandemia ha tenido un impacto global con una serie de pérdidas y daños relacionadas al medio ambiente y las personas, señala el Informe de Síntesis del Sexto Informe de Evaluación del Panel Intergubernamental de Expertos sobre Cambio Climático (IPCC, por sus siglas en inglés). El pasado lunes 20 de marzo, se presentó un documento que resume los seis informes sobre la situación del planeta realizados entre 2015 y 2020 por científicos de todas partes del mundo.
Es urgente tomar medidas para frenar el calentamiento global
El informe de expertos ha advertido que es urgente tomar medidas para frenar el calentamiento global, para así garantizar un futuro sostenible y habitable.
Los científicos investigando el calentamiento global aseguran que aún hay esperanza para reducir la temperatura si se toman las medidas adecuadas. Existen muchas posibilidades viables para disminuir la emisión de gases de efecto invernadero y prepararnos mejor para los cambios climáticos.
El objetivo de la comunidad internacional es evitar un aumento de más de 1.5 grados centígrados en comparación con los niveles preindustriales, que se produjeron entre 1850 y 1900.
El planeta está experimentando un aumento de temperatura de 1,1 grados centígrados a escala internacional actualmente. “Como resultado, se han producido fenómenos meteorológicos extremos más frecuentes y más intensos que han generado impactos cada vez más peligrosos en la naturaleza y las personas en todas las regiones del mundo”, señala el informe del IPCC.
¿Qué efectos ha tenido el cambio climático en América Latina? Esta pregunta fue abordada por el Informe 2022 del IPCC sobre Cambio climático: impactos, adaptación y vulnerabilidad, que confirmó que América Central y del Sur son algunas de las regiones más afectadas, “altamente expuestas, vulnerables y fuertemente impactadas por el cambio climático”. La situación actual se empeora por los problemas de desigualdad, pobreza y deforestación cada vez mayores.
El cambio climático y el calentamiento global en América Latina
“El aumento de la temperatura media, la cantidad de lluvia o los eventos extremos tienen tendencia diferente, dependiendo de la región. En el suroeste de Sudamérica, en Chile y también en Argentina, así como en el nordeste de Brasil las lluvias han experimentado una reducción significativa con proyección a que continúe así”, comenta Carolina Vera, Vicepresidenta del Grupo de Trabajo I del Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC) y Directora del Instituto Franco-Argentino de Estudios Climáticos y sus Impactos, que ha sido una importante contribuyente a la comprensión científica del cambio climático.
Vera afirma que varias áreas de América del Sur son cálidas y secas, lo que tiene el potencial de causar sequías meteorológicas periódicas. Los déficits de lluvia, las sequías agronómicas y las sequías hidrológicas son los tres factores principales que contribuyen a la reducción del agua disponible en el suelo y a la disminución de los caudales.
La crisis ambiental en la región sur del continente se ha agravado aún más por dos situaciones principales. Los incendios forestales incontrolables, debido a las altas temperaturas y la aridez y los fuertes vientos, han sido una preocupación creciente. Otro problema grave es el rápido derretimiento de los glaciares, que puede afectar el acceso al agua para los organismos vivos y provocar escasez de suministro para las poblaciones humanas.
Detener las prácticas insostenibles
Según el informe, las emisiones de CO2 y otros gases de efecto invernadero siguen aumentando debido a una serie de prácticas insostenibles, como el uso de energía, los cambios en el uso de la tierra, los hábitos de consumo y producción y los estilos de vida en todas las regiones, entre países y entre individuos.
“Sabemos que América Latina es una región muy vulnerable ante el cambio climático por un montón de aspectos, desde históricos hasta inequidad e injusticia. Además de las posibilidades socioeconómicas de los distintos habitantes como la dependencia tan grande en algunas economías de la región”, Así lo afirmó Paola Arias, profesora de la Universidad de Antioquia, Colombia y editora revisora del informe del IPCC.
Arias señala que América Latina se ha quedado rezagada en lo que respecta a la adaptación al cambio climático debido a varios obstáculos que impiden que la región lo haga. “En nuestra región estas barreras tienen que ver con que todavía tenemos niveles enormes de pobreza, de inequidad, de injusticia. Cuando tienes sociedades bajo esas condiciones, la adaptación es mucho más compleja”.
Se necesita financiamiento para alivianar los impactos del calentamiento global
Arias destaca cómo las sociedades latinoamericanas necesitan financiamiento adicional para mitigar los efectos del cambio climático y el calentamiento global y reducir las emisiones de carbono. “Los flujos de fondos no se han dado a la velocidad que se requiere. Esa falta de financiación sin lugar a dudas es un elemento fundamental para la adaptación en nuestras regiones”.
Arias destaca que la región ha tenido algunos éxitos en cuanto a la adaptación al cambio climático, aunque estos suelen ser de menor escala. “Latinoamérica es una región que tiene una biodiversidad enorme, con zonas de mayor diversidad en el planeta como Los Andes o la Amazonía, entonces, los ecosistemas se vuelven fundamentales en nuestro proceso de adaptación, mitigación y de cambio climático”.
El cuadro muestra cómo las generaciones actuales y futuras dependen de las decisiones que se tomen en el corto plazo. Fuente: IPCC.
La experiencia local de adaptación
“Tengo agua, no necesito que alguien me la venda”, dice María Binda Gutiérrez, una persona originaria de Quebrada León en Santa Cruz, Bolivia, que se mudó a la comunidad forestal Alto Espejo en el municipio de El Torno hace 15 años.
Gutiérrez está asociado a la iniciativa ‘Acuerdos Recíprocos del Agua’, que tiene como objetivo educar a la gente sobre la importancia de conservar el agua. Todos son responsables de cuidar el agua, desde los que nacen en los ríos en las cimas de las montañas, hasta las personas que viven en las ciudades o a lo largo de los cursos de la cuenca media que también se benefician de ella. Esta iniciativa pretende provocar un cambio.
Mediante la formación de acuerdos, los ciudadanos de las regiones de la cuenca baja pueden establecer un fondo del cual se pueden utilizar recursos económicos para ayudar a los agricultores río arriba a proteger las fuentes de agua. La propuesta de Fundación Natura ha sido fundamental para preservar 600.000 hectáreas de tierra en 80 municipios con la ayuda de 24.000 agricultores. Esta experiencia boliviana muestra cómo las comunidades locales pueden unirse para abordar de manera efectiva el problema del cambio climático.
“La buena noticia es que tenemos, al menos desde el punto de vista de la ciencia, alternativas para salir de esa situación crítica, lo que hace falta ahora es la voluntad política para echar a andar esas alternativas”, así lo afirmó Carlos Méndez, investigador asociado del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC) y editor revisor del informe del IPCC.
Es clave incorporar los sistemas de conocimiento indígenas
Carlos Méndez, ha hecho algunos comentarios sobre cómo deben ser incorporados otros sistemas de conocimiento, como el indígena y el local, para la mitigación y adaptación del cambio climático.
“América Latina tiene un gran potencial para desarrollar estrategias de adaptación y, al mismo tiempo, tiene varias áreas bien conservadas que presentan numerosas oportunidades para los esfuerzos de mitigación. Por lo tanto, debemos tener en cuenta el gran potencial de esta región para enfrentar el cambio climático“.
“El principal desafío radica en integrar adecuadamente las medidas de mitigación para que las personas no se vean afectadas negativamente en el proceso”
Méndez explica que el conocimiento ancestral sobre el manejo de los recursos hídricos en los Andes es invaluable a la hora de implementar medidas de adaptación.
Como señaló el experto, los indígenas han estado practicando la técnica de recolectar hielo en las regiones montañosas de los Andes para almacenar agua para uso futuro.
Tomar medidas como la justicia climática, entre otras
Según el informe del IPCC, tomar medidas como la equidad, la justicia climática, la justicia social, la inclusión y los procesos de transición justa pueden ayudar a crear un entorno propicio para acciones ambiciosas de adaptación y mitigación que resulten en un desarrollo resiliente al clima.
“Los resultados de la adaptación se ven mejorados por un mayor apoyo a las regiones y personas con la mayor vulnerabilidad a los peligros climáticos. La integración de la adaptación climática en los programas de protección social mejora la resiliencia”.
El informe destaca el hecho de que ya existen enfoques de adaptación y mitigación que no requieren invención adicional, ya que se han implementado con éxito a nivel comunitario. Según Paola Arias, este es un punto importante a considerar.
“Existen posibilidades, están ahí, el asunto es que necesitamos una acción climática eficiente y justa que mire también otros aspectos como la equidad, la justicia social y las reducciones de brechas”.
El informe de la Asociación de Protección Ambiental nos advierte sobre la importancia de colaborar entre nosotros para asegurar un futuro mejor para todos. Para lograr esto, necesitamos recursos financieros mejorados y adecuados que sean accesibles a nivel mundial, en particular para regiones, sectores y grupos vulnerables, y una gobernanza inclusiva y políticas coordinadas. “Las opciones y acciones implementadas en esta década tendrán impactos ahora y durante miles de años”, dice el reporte.
El dinero para financiar los beneficios que los agricultores reciben por proteger su bosque proviene de un fondo en el cual participa la entidad prestadora del servicio de agua potable, el municipio y Fundación Natura. Foto: Fundación Natura.
Cumplir de manera estricta el objetivo de 1,5 grados centígrados
Paulina Aldunce, investigadora del Centro de Ciencia del Clima y la Resiliencia en Chile, quien también fue parte del equipo central de redacción de la síntesis, alerta que el cumplimiento estricto del objetivo de temperatura de 1,5 grados centígrados que nos hemos fijado solo es posible si hay una reducción del 50 % en las emisiones de gases de efecto invernadero para 2030. Actualmente, este progreso no se está logrando con nuestros niveles de emisiones actuales que siguen aumentando y contribuyendo al calentamiento global.
“Hay que moverse rápido porque tenemos tecnología. Lo que realmente necesitamos es una adaptación más transformacional, hacer las cosas distintas a cómo las hacemos ahora”, señala Aldunce.
“Debemos tener más financiamiento y una mayor capacidad de transmitir la información completa y verídica, eso es muy importante. Pero también motivar a la población que se haga parte de esto, no podemos dejar todo en mano de las empresas y los gobiernos, que obviamente es fundamental y son los principales responsables; pero si cualquiera de nosotros, como ciudadano de la sociedad civil, se mantiene al margen, no lo vamos a conseguir. Ese es el desafío”.
Ecoportal.net
Fuente de la Información: https://www.ecoportal.net/paises/informe-ipcc-america-latina-calentamiento-global/
Aunque el anuncio presidencial del aumento de 8.2% en el salario de las y los maestros fue bien recibido por buena parte de este sector, en otro, el del magisterio crítico y reflexivo, quedaron muchas dudas que no han sido del todo aclaradas, particularmente por parte de la autoridad educativa y del Sindicato nacional, encargados de las negociaciones del pliego petitorio magisterial.
Aunque la noticia fue celebrada con efusividad particularmente por el sector oficial del magisterio nacional que estuvo en primera fila para presenciar La Mañanera, la realidad es qué profundizando en el tema hay datos que no permiten identificar a ciencia cierta el impacto de éste controvertido aumento.
Y es que, en tanto no se conozca un desglose de la información o la minuta del acuerdo por parte de la autoridad, no se tendrá del todo claro si el aumento salarial será directamente al salario o si éste será escalonado o diversificado en prestaciones y otros estímulos que reciben las y los maestros, lo cual mermaría en gran medida el impacto del anuncio.
Lo que es un hecho es que el aumento generará complicaciones en los presupuestos de los gobiernos estatales, e incluso el del mismo gobierno federal pues hasta donde se sabe, en el paquete presupuestal 2023 no estaba considerado, o no al menos de tal magnitud, por lo que acá habría otro factor que podría ir minimizando la expectativa.
Algunas entidades que se encuentran en austeridad se las verán negras para generar los millonarios retroactivos y el incremento pactado (con las reservas antes mencionadas) situación que podría complicar que el incremento del pago se refleje en toda su plenitud.
Ahora, si bien el aumento salarial siempre es bien recibido, este era una de varias expectativas de los maestros para este 15 de mayo, quedando algunas pendientes como el caso de la modificación en las reglas de operación de los concursos realizados por USICAMM, la cancelación de pago en UMAS para jubilados y un análisis verdaderamente crítico de la democracia sindical.
En estos temas el Presidente fue omiso o partió de datos de una realidad ficticia, como el descrito en las elecciones del SNTE, un panorama expuesto que sólo existe en el pensamiento sindical charro, que se ha logrado confabular con los Tribunales Federales de Conciliación y Arbitraje y con la Secretaría del Trabajo, entre otros actores relevantes en la materia.
Lo cierto es que, hasta ahora, la gran mayoría de esos procesos se han impugnado sin respuesta favorable para los maestros que integraron planillas competitivas y que fueron acotadas y corrompidas por la presión del denominado charrismo sindical.
En suma, el anuncio presidencial más allá de impactar y de conciliar a un magisterio que sigue fragmentado y dividido, genera suspicacias y ahonda aún más las dudas y las críticas de sectores magisteriales, sobre todos los radicales, que han expresado que en los últimos años la democracia sindical ha sido una simulación, mientras que la asignación de plazas y la entrega de estímulos magisteriales que tenían como objetivo la revalorización docente ha sido además de escasos, poco transparentes.
Habrá que ver cuáles serán las reacciones que próximamente se irán desencadenando por parte de las fuerzas magisteriales a medida que se va a clarificando lo expuesto el día de ayer por el presidente de la República. Por el momento la CNTE ya fijo su postura.
Los niños aprenden muchas cosas en la escuela, unas por diseño, lo que prescribe el currículo y que se supone son importantes para desempeñarse en sociedad. Los docentes despliegan habilidades y percepciones para transmitir conocimientos formales cuyo códigos se expresan en materiales didácticos, libros de texto, por lo general. Es la pedagogía visible. Otras por la acción escolar no formulada pero vigente.
En ocasiones, como hoy, escarbo en la memoria de mis años de estudiante de posgrado. Recordé el libro de Basil Bernstein, Class, Codes and Controls que llevé en una clase de sociología de la educación. No lo releí, sólo rememoré las discusiones que tuvimos en el seminario y el revuelo que causó por salir de los discursos comunes. El autor puso el énfasis en las palabras de transmisión en el aula, donde conjugaba clase social y aprendizaje. Su enfoque era de sociología (y poder), pero con herramientas de la lingüística. Lo que me dificultó su comprensión cabal.
No obstante, recurro a mis recuerdos de las nociones de Bernstein para pensar fenómenos contemporáneos. Los resultados de la pedagogía visible pueden medirse y clasificarse. Las pruebas estandarizadas son un buen ejemplo cómo se tasa la adquisición de códigos en las materias de enseñanza. Las más usuales miden aprendizaje en matemáticas, lenguaje y ciencias. La clasificación de resultados es jerárquica, secuencial y las normas explícitas.
En la lógica que planteó Bernstein, que después inspiró, al menos en parte, a los teóricos de la reproducción social, es que el aprendizaje formal depende más de la clase social de origen de los alumnos, que de la tarea de los maestros o de los libros de texto. En resumen, los niños pobres aprenden menos conocimientos formales que los de clase media y los de las zonas rurales menos que los de las ciudades.
Bernstein planteó que la diferencia de clase social en la escuela, además de los atributos económicos y sociales, eran culturales. Los niños de clase obrera (su territorio empírico era la Inglaterra de los años 60) asimilaban menos los códigos escolares por el trastorno lingüístico, el tránsito del lenguaje del hogar al de la escuela. La expresión de los libros de texto les es ajena a los niños de hogares pobres. Por eso su desempeño escolar es menor.
El otro asunto, educación es poder. La palabra clave de Bernstein fue control. Después otros autores ampliaron el concepto y argumentaron que la educación, el currículo, en particular, define el conocimiento oficial y es más que nada para mantener la hegemonía cultural que ejercen los grupos dominantes. La jerarquía social se reproduce en las escuelas.
En estos días se libra una contienda por el conocimiento oficial. La SEP trata de imponer nuevo currículo y libros de texto, pero de golpe y sopetón. El currículo vigente tomó décadas en construirse; la pedagogía visible generó consenso y también protestas, en especial por el énfasis en la evaluación. El gobierno de Andrés Manuel López Obrador enterró la mayor parte de la reforma educativa que propuso Enrique Peña Nieto, pero no desplazó la hegemonía cultural.
Con la nueva generación de libros de texto, la 4T aspira a cambiar el conocimiento oficial, mudar parte de la pedagogía visible por otra que hace apología de la pobreza e introduce códigos ajenos a la cultura de las de las clases medias, pero también de las pobres; incluso extrañas para muchos maestros.
La 4T la tiene difícil. Tanto por la oposición de organizaciones civiles como por la vigencia de la pedagogía invisible. Según Bernstein, ésta es más importante en la vida social. Lo veremos la próxima semana.
Referencia. Bernstein, B. (1977). Class, Codes and Controls (2 ed., Vol. 3: Towards a Theory of Educational Transmissions). Routledge & Kegan Paul.
Otro factor que influye en la inamovilidad del Pacto Educativo es la baja participación de las distintas representaciones institucionales en el análisis de las ideas, de los problemas y de los disensos; asimismo, en la construcción de los consensos durante el desarrollo de las sesiones plenarias.
El Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030, cuya convocatoria se realizó mediante el Decreto 228-13, por el presidente Danilo Medina, constituye un hito importante en la historia de la educación de la República Dominicana. En este Pacto Educativo se observa una representación amplia y diversa de funcionarios del gobierno, de actores y sectores de la educación y de entidades de la sociedad civil comprometidas con el desarrollo socioeconómico, el desarrollo educativo-cultural; y, sobre todo, con el fortalecimiento de la calidad de la educación. El Pacto Educativo es el resultado de una construcción social, de una negociación política y educativa de primer orden.
Desde sus orígenes, el Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030 es foco de atención de las instituciones y de los actores preocupados por cambios cualitativos en la educación preuniversitaria y en la educación superior. El Pacto Educativo no puede resolver todo. Se espera que mueva algo, que muestre indicios de vida y de innovación en educación y en la sociedad. Se espera, también, que sea capaz de definir una agenda que tenga como ejes los problemas prioritarios de la educación del país. Pero, ha sido imposible avanzar en esta dirección. Desde nuestra mirada y experiencia, los factores que afectan al Pacto Educativo son la burocracia, el énfasis en la organización interna y poca habilidad para lograr articulación orgánica entre los Ministerios responsables de liderarlo.
Otro factor que influye en la inamovilidad del Pacto Educativo es la baja participación de las distintas representaciones institucionales en el análisis de las ideas, de los problemas y de los disensos; asimismo, en la construcción de los consensos durante el desarrollo de las sesiones plenarias. Resuenan las mismas voces, mientras una mayoría de los participantes opta por una escucha serena y pasiva. La realidad es preocupante, porque el Pacto Educativo cuenta con un capital intelectual de alto nivel y posee un caudal de experiencias educativas, sociales y políticas invaluable. Por esto no se entiende por qué desde el 2014 hasta la fecha no da un salto que lo coloque a la vanguardia del impulso a la innovación y a la calidad de la educación.
Tampoco se entiende que, casi al cumplirse diez años de su puesta en ejecución, la sociedad dominicana no tenga información sobre qué se hace desde el Pacto Educativo. De igual manera, desconoce para qué lo hace, cómo lo hace y qué resultados se obtienen. Este vacío de información requiere atención. La sociedad tiene derecho a información transparente y en tiempo real sobre el quehacer del Pacto Educativo. Urge rediseñar su organización y su funcionamiento. La demora en los cambios que requiere el Pacto Educativo profundiza el desgaste de este espacio. Es preciso un plan de trabajo que responda a las necesidades prioritarias de la educación dominicana.
Se requieren sesiones plenarias enfocadas en trabajos específicos que contribuyan al mejoramiento de la educación. Repensar el Pacto Educativo no es un deseo, es una urgencia. Es conveniente superar con agilidad el desgaste vertiginoso que se produce en el Pacto Educativo. Esta plataforma cuenta con capacidades y con voluntades decididas a pensar y a proponer nuevas alternativas que lo revitalicen y potencien su productividad. Es necesario analizar y recomponer la inversión que se hace en el Pacto Educativo y lo que realmente produce. Este espacio es fundamental para la sociedad y para el sector educación; descuidarlo pone en cuestionamiento la responsabilidad de todos sus signatarios.
Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/el-pacto-educativo-un-espacio-que-se-desgasta-vertiginosamente-9210645.html
La Federación de Enseñanza de CCOO Madrid denuncia que las oposiciones, un año más, se van celebrar en condiciones, muy precarias: plazas insuficientes, tribunales escasos, correcciones que han de realizarse a toda prisa, jornadas agotadoras tanto para aspirantes como para examinadores, y sin medidas contra los efectos del calor.
Este sábado, 17 de junio, a partir de las 08.00 horas, han comienzado en Madrid las oposiciones de reposición y estabilización del cuerpo de Secundaria y Régimen Especial (RE).
En el proceso de reposición se ofertan 3.161 plazas de las cuales 493 están reservadas para personas con discapacidad. En total se presentan 24.099 aspirantes repartidos en 405 tribunales.
En el procedimiento selectivo de estabilización se ofertan 667 plazas de las cuales 619 son de acceso libre y 48 plazas para personas con discapacidad. Se presentan 12.893 aspirantes distribuidos en el cuerpo de Secundaria (12.390), Escuelas Oficiales de idiomas (245), Música y Artes Escénicas (121) y Artes Plásticas y Diseño (127). Realizarán la selección en las distintas fases como miembros de los 336 tribunales que actuarán en esta convocatoria.
“Aunque parecen muchas plazas y lo son, es un número insuficiente porque con este número no se conseguirá bajar la temporalidad al 8% de la plantilla recogido en el Acuerdo Sectorial”, denuncia la secretaría general de la Federación de Enseñanza de CCOO Madrid, Isabel Galvín.
Por otra parte, la ratio por Tribunal es muy alta y el calendario que impone la Administración es muy corto. Por este motivo, las jornadas de trabajo son agotadoras para los Tribunales que perciben unas retribuciones muy insuficientes que además suele abonarse con mucho retraso.
En cuanto a las sedes, un año más son inadecuadas por el tipo de espacios, la falta de condiciones técnicas para las pruebas que se tienen que realizar en distintas especialidades o la ausencia absoluta de medidas contra los efectos del calor que se esperan para el sábado. “Llevamos ya varios años proponiendo que se celebren los exámenes en espacios mejor acondicionados tanto contra el calor como para las necesidades de cada examen y no reaccionan a pesar de que en cada convocatoria hay incidencias. Siendo la misma Consejería cómo es posible que no se puedan realizar las pruebas en las universidades públicas madrileñas que cuentan con espacios más adecuados y tienen experiencia en la organización de exámenes masivos “, añade Galvín.
Este año se añade la manera de organizar los exámenes y que se juntan dos convocatorias. La prueba consiste en dos fases: el sábado 17 de junio en horario de mañana desarrollo por escrito de un tema y el sábado 24 de junio el supuesto práctico. Muchos de los opositores participaran en ambos procesos que, pese a ser de libre concurrencia, puede significar la realización de dos pruebas en el mismo día en sedes distintas.
Por la tarde del 17 de junio y la mañana del domingo 24 de junio se desarrollará el proceso de selección para las plazas de estabilización.
“Este año el caos y el desconcierto ha primado desde el inicio ya que son dos procesos decisivos que podían haberse realizado de manera conjunta como siempre ha recomendado la Federación de Enseñanza de CCOO Madrid” denuncia Galvín. “La Comunidad de Madrid es la única comunidad que mantiene el examen práctico en el proceso de estabilización extenuando más aún a las personas aspirantes y al profesorado miembros del tribunal”, constata.
CCOO también señala otra necesidad perentoria para garantizar los derechos de todas las personas aspirantes, que se comunique con tiempo a quienes tienen reconocida una discapacidad y necesidades de adaptación de espacio y/o tiempo en su examen, se les indique definitivamente si se acepta su solicitud y en qué tribunal estarán ubicados. El jueves, a días del inicio del proceso, muchas personas todavía no habían recibido la comunicación. Es importante también que las personas aspirantes con movilidad reducida sean adscritas a una sede accesible y con facilidad de llegada.
También, CCOO ha exigido un tratamiento personalizado que garantice el acceso a las pruebas a profesoras embarazadas con partos inducidos o sobrevenidos en las fechas anteriores o posteriores al examen, y que se habiliten espacios para lactancia.
“Los delegados y delegadas de CCOO estaremos presentes en todas las sedes de Tribunales para apoyar y asesorar tanto a aspirantes como a los Tribunales ya que la guía de oposiciones que ha difundido hoy la Consejería de Educación les deja absolutamente desamparados y abandonados a su suerte. Todo lo que vaya mal será responsabilidad de los Tribunales según esa guía que recoge que los aspirantes que reclamen no deben ser contestados promoviendo que el proceso no sea transparente y cuente con las garantías que un proceso de estas características debe tener en un estado de derecho como es el nuestro” concluye Galvin.
Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/18/06/2023/arrancan-las-oposiciones-docentes-con-plazas-insuficientes-tribunales-escasos-y-falta-de-transparencia-en-el-proceso/
Tanto en trabajos monográficos como en tesis doctorales, la problemática de los textos escolares ha ido ocupando un papel de importancia.
Carolina Tosi (2011) especifica que en algunos países se utiliza la denominación libro de texto; en otros, texto escolar y libro didáctico (en portuguéslivro didático). De manera que en muchos trabajos se utilizan indistintamente estos términos, para referirse a este tipo de libros producidos para usarlos en las aulas. Por su parte, Lucía Martínez Moctezuma (2014) expresa que los libros escolares se emplean en la enseñanza, pero no están ligados a una secuencia didáctica como los libros de textos que se elaboran para la enseñanza y de acuerdo con procesos didácticos específicos según la asignatura. Además, cualquier libro para niños es portador de ciertas implicaciones sociales, políticas e ideológicas, desde los de historia y civismo hasta los de ciencias naturales y matemáticas. Así: “El texto escolar constituye para el historiador que se interesa en el estudio de la educación, en el desarrollo de las ciencias, en el de la cultura o en el de las mentalidades, una fuente privilegiada sobre todo cuando consideramos que durante mucho tiempo el libro de texto constituyó la base principal de la práctica cotidiana de los profesores“.
La utilización de los textos escolares históricamente ha provocado diferentes puntos de vista sobre su potencialidad para la educación y la instrucción. Sin embargo, «Ningún libro de texto, por bueno que sea, será un instrumento de validez universal; siempre habrá que emprender actividades adicionales de índole muy diversa» (Cockcroft, W. H., 1985). Y es que el libro de texto no puede sustituir al profesor en ningún caso, aunque la tendencia general sea que el libro dirija de algún modo la actuación del docente.
La investigación en el campo de los libros de texto no es reciente, se remonta básicamente a principios del siglo XX y está directamente vinculada con el movimiento de reforma educativa en torno al cual existió mucho interés en la elaboración de diversos tipos de libros (David Mora, 2012). Para el profesor José Luis Villalaín Benito de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid, España (2001) “La emergencia del libro escolar como objeto de estudio hace quince años forma parte de la renovación que por entonces se produjo en el ámbito de la Historia de la Educación, tanto en las líneas de investigación emprendidas como en los enfoques y métodos utilizados para llevarlas a cabo”.
Desde que los textos escolares se introdujeron en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se convirtieron en uno de los elementos más emblemáticos de la actividad educativa y en fuentes de información. Cada año se producen en todo el mundo millones de ejemplares, que serán adquiridos por millones de estudiantes y se constituirán en herramientas inseparables mientras dure el período escolar. Años tras años, maestros y alumnos orbitan en torno a los textos escolares. Por eso, sus contenidos, los conocimientos que privilegian, sus omisiones, los valores que transmiten, su estructura, producción y comercialización, el marco legal que los regula, los criterios utilizados por los docentes para seleccionar unos y no otros, son algunos de los problemas posibles de abordar desde la óptica de un estudio crítico de estos instrumentos pedagógicos (Tulio Ramírez, 2003). Asimismo, muestran el universo científico y cultural que se quiere enseñar a los estudiantes y reflejan los valores, estereotipos e ideologías en que se sustentan (Guillermo Sánchez Borrero, 2021).
La importancia estratégica de los textos escolares ha hecho que en diferentes lugares del mundo se hayan asumido como línea de investigación permanente. En este sentido, uno de los investigadores más acuciosos de esta temática, señala que estos textos «pueden ser estudiados desde distintos puntos de vista, ya que son a un tiempo producto de consumo, soporte de conocimientos escolares, vectores ideológicos y culturales e instrumentos pedagógicos»(Alain Choppin,1992, citado por Tulio Ramírez, 2003). Este último autor opina que la riqueza de información que estos suponen ha generado el interés de investigadores individuales y de centros de investigación, cuya razón social y científica gira exclusivamente en torno a ellos como objeto de investigación.
Dos instituciones que poseen una larga trayectoria y alta credibilidad académica son el Instituto Georg Eckerten Alemania y el Proyecto MANES (Manuales Escolares) en Madrid, España. Según Ramírez (2003), el “Instituto Georg Eckert para la Investigación Internacional sobre Libros de Texto tiene sus antecedentes en la iniciativa de la UNESCO, culminada la Segunda Guerra Mundial, para retomar el trabajo de revisión de los libros de texto que se había comenzado en Europa, inmediatamente después de concluida la Primera Guerra Mundial. La gestión de la UNESCO hizo que Georg Eckert entusiasmara a asociaciones de docentes y representantes políticos dentro y fuera de Alemania para iniciar de manera sistemática y científica la revisión de los libros de texto desde una perspectiva histórica, con el fin de contribuir con la comprensión mutua y la reconciliación de los adversarios de la guerra. Se trataba de indagar en los textos escolares de los países involucrados en la guerra la presencia de contenidos xenófobos y estereotipos que denigraban de los ciudadanos de los países vecinos”. Este autor también expresa que Eckert crea en1951 el Instituto Internacional para el Mejoramiento de los Libros de Texto, en Braunshweig, Alemania. Y que, tras su fallecimiento en 1975 fue convertido en una institución de derecho público con el nombre de Instituto Georg Eckert para la Investigación Internacional sobre Libros de Texto, manteniendo una biblioteca de libros de texto única en el mundo, con usuarios de todo el planeta y crecimiento constante. De acuerdo con la ley de constitución, las tareas a desarrollar son:
Comparar mediante la investigación internacional sobre libros de texto alemanes y de otros países, las presentaciones significativas desde una perspectiva histórica, política y geográfica con el fin de ofrecer recomendaciones para lograr una mayor imparcialidad en los textos.
Organizar conferencias internacionales de expertos para la revisión de libros de texto.
Asesorar a autores, coordinadores y editoriales en la publicación de textos escolares.
Proporcionar dictámenes y apoyar proyectos de investigación sobre textos escolares.
Presentar a través de publicaciones y conferencias sus avances científicos y sus experiencias prácticas al público.
Este instituto realiza proyectos multilaterales y temáticos conforme a estos tiempos, caracterizados por un mundo cada vez más globalizado, cuyos temas están dirigidos a la educación ecológica, los derechos humanos y la sociedad multicultural. A pesar de que las investigaciones han tenido tradicionalmente un marcado sello euro centrista, se han desarrollado trabajos con colaboradores de China, Corea, Japón y Vietnam, así como proyectos con Israel y Palestina, con África del Sur, Estados Unidos, Canadá y América Latina. En sus inicios, el trabajo del Instituto Eckert se concentró en conferencias bilaterales para erradicar los mutuos prejuicios, estereotipos e imágenes de enemigo en los respectivos textos escolares.
Gabriela Ossenbach Sauter (2000) indica que La Historia de la Educación de América Latina no cuenta con una larga tradición como disciplina académica y como campo de investigación. De ahí que en su trabajo La investigación sobre los Manuales Escolares en América Latina: La Contribución del Proyecto MANES expresa que como el desarrollo de la investigación histórico-educativa es relativamente reciente en Latinoamérica, no es extraño que los trabajos sobre los libros y manuales escolares no tengan mayoritariamente un enfoque histórico. De ahí que los análisis más frecuentes se refieren al gran protagonismo asignado a los libros de texto en las reformas educativas y curriculares ocurridas entre 1960 y 1990, y a las cuestiones políticas e ideológicas de relevancia. Otro tema coyuntural es el análisis de la imagen de España y de América Latina en los textos escolares, surgidas para la conmemoración del V Centenario del Descubrimiento de América en 1992.
Para esta autora, los textos escolares analizados en los dos últimos siglos corresponden a materias claramente involucradas en la creación de valores políticos, como la Historia, la Educación Cívica y la Geografía, incluyendo los Catecismos políticos y religiosos. Y agrega, que la gran mayoría de los trabajos relativos a los libros escolares han abordado prioritariamente, su influencia en la creación de las identidades nacionales y los imaginarios colectivos, así como en los procesos de secularización de diversos países latinoamericanos a partir de la Independencia. Y continúa diciendo que, del análisis del contenido de los textos, se han abordado cuestiones como el control oficial de ellos, las políticas nacionales referidas a los programas de estudio y a la elaboración de los textos. Varias universidades latinoamericanas se interesaron en la temática del Proyecto MANES y establecieron convenios de adhesión. Las primeras fueron las de Cuyo (Argentina), Antioquia (Colombia) y Nacional Autónoma de México. Para impulsar los vínculos con América Latina, este proyecto organizó en septiembre de 1996 el seminario «Los manuales escolares como fuente para la Historia de la Educación en América Latina. Un análisis comparativo», reuniendo en Madrid a participantes de seis países.
La convocatoria se realizó con un tema amplio, afirma, a fin de sondear entre los investigadores latinoamericanos el interés por la temática, enfocada desde las más diversas perspectivas, épocas y aspectos de la enseñanza. Al finalizar el encuentro hubo unanimidad en continuar esa línea de investigación y constituir un grupo interamericano con objetivos similares a los del proyecto MANES y trabajar en coordinación. A partir de esa fecha ingresaron al proyecto las universidades de Lujan, de La Pampa, del Comahue y del Nordeste (Argentina); y la de La República (Uruguay). Dada la importancia del tema y la necesidad de seguir profundizando en él y en sus problemas metodológicos, se celebró otro seminario en noviembre de 1997 en la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina). Luego continuaron las adhesiones al proyecto MANES por parte de las universidades argentinas de La Plata, Buenos Aires y Entre Ríos; la Pedagógica Nacional de Bogotá, la Católica de São Paulo y la Pontificia Universidad Católica de Quito. Entre los resultados de estas iniciativas, la autora destaca la publicación de las ponencias presentadas en los dos seminarios, donde se abordan junto a los problemas que venían siendo más estudiados, algunas nuevas temáticas, como las cuestiones de género en los textos escolares, el análisis de algunos manuales para la formación de maestros y algunos problemas metodológicos del análisis de los textos escolares, entre otros. De especial relevancia considera el apéndice bibliográfico incluido en el libro que recoge las ponencias del primer seminario celebrado en 1996 en Madrid, porque enumera los trabajos más importantes que han utilizado los libros de texto como fuente de investigación histórica en Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, México y Uruguay. También reconoce que cada universidad latinoamericana adherida al proyecto MANES desarrolla iniciativas de investigación sobre temáticas diversas relacionadas con los textos escolares.
Por último, valora que las contribuciones que hacen al estudio histórico de los manuales escolares, los estudiantes latinoamericanos del Programa de Doctorado del Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la UNED, tanto en trabajos monográficos como en tesis doctorales, la problemática de los textos escolares ha ido ocupando un papel de importancia en sus investigaciones
Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/los-textos-escolares-como-fuentes-de-investigacion-9190902.html
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