La investigadora y docente Carmen López realiza una decidida defensa de la jornada escolar continua destacando entre sus principales beneficios la mejor organización del tiempo y de las relaciones familiares, así como la reducción de la conflictividad entre estudiantes.
Parece ser que las administraciones públicas y los poderes económicos están muy preocupados por el creciente absentismo y abandono escolar temprano en España. Lo más llamativo es que, en vez de analizar y afrontar las causas desde una perspectiva pedagógica, psicológica, educativa y familiar, han pensado que es una brillante idea que entidades financieras diseñen las medidas que se necesitan para luchar contra esta situación. Así, empresas de todo tipo, incluso algunas que no son educativas como ESADE, han publicado investigaciones con escaso rigor científico.
Aseguran que la jornada escolar partida tiene grandes beneficios como la conciliación familiar o la ‘conciliación de las madres’ (sí, de las madres, como si la responsabilidad de conciliar fuera solo nuestra, ¡este es el nivel!). Han llegado a afirmar incluso que la jornada escolar continua cuenta con enormes perjuicios llegando a tildarla de ‘tragedia’. La OCDE también se suma y propone dejar atrás el horario intensivo al considerarlo como causa del absentismo.
Desmontando mitos
La jornada continua no disminuye el rendimiento y posee exactamente las mismas horas que la partida, solo que repartidas de otra forma con el comedor al final. Por ejemplo, en Galicia, el 100% de los centros de Infantil y Primaria aplican este modelo y lideran el Informe PISA. Su alumnado no está más cansado al final de la mañana que después de comer, cuando el alumnado ya tiene el estómago lleno y ha pasado dos horas en el patio. Además, como estos centros no cierran sus puertas a las 14:00 horas los estudiantes pueden quedarse a comer y después hacer sus actividades extraescolares.
El profesorado sigue trabajando el mismo número de horas y las becas están garantizadas. Sin embargo, lo que sí disminuye es el índice de conflictividad, ya que la mayoría de los conflictos entre el alumnado surgen durante las comidas y el descanso posterior. Aunque las empresas de catering podrían perder beneficios si algunas familias deciden llevar a sus hijos a comer a casa, lo prioritario debería ser el bienestar de los estudiantes.
Por su parte, la jornada partida supone que la franja entre las 12:30 horas y las 15:00 horas esté destinada a que el alumnado vaya a casa a comer o se quede en el comedor y luego en el patio, con el sobrecoste que esto supone para las familias. De 15:00 horas a 17:00 horas continúan con las clases, de manera que terminan haciendo una jornada de ocho o nueve horas, ¡una verdadera locura!. Se sabe además que después de comer la atención cae en picado porque están cansados y soñolientos.
Lo que quieren algunos es una guardería
Cinco o seis clases con dos recreos cada dos sesiones y una duración por sesión de 50 minutos es mil veces mejor que dar clases de las 15.00 horas a las 17.00 horas. Como investigadora, experta en pedagogía y docente desde hace más de 30 años, las conclusiones son claras: la jornada continua beneficia el rendimiento escolar y las relaciones familiares. A menudo leo muchos comentarios sobre que dificultaría la conciliación familiar, sin embargo y conforme hemos explicado, las familias que así lo necesiten pueden dejar a sus hijos en el colegio hasta las 17:00 horas o las 18:00 horas como en la partida.
Por otro lado, centrarnos en los horarios escolares es desviar el verdadero problema. No es la jornada continua la que entorpece la conciliación familiar, son las extensas jornadas laborales, las nulas políticas de respeto hacia las familias y la falta de implicación de tantos padres en la crianza de sus propios hijos y en las labores domésticas.
Un centro educativo no debería estar pensado para facilitar la conciliación y dejar a los menores desde las 8:00 horas de la mañana a las 18:00 horas de la tarde porque debería primar el derecho a crecer con sus familias y no ser meros ‘aparca-niños’. Es fundamental que las jornadas laborales se ajusten a las necesidades de la infancia y la adolescencia, en lugar de exigir que los menores se adapten a los horarios extensos que benefician a las empresas.
El argumento para la jornada partida es meramente económico ya que no favorece el rendimiento ni mejorará los resultados catastróficos del Informe PISA, tampoco la eliminación del absentismo escolar porque precisamente un número importante de los menores que van a comer a casa no vuelven por la tarde. Las causas del abandono escolar son otras, pero deberían analizarlas personas expertas del campo de la educación en vez de con profesionales dedicados a la economía, a las matemáticas o a la política.
Y termino con la siguiente reflexión: ¿estamos poniendo en el centro a nuestros menores?, ¿es sensato que estén ocho o nueve horas en el colegio mientras la madre y el padre son productivos para el sistema?, ¿qué tiempo les queda para jugar y estar en familia?
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/jornada-escolar-continua/
El reporte Edu Trends Aprendizaje a lo largo de la vida, nueva publicación del Tec de Monterrey realizada a través del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación, ofrece una reflexión crítica sobre lo que hoy llamamos Aprendizaje a lo largo de la vida.
“Aprendemos siempre”. Eso afirma el pedagogo brasileño Paulo Freire, según la cita que abre el prefacio al reporte Edu Trends Aprendizaje a lo largo de la vida, nueva publicación del Tec de Monterrey realizada a través del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación. Su autora, Karina Fuerte, también editora en jefe del Observatorio, dedicó tres años a la investigación que finalmente fraguó en el reporte, y en el último año me invitó a participar en la revisión y corrección del texto, y con mis comentarios al contenido. Al final, generosamente me dio el crédito de Autor invitado, no obstante que mi labor se redujo a ésta que digo y a añadir ideas y párrafos a algunos de los temas. Además, creo, serví para sacar a la superficie importantes aspectos de la investigación, que ya estaban en el texto pero que Karina no había destacado como merecían, y que sólo necesitaban un poco de agua y luz para emerger y tomar su posición dentro de la obra. Al hacerlo, redondearon el texto final y robustecieron la unidad que se hallaba en la diversidad de asuntos (siempre me ha gustado imaginar que el milagroso encuentro entre unidad y diversidad está en el origen de las palabras Uni─Versidad y, por supuesto, Uni─Verso). El equipo del Observatorio cuidó con esmero los últimos detalles, y finalmente la coordinación editorial y el diseño consiguieron plasmar en lenguaje gráfico esta unidad en la diversidad, ofreciendo al lector una experiencia múltiple y a la vez unitaria. La maravillosa portada en que varios adultos estudian y una mujer mayor va a la escuela en patineta, es una delicia estética.
El resultado que ha empezado a circular entre la comunidad del Observatorio, del TEC y del mundo es un documento dividido en tres partes, que separadas tienen un valor y unidas forman también un conjunto integrado y sólido. Mi intención en el presente artículo es describir en qué consiste esta variada posibilidad del reporte.
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La primera parte es un recorrido histórico por el largo periodo de tensión que se generó a partir de la Segunda Guerra Mundial entre una corriente pedagógica que aspiraba a restablecer el espíritu humano tan golpeado y degradado por el enfrentamiento armado, y otras corrientes utilitaristas que ponían énfasis en la educación como herramienta concentrada en el desarrollo económico. Esta oposición de posturas incluyó siempre la discusión sobre lo que hoy llamamos Aprendizaje a lo largo de la vida, concepto que ha venido fluctuando entre las posturas humanista y utilitarista, y que hoy vuelve a requerir una revisión profunda.
La crisis entre ambas tendencias pedagógicas sigue vigente, alimentada por la convulsión de los últimos tiempos: guerra, pandemia, anhelos de paz, exacerbación de intereses económicos, esperanza de una nueva conciencia, cambio climático sufrido en carne propia (con los calores pasados, esto parece literal), reducción de emisiones industriales, aumento de emisiones industriales, ambientalismo… La oposición entre ambas pedagogías se ha nutrido también con el auge de la educación virtual, cuyo alcance promete ampliar el acceso de la población al aprendizaje pero también recrudecer la monetización de la enseñanza.
Y en cuanto a esa realidad humana que Freire sintetiza en la frase Aprendemos siempre, ambas tendencias pedagógicas han querido una y otra vez apropiársela, siempre con la tentación de caer en extremos. Así, la visión humanista, que exalta a la naturaleza humana por sus valores intrínsecos y busca nutrirla incluso en sus aspectos espirituales, suele olvidar la necesidad de establecer planes y procedimientos realistas para el aprendizaje, limitándose a crear algo así como un avión sin tren de aterrizaje. En el polo opuesto, esa misma visión puede llegar a reducir el aprendizaje a lo largo de la vida a una especie de entretenimiento paliativo para adultos mayores, con cursos y actividades para pasar el tiempo, sin considerar la riqueza y utilidad de los seres humanos en todas sus etapas de vida.
Por su parte, la visión utilitaria puede impulsar el aprendizaje/capacitación de la población a todo lo largo de su vida productiva, abandonando el desarrollo personal del trabajador una vez que llega la jubilación; en otro extremo, puede sí brindarle un aprendizaje más allá de ésta, pero sólo a fin de “capacitarlo” en áreas “útiles”, por ejemplo la de la salud, en la que lo adiestra para que prevenga enfermedades o minimice complicaciones, y evite un gasto económico que en la mayoría de los casos recae en la sociedad y las empresas.
Este reporte Edu Trends prevé otros riesgos importantes del aprendizaje a lo largo de la vida. Uno es el hecho de que en la sociedad actual (mundo líquido le llama el sociólogo Zygmunt Bauman) las habilidades de los seres humanos son puestas a prueba continuamente, haciendo del aprender una obligación permanente y convirtiendo a la vida en una mera ocupación sin descanso. En tal contexto, el aprendizaje a lo largo de la vida tiende a volverse un perseguidor feroz y sin tregua.
El otro riesgo, asociado con el anterior, es que dicho aprendizaje sea pretexto para mercantilizar aún más la cotidianeidad de gente de todas las edades, induciéndola (casi obligándola) a asistir durante toda la vida a instituciones académicas que ven en la educación sólo una oportunidad de negocio.
Esta edición Edu Trends no oculta su simpatía por la visión humanista, dejando clara la necesidad de un diálogo con la tendencia opuesta, en aras de adquirir asideros reales y firmes en el contexto contemporáneo. Para este diálogo, propone dos premisas básicas sin las cuales la discusión corre el riesgo de convertirse en algo así como un diálogo de sobremesa. La primera es tan elemental como compleja: se trata de establecer con claridad el lenguaje de la discusión, las palabras con las que intentaremos entendernos para resolver el conflicto. ¿Qué es educación? ¿Qué es aprendizaje? ¿Por qué y cuando debemos usar un término u otro? En materia de educación, ¿qué diferencia hay entre los conceptos permanente, continua, recurrente y a lo largo de la vida? En su segunda parte, el reporte Edu Trends ofrece un Glosario Crítico donde revisa éstos y otros términos, dando una guía para establecer un lenguaje común y no dejar que la ambigüedad nos venza: es hora de exigirnos precisión en lo que decimos para evitar retóricas impracticables. Debemos ─y esa es la filosofía general del reporte─ exigir a las palabras que nos ayuden a salvar los conflictos con profundidad y no sólo de una manera fácil y a favor de una visión o de otra (reconozcamos que aunque la visión humanista triunfa casi siempre en el discurso, en la práctica los bonos suelen ser para su oponente).
En su tercera y última parte, Edu Trends |Aprendizaje a lo largo de la vida atiende al que podemos considerar el segundo eje básico del debate: la pugna entre tradición y ruptura, es decir, la tensión que se genera en una línea de vida (ya sea la de una persona o de una sociedad) a causa de los relevos generacionales, que a veces niegan el pasado y a veces saben valorarlo y recuperarlo. Todos sabemos que, si bien en otros tiempos la sociedad privilegió la autoridad de los “ancianos”, el mundo actual parece deslumbrado por las edades productivas (y en función de ellas, las formativas) y convierte en una suerte de residuo social a los adultos mayores. Este drama adquiere tintes existenciales ante la profunda contradicción que hay en que, siendo el envejecer un destino deseado por la mayoría de nosotros, la mayoría también nos desentendamos de ello con un extraño desdén, que no dejará de pasarnos algún día la factura (perdón por la fantasía, pero… si los extraterrestres, o mejor, los robots, llegan a dominar el planeta, no tendrán reparos en deshacerse de nosotros ante la innegable ineptitud de la especie, evidenciada por nuestra incapacidad de cuidar aquello en lo que deseamos convertirnos).
Dejando para otro día estas vergüenzas, y adentrándonos en una realidad estadística, el tema de la tercera edad se ha vuelto especialmente crítico en nuestro mundo, donde inexorablemente la expectativa de vida va en aumento. Habiendo más personas de la tercera edad, con más necesidades y capacidades específicas, el aprendizaje se convierte en una herramienta crucial que permite a este sector de la población mantener una vida más sana y activa, y seguir aportando a la sociedad su experiencia. Paralelamente, y es duro decirlo, una población de adultos mayores desaprovechada se lleva consigo una gran parte de los recursos intelectuales, emocionales, económicos y espirituales del mundo. Es por eso que la discusión sobre el lugar que la sociedad brinda a los adultos mayores pone el dedo en la yaga de la crisis entre humanismo y utilitarismo. Creo que es esta conciencia la que llevó a la autora de Edu Trends | Aprendizaje para toda la vida a crear, en su tercera parte, una herramienta para aprovechar al máximo los recursos que actualmente existen a nivel global en materia de desarrollo de la población mayor, ya sea para que los lectores puedan aprovecharlos directamente o para que sirvan de modelo a quienes quieren reproducir esas experiencias. Así, en su DIRECTORIO 2023 DE UNIVERSIDADES CON UN ENFOQUE INCLUSIVO CON LAS PERSONAS MAYORES, el reporte hace una descripción bastante minuciosa de las principales instituciones del mundo que ofrecen servicios académicos y de formación abierta para adultos mayores, incluyendo por supuesto los esfuerzos realizados desde el propio Tec de Monterrey (entre los cuales se encuentra, por supuesto, este reporte Edu Trends).
Termino reafirmando que para mí es un honor (y por supuesto, fuente de mucho aprendizaje) el haber participado en este hermoso proyecto, particularmente valioso para quienes queremos una educación sí profundamente humana, pero también viable y realista.
Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/aprendemos-siempre-comentarios-al-reporte-edu-trends-aprendizaje-a-lo-largo-de-la-vida/
Casi la mitad de chicas y chicos ha tenido o cree haber tenido problemas de salud mental en el último año. La mitad de todos ellos no se lo ha contado a nadie porque no sabe a quién acudir o cree que el tema no es tan importante.
Unicef y la Universidad de Sevilla (US) han hecho públicos algunos datos de su último Barómetro de opinión de la infancia y la adolescencia, que en esta ocasión ha puesto el foto en la salud mental, un tema clave en los últimos años.
Uno de los datos que más destaca es que el 40 % de todos cree haber tenido problemas de salud mental (ansiedad, depreción, TDAH, etc.) en el último año. Pilar Ramos, investigadora de la US, ha aclarado que no significa que los hayan tenido y que probablemente con otros malestares menos graves.
La mitad de quienes han dicho que ha pasado por algún problema de salud mental, no se lo han contado a nadie, ni a sus padres ni a otros adultos. Entre los motivos, destacan dos: no saben a quién o dónde acudir para contarlo y, además, le quitan importancia para el propio problema.
Los servicios de orientación en los centros educativos deberían ser uno de esos lugares en donde chicas y chicos podrían acudir para hablar de sus malestares y problemas. Pero chicas y chicos destacan que no suelen acudir porque o bien creen que no tienen la formación necesaria para tratar con ellos como que no confían en que guarden el secreto de aquello que les cuenten.
A esto se suma la percepción de que faltan muchos de estos profesionales en los centros educativos, de manera que no tienen el tiempo ni la cercanía necesaria para escucharles. Durante la rueda de prensa de presentación del informe, José Ángel, estudiante de secundaria, ha explicado que en su centro hay 1.600 alumnos y un único orientador, con lo que es casi imposible que pueda atender al alumnado. Su compañera, Alae, también ha comentado que es necesario que tengan una formación específica sobre las pautas que deben seguir con chicas y chicos jóvenes y mostrarse como figuras más cercanas y alejadas, de ese modo, de otras figuras docentes más estrictas.
Desde hace años los colectivos de orientadoras y orientadores vienen reclamando la necesidad de un aumento de las plantillas y recordando la recomendación de que debería haber uno de estos profesionales por cada 250 estudiantes. Una ratio que en la mayor parte de los institutos no se cumple por mucho. Ramos comenta que “detectamos que en contexto educativo hay una gran falta de apoyo al centro para que sirva primera puerta donde pueda acceder a la ayuda”.
Pilar Ramos comenta que el hecho de que no pidan ayuda tiene múltiples causas y, entre ellas, está el desconocimiento sobre los recursos existentes. “Esto es muy relevante porque nos dice hacia dónde tenemos que intervenir: mensajes más claros y directos a las madres, padres y adultos de los centros educativos, y también para chicas y chicos, para que sepan dónde tienen que acudir”.
Estigma y redes sociales
Una de las buenas noticias del barómetro, como destacó Pilar Ramos, es el hecho de que las y los jóvenes cargan con menor prejuicios sobre la salud mental de los que esperaban cuando comenzaron el estudio. Esto se desprende de que cerca del 80,5 % declaró que estaría dispuesto a tener una relación de amistad con alguien que tuviera un problema de salud mental.
“Estamos dispuestos a apoyar a las personas con problema de salud mental” dijo Alae en la presentación del intorme. Cree esta joven que esto se debe al hecho de que ahora es posible que las y los jóvenes tengan mayor acceso a la información sobre estos temas, así como a la manera de lidiar con ellos.
En este sentido, el informe ha sacado a la luz que buena parte de las y los chicos obtienen su información sobre salud mental en las redes sociales. Es algo que demandan y que tienen bastante a la mano.
Dato que contrasta con el hecho de que en diferentes partes del barómetro se habla del impacto que en muchas ocasiones tienen estas redes en relación a los modelos de vida. Es decir, chicas y chicos viven bajo la presión de encontrarse en ciertas redes sociales modos de estar en el mundo demasiado positivos y perfectos, circunstancia que en no pocos casos les empuja a intentar imitar dichas conductas.
Además, tienen identificadas algunas redes sociales como Twitter, Tiktok o Instagram como las más perjudiciales para su propia salud mental.
En todo esto, además, existen diferencias de género que, según Ramos, han de tenerse en cuenta a la hora de afrontar las medidas y actuaciones que se implementan. “Ellas son más sensibles y vulnerables a la imagen que proyectan en las redes sociales, tratan de quedar perfectas. Además, se valoran peor, valoran peor sus herramientas a la hora de afrontar problemas de salud mental”, dice la investigadora que, asegura, es algo que se ha visto en otras muchas investigaciones del estilo.
Además, señala, hay diferencias también a la hora de juzgar cuáles son algunas de las herramientas que favorecen una mejor salud mental. Las chicas suelen destacar el hablar con otras personas y, aunque la investigadora asegura que es una buena idea, otras como la actividad física, que se ha demostrado que favorece la salud mental, está más considerada por los chicos que por ellas.
Demandas
Además de las relativas a una mejora de los servicios de orientación de los centros educativos, el barómetro de Unicef, ponen el foco en la necesidad, y obligación legal, de desarrollar las figuras de coordinación de bienestar que desde la aprobación de la Lopivi son obligatorias en los centros. Unas figuras que, más allá de los departamentos de orientación, deberían ser las encargadas de velar por la salud y el bienestar de chicas y chicos y que en muchas comunidades autónomas no se han terminado de desarrollar o lo han hecho cargando de trabajo a otros perfiles dentro de los centros, como equipos de dirección u otras coordinaciones.
Reforzar los servicios y programas de salud mental de infancia y adolescencia, aumentando los recurso y haciendo que sean accesibles en cualquier parte del país; incremento del número de profesionales de la salud mental en la atención primaria y con formación específica en salud mental infanto-juvenil o promover la visión preventiva en los sistemas sanitarios autonómicos para lo cuál sería, dice el informe, “necesaria una mayor integración y desarrollo de los programas de prevención y detección precoz dirigidos a niños, niñas y adolescentes”.
En este sentido, Pilar Ramos insiste en que se deben fomentar servicios que atienden al derecho a la salud: “Tenemos listas de espera de meses; es una cuestión absolutamente necesaria desde la atención primaria”. “Está habiendo una crisis de atención sanitaria, especialmente, de atención primaria”, explica la investigadora que, continúa, “en salud mental estamos partiendo de cero”.
Mejorar la información que se tiene sobre estos temas, así como realizar campañas entre chicas y chicos y personas adultas para conocer este tipo de casuísticas, dónde acudir si se tiene algún problema o se cree tenerlo, son otras recomendaciones.
Entre otras muchas recomendaciones, también se mira a la empresa privada y a la necesidad de una mayor y mejor control de los contenidos que se publican en las redes sociales. Entre otros, los relativos a la salud mental, para que sean rigurosos y que aborden, dice el texto, desde el malestar emocional hasta la existencia de un problema de salud mental”.
La necesidad, finalmente, de dar información y formación a las familias, no solo en lo relativo al uso de pantallas, sino a cómo afrontar situaciones de estrés o que puedan empujar a problemas de salud mental, es otro de los puntos clave dentro de las recomendaciones que se lanzan desde este nuevo barómetro de Unicef y la Universidad de Sevilla.
“Está bien no estar bien”, cerraba Alae en la presentación del texto. “Es necesario se consciente de la existencia del problema y no se debe tener vergüenza por pedir ayuda”, insistía esta joven. Un mensaje que apunta a buena parte de las claves que se señalan en en informe: la posibilidad de hablar con otras personas que te puedan ayudar para que una situación que, posiblemente, no haya derivado en un problema de salud mental, se quede en eso, un malestar que se pueden solucionar con mayor facilidad. Y que las vidas perfectas que muchas veces las redes sociales publicitan, no existen. Y no pasa nada.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2024/10/08/el-40-de-las-y-los-adolescentes-cree-haber-tenido-problemas-de-salud-mental/
Creo que la humanización se inauguró el día en que alguien en vez de pensar en singular pensó en plural. Trato de imaginarme ese instante fundante, esa chispa de ideación en la que un antepasado ancestral tuvo la genialidad definitoria de incluir de improviso a otra persona ajena a la suya en deliberaciones de índole privativa. Quizá advirtió que el contenido de la deliberación era personal, pero la acción que prologaba se territorializaría en un marco coral e impactaría en la vida de otras personas. Acaso fue un paso más allá y advirtió que en la suerte de los demás se hallaba también inscrita su propia suerte, que, no sabía muy bien por qué, si se preocupaba del destino de los demás sucedía algo inercial que facilitaba que los demás se interesaran por el suyo (y que miles de años después hemos llamado reciprocación, cuyo correlato sentimental es la compasión y su forma es el cuidado). La cultura entendida como una segunda naturaleza (la segunda navegación aristotélica) se afana en regular esa primera persona del plural para que a tenor de la convivencia podamos combatir nuestras gigantescas limitaciones individuales, y una vez contrarrestadas concurra la posibilidad de poder acceder a la vida buena que es indisoluble de la vida compartida. Si este propósito se desdibuja, entonces la cultura se degrada a elemento meramente decorativo.
La aspiración humanizadora estriba en teñir de afecto la relación con los demás para tomar decisiones de índole cooperativa. En el reino de la necesidad cobijamos intereses comunes que son infinitamente más fáciles de satisfacer pergeñando estrategias de cooperación. Con la persona allegada, con quienes conforman los círculos empático y de proximidad, nos alcanzan los sentimientos de apertura, el cariño, el afecto, la ternura, la compasión, el perdón, el amor. En cambio, con las personas lejanas o con quienes no nos anudan lazos afectivos, debemos establecer otras fórmulas que puedan impregnar la interacción de algo parecido a lo que proporciona el afecto. Esta tarea es de una complejidad superlativa, porque en el planeta Tierra somos ocho mil millones de seres humanos. Y la dificultad no se detiene. Para el 2050 se estima que seremos diez mil millones de terrícolas hormigueando por el planeta azul.
La inteligencia humana ha encontrado esa fórmula. Humanizarnos consiste en utilizarla y afinarla cada vez más. Hemos inferido que donde no llega el afecto sería bueno que nos alcanzara la conducta ética, que es precisamente la racionalización de ese afecto. Con las personas desconocidas no podemos sentir el mismo afecto que con quien nos une la cariñosa familiaridad o la conexión que emana de compartir tiempo, actividades y propósitos en la esfera más íntima, pero sí podemos comportarnos afectuosamente con ellas. Las valoramos como un equivalente en la dignidad que demandamos para nuestra persona y deberíamos comportamos con ellas en concordancia al cuidado que estimamos requiere esa titularidad. Las implicaciones de esta consideración son mayúsculas e irradian en todos los órdenes de la vida. Estamos delante de la convertibilidad del sentimiento en virtud, del nexo afectivo en nexo ético. Con la persona amiga podemos conducirnos amigablemente, pero con quien no es amiga podemos tratarla como si sí lo fuese, a pesar de no serlo. Puede no existir afecto, pero sí complicidad ética. El fin más elevado de la cultura y el civismo estriba en alcanzar esta transferencia para que en el espacio intersticial pueda brotar vida buena. O vida humana, que es uno de sus sinónimos más recurrentes.
El año pasado, a pocos meses de ocurrir la nueva escalada de violencia israelí-palestina, se llevaba a cabo la exposición Catástrofe, del artista Dor Guez, en el museo Laboratorio Arte Alameda de la Ciudad de México;[1] en ella se abordaba el conflicto y se exponían fotografías, objetos, diversas obras relacionadas con la vida cotidiana en ese territorio, así como también se proyectaban diversos elementos multimedia que invitaban al espectador a experimentar el conflicto (la catástrofe).
De esta exposición recuerdo claramente tres momentos. El primero se refiere a un video en el que se proyectaba el caso de una joven palestina que habitaba y trabajaba en Israel y, en alguna parte del video, entre llanto y dolor, la chica narraba el modo en que para evitar ser discriminada tuvo que cambiar su nombre de origen árabe por uno hebreo. El segundo momento se trató de una imagen en la que había uno o varios nopales y en la curaduría se explicaba que esta planta fue llevada desde América a esta región de Medio Oriente, donde el pueblo palestino la adoptó como un símbolo de resistencia. El último momento fue una actividad en equipos en la que se nos pidió a los asistentes marcar el contorno de la figura de una persona en papel Kraft y después, simulando que la figura dibujada era un territorio, se nos pidió que dentro de la figura marcáramos nuestras fronteras, heridas, cicatrices, traumas, etc.
A un año de esta exposición y a días de cumplirse un año de la reactivación de la violencia armada en aquella región, uniendo estas situaciones, me es necesario considerar que la cuestión palestina no es en absoluto ajena de la realidad nacional y latinoamericana. Por ejemplo, el caso de la chica palestina me llevó a recordar la situación de un familiar mexicano residente en el extranjero que decidió no darle su apellido a su hijo para evitar que sea objeto de discriminación, con lo que se borra parte de su identidad y origen. El uso del nopal como símbolo de la resistencia palestina frente al colonialismo, expansionismo e imperialismo tampoco es, en absoluto, algo ajeno a la resistencia y los símbolos que de ella emanan en la región latinoamericana frente a procesos históricos análogos. Por último, la cuestión de simular el contorno del cuerpo como territorio, me lleva a pensar en el tratamiento de la memoria como elemento epistémico-ético-político desarrollado por pensadores judío-alemanes en el contexto de la Segunda Guerra Mundial y el Holocausto, el cual no puede ser inconsecuente con la catástrofe humanitaria que está padeciendo el pueblo palestino actualmente: la violencia totalmente desproporcionada del ejército israelí, las pérdidas humanas, las mutilaciones, las heridas, el exterminio étnico, los desplazamientos forzados, los crímenes de guerra, la destrucción de hogares, edificios, escuelas y hospitales, etcétera.
La memoria y el vínculo de la cuestión palestina con América Latina
El conflicto israelí-palestino, como es bien sabido, se reactivó cuando el 7 de octubre de 2023 miembros de la organización fundamentalista Hamás ingresaron a territorio israelí y asesinaron a cerca de 1 200 personas y tomaron como rehenes a 251 más. A partir de ahí, ha ocurrido una respuesta del Estado israelí que, más que una defensa a su pueblo y su soberanía, se ha convertido en una reacción totalmente desproporcionada de su parte y se ha tornado en una ofensiva de exterminio étnico y expulsión de palestinos de su territorio. Según datos de Naciones Unidas, para fines de marzo de 2024, los muertos israelís se mantenían en 1 200, mientras que los muertos palestinos ascendían a 32 623.[2] Asimismo, Amnistía Internacional publicó que, a mitad de mayo de 2024, el desplazamiento forzado de palestinos por el actual conflicto era de aproximadamente 2 000 000 de personas,[3] y según el portal The Palestine Chronicle, hasta el 4 de octubre de 2024, se contabilizan 41 788 muertos, 96 794 heridos y 10 000 desaparecidos en territorio palestino.[4]
De acuerdo con estos datos ¿podemos decir si estamos frente a un genocidio del pueblo palestino? Según el Diccionario de la Real Academia Española, genocidio es definido como “Exterminio o eliminación sistemática de un grupo humano por motivo de raza, etnia, religión, política o nacionalidad”.[5] En consecuencia, desde nuestro punto de vista, es innegable que sí se está ante uno, pues lo que está ocurriendo en Palestina corresponde a esta definición. Vale tan solo citar las palabras de Craig Mokhiber en su Carta de renuncia como director de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos en Nueva York, donde señaló:
Una vez más, somos testigos de un genocidio que se desarrolla ante nuestros ojos, y la Organización a la que servimos parece impotente para detenerlo […]
[…] la actual matanza del pueblo palestino, arraigada en una ideología colonial etnonacionalista, una continuación de décadas de persecución y limpieza sistemáticas, basadas enteramente en su condición de árabes, y junto con declaraciones explícitas de intenciones por parte de los líderes del gobierno y el ejército israelíes, no deja lugar a dudas ni debates. En Gaza, hogares, escuelas, iglesias, mezquitas e instalaciones médicas están siendo atacados sin motivo y miles de civiles están siendo masacrados. En Cisjordania, incluida la Jerusalén ocupada, las viviendas son confiscadas y reasignadas únicamente en función de la raza. Además, los pogromos violentos perpetrados por los colonos van acompañados de unidades militares israelíes. En todo el país reina el apartheid.
Este es un caso de genocidio de manual. El proyecto colonial europeo y etnonacionalista de colonización en Palestina ha entrado en su fase final, hacia la destrucción acelerada de los últimos vestigios de la vida palestina autóctona en Palestina. Lo que es más, los gobiernos de los Estados Unidos, el Reino Unido y gran parte de Europa son totalmente cómplices de este horrible asalto. Estos gobiernos no solo se niegan a cumplir con sus obligaciones de «garantizar el cumplimiento» de las Convenciones de Ginebra, sino que arman activamente la ofensiva, brindan apoyo económico, inteligencia y encubren política y diplomáticamente las atrocidades de Israel. [6]
Ante esto, valdría la pena entonces retomar los postulados de algunos pensadores judío-europeos, como Walter Benjamin, quien planteaba la necesidad de peinar la historia a contrapelo y de frenar la locomotora del progreso capitalista.[7] Se trata de un pensador del cual parten otros autores para sustentar la cuestión de la memoria.[8] Inserta en una crítica al fascismo y a las izquierdas que hacían eco del progreso capitalista en los años treinta del siglo XX, esta noción apunta contra la tradición historicista y positivista de hacer la historia desde el vencedor, sin interpretación de los hechos, sin juicios o valoraciones, una narrativa que solo cosifica el pasado y concuerda con los que ejercen la dominación.
Proveniente de la teología judaica, en Benjamin la memoria consiste en la redención de los muertos, y tiene por objeto recuperar a las víctimas, a los abatidos y a los caídos que el progreso ha dejado a su paso. De tal forma, la radicalidad de esta noción ocurre cuando ésta se encuentra y se vincula con las luchas de los oprimidos, y así de lo que se trata es de llevar a cabo “la obra de la liberación en nombre de tantas generaciones de vencidos.”[9] Apunta este filósofo:
Encender en el pasado la chispa de la esperanza es un don que sólo se encuentra en aquel historiador que está compenetrado con esto: tampoco los muertos estarán a salvo del enemigo si éste vence. Y este enemigo no ha cesado de vencer.[10]
Para Benjamin, la revolución comunista no podía sustentarse en la concepción del progreso capitalista, pues en ella está el germen de la catástrofe que ve el Angelus Novus.[11] En consecuencia, desde el judaísmo, propone introducir en el materialismo histórico la idea de mesianismo, que en un sentido secular, puede considerarse como el momento en que la revolución irrumpe al cuestionar desde un hecho singular el desenvolvimiento de historia, desde el pensar que las cosas pueden suceder de otro modo, desde el considerar que el mundo en el que vivimos puede ser otro, desde un reclamo humano de justicia para las víctimas, los muertos y los olvidados.
La memoria intenta impedir que el olvido, como mecanismo destructivo del progreso capitalista, se reproduzca. Sin embargo, ésta no consiste en un simple recordar o tener presente algo para no repetir errores, sino que es un elemento que recupera las heridas y hace presentes las injusticias, los muertos, las víctimas, los oprimidos y los proyectos frustrados del pasado.[12] Una nueva vida social no puede continuar con una lógica que lleva en sí la catástrofe. Por tal motivo, la memoria se convierte en un instrumento de resistencia, de reivindicación frente a lo que intenta ser olvidado y de revisión crítica de la historia.[13] Asimismo, la memoria nos permite confrontar las narrativas elaboradas en el desarrollo capitalista que legitiman el exterminio de lo otro, así como también permite mostrar sus saldos negativos y de muerte.
Posterior a Benjamin, la propuesta teórica de lafilosofía después de Auschwitz ha retomado también el tratamiento de la memoria presente en el judaísmo, señalando que ésta podría permitir que la Modernidad sea realmente “incluyente” y en donde la permanencia de lo particular sea garantía de una universalidad no totalitaria.[14] Por lo anterior, más que una categoría estrictamente formal, la memoria consiste en una herramienta que permite “recuperar el pasado desde una postura ética y política”,[15] pero también crítica.
En consecuencia, esta corriente señala algo importante para lo que está sucediendo actualmente: no debe olvidarse que a pesar de las dimensiones humanas en las que está inserta la fábrica de la muerte de Auschwitz, el Holocausto no fue el primer genocidio ocurrido en la llamada Modernidad, sino que anterior a él existieron otros, entre los que destaca el ocurrido en América Latina durante su conquista. Tal idea, presente en esta filosofía no pueden por tanto ser inconsecuente con lo que está ocurriendo en aquella región. Es aquí precisamente donde la apariencia de lo distante de la cuestión palestina se difumina y permite pensar en la lógica que nos une a la totalidad.
No debe considerarse que el genocidio que está padeciendo el pueblo palestino es algo totalmente ajeno a nuestra historia latinoamericana. Ubicada históricamente en el proceso de acumulación originaria (expropiación originaria) descrito por Marx en el Libro I de El capital, la conquista de América es un antecedente de la catástrofe y el exterminio en el sistema capitalista. Al respecto, no debe quedar en el olvido que cerca de veinte millones de vidas fue el costo humano de la conquista de este continente, de ahí que se piense que éste fue el primer Holocausto de la historia moderna.[16] En el caso de nuestro país, se estima que entre los primeros treinta años transcurridos desde el desembarco de Hernán Cortés a estas tierras, “la población del México central se había reducido de veinticinco a aproximadamente seis millones de hombres. Esto significa que la conquista, solamente en México, tuvo una secuela de diecinueve millones de víctimas”.[17] Además de esto, se calcula que de “1508 a 1860 cruzaron el Atlántico más de quince millones de negros y otros tantos murieron durante la travesía, víctimas de los ‘filántropos’ esclavistas portugueses, españoles, franceses y, sobre todo, británicos”.[18] Y aún más, se estima que durante la colonización de África, este continente perdió “en algo más de tres siglos, de 50 a 100 000 000 de personas, entre deportadas y muertas”.[19]
A esto se debe de recordar los múltiples genocidios cometidos bajo la expansión del sistema capitalista por el mundo: guerras interimperialistas; los lanzamientos de bombas nucleares en Japón; los golpes militares, las dictaduras y el exterminio de disidentes en América Latina; la guerra de Vietnam; la guerra de los Balcanes; el genocidio en Ruanda, etc. Por tanto, el progreso capitalista, que se devela en Marx como una lógica de subsunción formal y real de la naturaleza y el trabajo, no es más que una lógica destructiva (de catástrofe según Benjamin) que integra y subordina, y sobre las determinaciones de reproducción de las necesidades humanas, establece determinaciones de explotación, dominio y mercantilización.
Esto es precisamente lo que hace posible que en el siglo XXI el sionismo se convierta en un neofascismo y que el Estado de Israel bajo los principios de éste se convierta en parte de la expansión imperialista occidental (estadounidense), esa es su misión “civilizatoria” en la región. Por tal motivo, es importante precisar clara y contundentemente que lo que está ocurriendo en Palestina es un genocidio y por tanto no debe ser olvidado ni borrado ni subestimado por las narrativas del sionismo y el imperialismo norteamericano.
*Politólogo por la UAM-I, maestro en filosofía por la UNAM y doctorante por la UAM-X.
[12] Adorno señala que “El poder de la memoria es traer al presente el pasado, pero no cualquier pasado, sino el pasado ausente”, aquel que se quiere dejar en el olvido. Citado por Reyes Mate, Memoria de Auschwitz. Actualidad moral y política, Trotta, Madrid, 2003, p. 153.
[13]Cfr. Mauricio Pilatowsky, “La Filosofía después de Auschwitz en Latinoamérica”, en Reyes Mate y Ricardo Forster. El judaísmo en Iberoamérica, Trotta, Madrid, 2007.
[16]Cfr. Hans Magnus Enzensberge, “Las casas, o una mirada retrospectiva hacia el futuro”, en El interrogatorio de la Habana y otros ensayos, Barcelona, Anagrama, 1973, p. 145.
[18] D. Riazanof, “Notas aclaratorias”, en C. Marx y F. Engels, Biografía del Manifiesto comunista, 9ª ed., México, Compañía General de Ediciones, 1974, p. 115.
[19] Juan Brom, “13. El sistema capitalista”, en Para comprender la historia, México, Grijalbo, 2003, p.106.
Poco se ha hablado de cómo la pandemia de COVID-19 ha aumentado la carga de trabajo del profesorado.
En julio, septiembre y diciembre del 2023, el Secretario General de las Naciones Unidas, António Guterres, convocó el Panel de Alto Nivel sobre la Profesión Docente, se reunió para hablar sobre cómo transformar la educación. Gran parte de esta cumbre se centró en los docentes, ya que se les considera como “la columna vertebral de todos los sistemas educativos de calidad” y la sociedad no los valora lo suficiente. Este tema no es novedad; desde el 2018 aquí en el Observatorio hablábamos de cómo esta profesión ha perdido su prestigio y la crisis que atraviesa.
El informe del evento, titulado United Nations Secretary-General’s High-Level Panel on the Teaching Professiondestacó la importancia de las y los docentes, ya que, según se mencionó, “son fundamentales para nutrir el mayor recurso de cada país: las mentes de su gente”. La realidad es que existe una escasez de educadores en el mundo, y los que hay, carecen de capacitación continua, algo que se vio durante la pandemia, por lo cual el panel se centró en dar recomendaciones y hacer un llamado a la acción para “garantizar que cada estudiante tenga acceso a un maestro profesionalmente capacitado, calificado y bien apoyado”.
La pandemia alteró el sistema educativo significativamente, intensificó la carga laboral de los docentes, los obligó a cambiar repentinamente la manera en la que enseñan y los presionó a usar nuevas tecnologías. Y aunque la ONU está enfocándose en el tema, se necesita hablar aún más de cómo este suceso sigue aumentando la demanda laboral y la presión que tiene la sociedad sobre las y los educadores.
En la pandemia, en cuestión de semanas, la enseñanza y aprendizaje pasó a ser remoto, a pesar de que muchos docentes nunca habían enseñado en línea y, por lo tanto, carecían de conocimientos sobre enfoques pedagógicos en línea o incluso de habilidades tecnológicas básicas lo que los dejó sintiéndose poco preparados y abrumados. En el contexto australiano, por ejemplo, los docentes experimentaban una disminución de la moral, agotamiento, baja autoeficacia y una percepción de falta de apoyo.
La enseñanza a distancia y la tecnología educativa cobraron una relevancia urgente y renovada debido al abrupto cambio hacia la educación en línea provocado por la pandemia, frecuentemente apoyados por diversas tecnologías y plataformas. Aunque para algunas personas, este evento fue una oportunidad para innovar y experimentar, para otras se volvió en una carga emocional y psicológica. A medida que el mundo avanza para recuperarse después de este suceso, es momento de reflexionar sobre los cambios que este ha producido en los sistemas educativos, sobre todo en la carga de trabajo de los educadores y el impacto de estas tendencias globales.
Si bien podría decirse que la pandemia ha generado una «oportunidad sin precedentes para transformar la educación en sistemas completos» y el potencial para reimaginar el papel de las tecnologías digitales en los modelos de impartición educativa, ha habido poca investigación sobre cómo este evento puede haber aumentado el uso de la tecnología en la educación por parte de las escuelas, y cuáles son las implicaciones para la organización y ejecución del trabajo de los docentes. Además, no se habla de cómo la tecnología está remodelando el trabajo docente, solo hablan de cómo estos la integran o utilizan.
Conscientes de la necesidad de investigar el tema, las docentes Mihajla Gavin y Susan McGrath-Champ escribieron una publicación titulada Teacher workload and the organisation of work: a research agenda for a post-pandemic future, centrándose específicamente en la educación pública de Nueva Gales del Sur. En su investigación, las autoras analizan patrones que se están produciendo en el mundo laboral, tales como el trabajo remoto, la automatización y el aumento de las tareas que tienen que llevar a cabo los docentes para entender qué está pasando con su profesión.
Gavin y McGrath-Champ en su investigación se preguntan: “¿hasta qué punto la COVID-19 ha alterado (o podría) fundamentalmente la impartición de educación y las nociones duraderas de aprendizaje cara a cara en la educación escolar? Además, ¿cómo puede esto moldear la organización del trabajo de los docentes e impactar su carga de trabajo?”. Las académicas explican que muchas escuelas están experimentando con formas de aprendizaje híbridas, como en Queensland, Australia y en Missouri, Estados Unidos, que están introduciendo y probando tener una semana escolar de cuatro días para ahorrar tiempo a los docentes, gestionar costos y la escasez de personal.
Además, el Departamento de Educación de Nueva Gales del Sur creó un programa llamado “Tiempo de Calidad” donde tienen bancos de material de planificación de lecciones para apoyar la preparación de las clases y ahorrarle tiempo a los docentes. Otros lugares están experimentando utilizando la inteligencia artificial para automatizar tareas repetitivas y estandarizar procesos para permitir que los educadores trabajen de manera más eficiente y eficaz. Estas innovaciones tienen el potencial de impactar la manera en que los docentes realizan su trabajo y cómo este está cambiando.
La pandemia no solo provocó repensar la forma de enseñar, también intensificó las expectativas de la sociedad sobre los docentes y como esperan que estos estén siempre disponibles y trabajando. Uno de los entrevistados por Mihajla Gavin y Susan McGrath-Champ comentó que el trabajo docente «es una locura, parece que no tiene fin, sientes como si estuvieras constantemente frente a tu computadora».
Para afrontar esto, en Nueva Gales del Sur y Queensland están creando políticas para otorgarles a las y los docentes el derecho a desconectarse digitalmente; algo que parece totalmente descabellado, tener que crear legislaciones para que los educadores puedan limitar su tiempo personal, sin embargo, es necesario. Esta medida se espera que esté disponible para toda Australia. Aunque es bueno que instituciones educativas y políticos busquen mejorar y cambiar el sistema educativo, falta ver si estas pueden perdurar en la profesión docente y sus implicaciones en su carga de trabajo; sobre todo determinar si ayudan a reorientar la atención hacia lo más importante: enseñar.
Estos ejemplos y muchos otros tipos de innovaciones han sido criticadas por su capacidad, o falta de, para abordar eficazmente el problema de carga de trabajo docente. Muchas de estas “soluciones” se centran en reducir el número de horas o proporcionar conjuntos de planes de lecciones, es decir, en el aspecto de la carga de trabajo, sin embargo, no ayudan a solucionar los puntos de presión dentro del trabajo de los docentes.
Se suele asumir sin cuestionar que la tecnología es beneficiosa pedagógicamente tanto para el profesorado como para el alumnado, sin embargo, perspectivas más críticas señalan que estas tecnologías pueden desvalorizar el trabajo de los docentes o complicar y hacer más desafiante su labor. Aunque su uso puede ayudar a hacer el trabajo docente más manejable, no significa que sea menos trabajo.
La instructora en la Universidad de Calgary, Jaime L. Beck, escribió en el 2017 sobre la intensificación del trabajo docente, describiéndolo como “horas pesadas”, ya que constantemente las y los educadores sienten que están siendo jalados en distintas direcciones debido a las demandas contradictorias y competentes en un momento dado. Esto resulta en la deserción, poco interés en la docencia como carrera y en muchos profesionales sintiéndose nada satisfechos laboralmente. Los líderes escolares también experimentan una gran carga de trabajo, ya que tienen que gestionar la escuela, marketing, recaudación de fondos y lidiar con cuestiones legales, dejándoles poco tiempo para el liderazgo educativo.
El aumento de la carga de trabajo y la intensificación del trabajo del profesorado están contextualizados y asociados con cambios en las políticas que caracterizan la mercantilización de la educación. Hasta pareciera que el objetivo de la educación pasó de buscar, como describe la Secretaría de Educación Pública de México (SEP) “contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y política”, a ser considerado un bien económico privado.
Estos cambios de política crean un desempeño laboral más pesado e intenso para los educadores; su trabajo se volvió performativo debido a la cuantificación y medición constante a la que se enfrentan. Continuamente su trabajo está cambiando, hay nuevas iniciativas, nuevos programas, nuevos informes o nuevas tecnologías, y poca información sobre si alguna de estas variaciones funcionan bien. Además, deja a las instituciones con un financiamiento reducido para servicios de apoyo para que los líderes y docentes puedan ofrecer educación de alta calidad.
La carga de trabajo y la intensificación del trabajo afectan negativamente la salud y el bienestar de los educadores, especialmente porque tienen poco tiempo para descansar, puesto que tienen que llevar su trabajo a casa y sienten que tienen que estar siempre disponibles; esto los deja agotados, no solo físicamente, emocionalmente también.
La intensificación del trabajo afecta la capacidad de las y los educadores para abordar las prioridades centrales de la educación. Esto plantea la necesidad de intervenciones políticas que no solo aborden la carga de trabajo y la intensificación del trabajo, sino que también reconozcan y mitiguen la «pobreza de tiempo» experimentada por el profesorado. Esta pobreza de tiempo influye en experiencias subjetivas de estrés, agotamiento y satisfacción laboral entre los profesionistas.
Además, durante la pandemia de COVID-19, los docentes no solo se sentían abrumados por la falta de preparación para enseñar de manera remota, también tenían que lidiar con las necesidades socioemocionales de sus estudiantes. Esto, aunque necesario, agregó una capa más de agotamiento, especialmente porque la sociedad veía esto como una parte de la profesión docente.
En el mencionado panel, la ONU enfatizó la necesidad de mejorar las condiciones de trabajo de las y los docentes: ofrecer salarios adecuados, condiciones de trabajo dignas, contratos estables, acceso a tecnología y recursos, así como oportunidades de desarrollo profesional. Se mencionó también que mejorar las condiciones materiales de los docentes es fundamental para garantizar la calidad de la educación, el bienestar de los educadores y la dignidad de la profesión docente. Sin embargo, la crisis actual que enfrentan los docentes no es nuevo y pareciera que, en lugar de mejorar, se ha agravado, especialmente debido a la pandemia.
Está claro que hace falta investigar más sobre el tema; saber qué medidas realmente funcionan y cuáles no, pero también permitirles a las y los docentes concentrarse en su trabajo más importante: educar.
Sin pronunciar palabras seguimos la marcha, pasillo a pasillo, escuchando plegarias cantadas.
En el valle del Diamante, buscando respuestas en torno al significado del sufrimiento, yo, que la mayoría de veces aborrezco ser parte insustancial de esta totalidad humana, parcialmente egoísta, insensible, me uní, aquel domingo de noviembre, a un grupo de gnósticos que, dentro de un viaje de paquete, irían a un templo budista, situado en los alrededores del monte Koya, sur de Osaka, Japón.
Se vislumbraba el año 2015, y lo que simulaba a una pagoda plebeya, distanciada de las cosas que en un momento dado en la vida del hombre realmente no importan, me ocuparía, tras el recurso de la meditación y del desapego, hallar lo esencial.
Durante la excursión, la aparición de la estructura dogmática, según acercábamos la vista, entre el frio, lluvias, subidas y bajadas, se nos hizo una especie de buda gigante abrumado por leyendas que hablan de muertes y de reencarnaciones, generalmente, tristes.
Después de agotar jornadas de ayunos y descansos, conforme el tránsito de los días, recorríamos pasillos olorosos a incienso y mirra del sagrado lugar que tarde, con las desidias de algunos misioneros se convirtió en un simple pabellón.
Afuera, llueve, gotas caen, erizan pieles del resto de paseantes que tropiezan entre ellos para no dejarse mojar. Gente de disímiles razas, estratos, lenguas, credos y culturas que, como turistas, a lo mejor no sabían a dónde ir procurando hallar la felicidad, genuflexos deponían sus ignorancias ante la extrañeza de experimentar los diversos grados del ruido y del silencio en ese lugar geográficamente tan recóndito y, supuestamente, de alta elevación espiritual.
Una expresión melancólica sugiere rebeldía, reclamo sofocado por reglas del juego que se manifiestan en el respirar de unos y de otros.
Dentro, una estructura amorfa y cubierta por fisuras gastadas por lo que antecede el paso del tiempo, acogía con dignidad la simpleza de varios monjes indicando la adecuabilidad en que debíamos conducirnos.
Por ello, caminamos descalzos hacia un altar, deseando estar ´´despiertos´´ antes de que la noche cayera sobre la templanza de una línea recta que, a la vista de todos, parecía clara, también, sombría.
Veladoras puestas detrás de altas columnas alumbran la presencia de escrituras despachadas en trozos de papiros. El kitsune, cernido, en dibujo holístico, justo en el techo oval, que muestra con nobleza la silueta del animal en color ladrillo, ahumado, pálido, cobra vida en aquel cielo raso, escasamente restaurado.
Sin pronunciar palabras seguimos la marcha, pasillo a pasillo, escuchando plegarias cantadas, y solo en el espacio encerado por un piso cromático, quienes no saben que están dopados por un sonambulismo consumista y enfermizo, desenredan el prontuario de la insipiente quietud.
En la caminata, despejada por el empalagado olor a pinos, una vez fuera de aquel templo tan público, un rio que nace de una cascada se curva ligeramente, y desde el lugar acampado se veía, a pocos metros, maniatado y complejo, el rostro de tres piedras lanzadas por nativos perturbando la cordura del agua que, en sustancia primaria, baja arrogante de ese rio hasta alcanzar laderas divididas por montañas.
Sin necesidad de zambullirse, el punto central en donde han caído esos filamentos sólidos con los que, probablemente, se formó la tierra, el mundo, describen la circunferencia espaciada del universo en círculos crecientes, los que se desintegran y emparejan segundo a segundo de acuerdo a extraordinarios movimientos morosos. Movimientos que en la hondura del agua enarbolaban partituras, sinfonías.
Así que toda esa efervescencia electromagnética contemplada, ocasionada por tres piedras lanzadas al conjunto de aguas ensartadas por magia de lo natural, de momento nos conmovió, tomó desprevenidos e hizo llorar a medida que desaparecía la tarde ausente del eco enroscado al templo que, a nuestros ojos, ya habíamos echado al olvido. En las tiendas de refugio caían hojas desteñidas por parte de cedros centenarios que, desenfadados, celebraban el otoño.
Abrigados e imbuidos en aquella jornada al aire libre nació, entre todos, la interacción. ¿Será posible resarcirle al Omnipotente tanta belleza en esta porción de realidad? ¿Suficiente, la prórroga del existir para valorar la grandeza de lo creado? – acotó uno de los presentes, asaltado por cierto posicionamiento. -Y continuó diciendo:
Cada composición en materia, gracias al aire en la atmósfera es perfección.
El grano de arena que gravita en el desierto de los desiertos es perfección,
La gavilla de arroz, besar el suelo en sembradíos, es perfección,
La piedra fundida en el agua es perfección,
La leña roída en la hoguera, hecha virutas, es perfección.
El día y la noche son perfectos.
-Si en el la tierra faltaran puntos de estos, la lógica de físicos, matemáticos, astrónomos, biólogos y alquimistas se basara en enunciados torpes, aislando leyes del movimiento y equilibrio, deduciría Tales de Mileto. Y nosotros, aquí, en el valle del Diamante, infligía el acompañante, extasiado ante su propia voz- estaríamos distantes de entender que también somos Dios y objeto pese a que constantemente decimos que sufrimos, aún con la grandeza que requiere la transición de un día al otro.
– El momento actual no es más que la reproducción fidedigna de una realidad que ya habíamos contemplado tener en pensamientos que se distancian de lo racional y, técnicamente, sensitivo, por lo tanto, somos el resultado material de fundamentos entre el conocimiento científico y una realidad probable de acuerdo a cómo la configuremos.
-Existimos constantemente otorgando y desactivando aliento de vida a los unos y otros bajo el marco indestructible de la Creación, siempre y cuando estemos conscientes de ello.
Y fue así, terminada la excursión en el valle del Diamante, en las inmediaciones del monte Koya, que nos desplazamos hasta Kioto. En mi caso particular llegué a la conclusión de entender, que Dios, en su expresión de energía infinita, se halla en nosotros y en todas partes una vez queramos aquietar las garras del sufrimiento. No hay verdad absoluta que legitime el origen del conocimiento, ya lo decían filósofos, pensadores de la altura de Karl Popper. Donde quiera que la verdad más objetiva se halle, las expectativas de esa verdad estarán cercadas por lo subjetivo.
Entonces, volvamos a creer en nosotros mismos para sobrellevar las eventualidades cotidianas en el aquí y ahora ya que no hay iglesias, catedrales, santuarios o templos que nos salven definitivamente de la necrótica enfermedad que como larva bacteriana se aloja muy adentro de la materia, es decir, el sufrimiento con el que experimentamos dolor en todas sus variables, y que admitimos como bueno y válido dentro de nuestra gran verdad, es la señal más definida de que se puede tener paz dentro de la tribulación. En consecuencia, somos poderosamente iluminados por gracia del espíritu.
Fuente de la Información: https://acento.com.do/cultura/leccion-para-una-aprendiz-9404541.html
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