Centro América

La formación docente tiene importantes variaciones en los diferentes países de la región; en particular, los avances en la formación en ciencia han sido muy disímiles. Para conocer cómo se trabaja en cada país se propuso el conversatorio Calidad de los procesos formativos de los docentes de ciencias en formación inicial, permanente y avanzada, en el marco del X Congreso Iberoamericano de Educación Científica, realizado en Montevideo desde el lunes 25 hasta el jueves 28 de marzo. Compartieron la mesa Elkin Alonso, decano de la Facultad de Pedagogía en Colombia; Esperanza Asencio, de la Facultad de Ciencias Pedagógicas Félix Varela de Cuba; Margarita García, de la Cátedra UNESCO de Educación Científica para América Latina y el Caribe (Educalyc) de Chile; y Rosana Cortazzo, representante docente en el Consejo de Formación en Educación (CFE) uruguayo.

Colombia: prácticas pedagógicas y contexto

Alonso fue el primero en tomar la palabra y detalló tres puntos característicos de la formación de docentes en Colombia. Uno de ellos es que la carrera docente se basa en la pedagogía: “Somos profesionales de la educación, tenemos una ciencia y una disciplina a la que nos debemos, que es la pedagogía; ahí nos movemos epistemológica, social y éticamente”, destacó.

Por otra parte, señaló que “ha sido fundamental entender las prácticas pedagógicas”. Según contó, hubo un tiempo en el que las prácticas de la formación docente en Colombia estuvieron reducidas a dos cursos en los últimos dos años de la carrera. Desde 2017, todas las licenciaturas del país están en un proceso de reestructuración en el que se colocan prácticas desde el inicio de la carrera. Alonso destacó que esto permite garantizar los ejercicios de observación, exploración y caracterización, hasta llegar a las prácticas directas en el aula, que les permiten a los estudiantes ejercitar las competencias que fueron adquiriendo.

Finalmente, destacó el cambio que se llevó a cabo para formar a educadores teniendo en cuenta el contexto. “No es preparar a un maestro para que dé una clase, sino formar a un educador para un encuentro de aprendizaje”, subrayó. Agregó que en Colombia hay que pensar en formar a docentes para “escuelas donde hay desplazamientos, comunidades enteras desaparecidas, donde quedaron niños huérfanos. No es fácil. Pensamos que los maestros tienen que volverse un factor social y político en la reconstrucción de comunidades”.

A su entender, en la universidad deben entender al docente centrado en la pedagogía, pero más allá de ella; tener en cuenta las didácticas específicas de las disciplinas pero también considerar la posibilidad de formar educadores para contextos específicos. “Si insistimos en que la educación es una línea fundamental y neurálgica en la propuesta política, ética y de desarrollo del país, entonces tendríamos que pensar en propuestas educativas que retomen la realidad, es decir, que no estén ajenas a las comunidades”, cerró su intervención.

Cuba: formación integral

Asencio caracterizó la educación de grado de los docentes en Cuba, e hizo referencia, en particular, a las carreras relacionadas con las ciencias. Destacó que uno de los pilares es la “sólida preparación científico pedagógica, en la que el componente académico se une con los componentes investigativo y laboral, y eso a su vez permite la formación integral”. Por otra parte, señaló que una novedad es el armado del currículum, que presenta cierta flexibilidad. Se compone en parte por una base, que es común a todas las universidades y a toda la formación docente del país; por otro lado, cuenta con partes operativas, que cada universidad agrega teniendo en cuenta el contexto específico en el que se encuentra y el desarrollo profesional de sus docentes.

También comentó que, “a pesar de las limitaciones en los recursos tecnológicos”, en Cuba se intenta hacer una integración de las tecnologías de información y comunicación (TIC) a la formación docente. “Las tecnologías están llegando retrasadas a Uruguay con respecto a otros, pero el Estado está haciendo esfuerzos muy grandes para dar todo el apoyo posible, aunque igual no es suficiente, porque tenemos muchas limitaciones”, aseguró. De todas formas, desde su lugar de trabajo están preparando a los docentes en el uso de las TIC: “Si no lo hacemos ahora, cuando tengamos la tecnología no sabrán qué hacer con ella”.

Por otra parte, dijo que en Cuba se ha dado un cambio “en los métodos y medios, para que realmente el estudiante sea el actor principal del proceso, que aprenda a aprender y que pueda llevar su protagonismo y creatividad” al aula. Asimismo, agregó: “Buscamos lograr el desarrollo profesional, para que los profesores puedan reflexionar sobre su práctica, puedan mejorarla y hacer sus propuestas, puedan centralizar experiencias”. Para hacerlo, nombró dos caminos: por un lado, la vía de formación en posgrados; por otro, a nivel local habló de la Red de Educación Científica de Villa Clara, que se formó para que los docentes y estudiantes pudieran conocer el trabajo de sus colegas.

Chile: tecnología educativa

García, de la cátedra Educalyc de Chile, se refirió a su experiencia en el programa Enlace, del Ministerio de Educación de ese país, que se lanzó en 1992 y duró hasta 2017. “Creemos que con él hemos dado un aporte a la calidad de la formación docente”, destacó. La primera misión del programa fue integrar las tecnologías en el sistema escolar, con el propósito de mejorar los aprendizajes. En una primera etapa se entregaron computadoras, software educativo, y se instaló la red de internet, que fue una innovación para la época, contó. Luego desarrollaron modelos de acompañamiento de tres años, con una orientación tecnológica mediante el uso progresivo de la informática en el aula.

“Fue muy interesante para el docente de aula y para los alumnos. Nosotros también aprendimos mucho como académicos sobre la formación inicial docente y eso lo pudimos traspasar a la propia formación”, explicó. Se conformó un equipo con profesionales de distintas áreas: diseñadores, informáticos, profesores, educadores, entre otros, que colaboró en la creación de las políticas públicas para la formación e integración curricular de los recursos informáticos. Finalmente, lograron incorporarlos al octavo semestre en las carreras de pedagogía y ahora trabajan en la formación docente sobre temas de gestión escolar, para apuntar a los equipos directivos de las instituciones.