Saltar al contenido principal
Page 1072 of 2493
1 1.070 1.071 1.072 1.073 1.074 2.493

La comunidad civilizada (o de creencias, ofensas y razón)

Por:  José María Agüera Lorente

«Creo que el edificio de la civilización está siempre en peligro de derrumbarse y que hace falta una continua vigilancia para sostenerlo».
(Antonio Muñoz Molina, Todo lo que era sólido)

 

Somos muy afortunados todos los que vivimos en una sociedad en la que es posible abrir espacios y dedicar momentos al diálogo. En un tiempo en el que ya se ve que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no garantizan por sí solas la calidad de los debates, observamos que hay síntomas preocupantes en el uso de las mismas que nos advierten de su poder para generar burbujas, las burbujas de filtros (filter bubble) denunciadas por Eli Pariser, donde creencias de toda laya se retroalimentan al margen del conocimiento. La manipulación de la realidad con fines políticos de siempre ha experimentado esa mutación 2.0 que ha dado en llamarse posverdad o fake news o «hechos alternativos», de efectividad desgraciadamente ya constatada en eventos de cierta trascendencia como las últimas elecciones presidenciales de los EEUU de Norteamérica o el referéndum del Brexit. En este contexto uno aprecia mucho más por contraste el valor de esos debates presenciales en los que personas que no se cruzarían en el ciberespacio o en su discurrir cotidiano tienen la oportunidad de aplicar el siempre sano escepticismo a sus propias ideas merced al estimulante ejercicio de la dialéctica.

Todos solemos andar con los que piensan como uno y leer a los que piensan como uno y escuchar las noticias que confirman las creencias de uno. Es el conocido en psicología como sesgo de confirmación, uno de esos mecanismos inconscientes de nuestra mente que nos lleva a prestar atención únicamente a aquella información favorable a nuestras creencias despreciando toda la que va en su contra. Porque es un hecho asumido por la psicología cognitiva que el individuo sustenta determinadas actitudes y creencias (incluyamos aquí valores) para satisfacer su necesidad de identidad personal y apoyo social. Por eso el librepensamiento siempre tiene un coste psicológico que no todo el mundo está dispuesto a asumir y, por ende, es una actividad más bien rara. Si encima creamos un ambiente hostil al mismo con instituciones que no lo favorecen y modos de vivir tóxicos para su práctica eso que los laicistas llaman libertad de conciencia se convierte en la práctica en un imposible. Elimínesela y se tendrá la prisión perfecta, el definitivo panóptico, esa cárcel para la mente soñada por la distopía de Matrix, sofisticada versión de la caverna platónica.

De modo que –insistamos– somos afortunados los que podemos asistir a espacios en los que se trata de lo contrario, es decir, de crear el ambiente psicológico propicio para el debate de ideas alentado por la vocación de conocer. Esto es civilización. Lo escribió el gran filósofo Bertrand Russell en un momento en el que el mundo estaba aún conmocionado por las dos grandes guerras del siglo XX y se gestaba el paradigma político mundial definido por el poder nuclear. En su delicioso ensayo titulado Las funciones de un maestro respondía así a la pregunta de qué es lo que constituye una comunidad civilizada: «La civilización, en su sentido más importante, es una cosa de la mente, no de los agregados materiales al aspecto físico de la vida. Es una cuestión en parte de conocimiento, en parte emocional». Entiendo que ambas partes son un trabajo comunitario o no lo son. Y son un trabajo porque no se pueden cultivar sus mejores frutos desde un solipsismo irresponsable. Este valdría si no tenemos que convivir; y valdría igualmente a escala colectiva si nos mantuviésemos en aquel mundo tribal de antaño en el que las comunidades humanas eran como universos culturales cuasi aislados y autosuficientes. Ese mundo desapareció al menos hace décadas. Ahora (con)vivimos en sociedades multiculturales: no hay una única moral, no hay una única religión, no hay un único sistema de valores y creencias que rija el pensamiento de las mentes de las mujeres y hombres que las integran. Y, sin embargo, tenemos que convivir (pacíficamente); es lo que a todos nos conviene.

Pensamos a partir de una cultura. Actuamos a partir de creencias y actitudes consolidadas mucho antes de nuestra llegada al mundo que nos toca vivir por la lotería del nacimiento. Y tenemos que empezar a vivir a partir de ellas y en ellas sin haber establecido su fiabilidad, pero en la práctica dando por hecho su verdad. El filósofo que inaugura la modernidad, René Descartes, es reconocido como tal, entre otras cosas, porque se da cuenta de ello: que todas nuestras creencias, en un principio, son prestadas, están tomadas del ecosistema cultural en el que hemos venido a nacer y son asumidas «sin haber sido asimiladas en virtud de la razón»; eso dice en su Discurso del método de 1637, año en el que Europa se halla inmersa en esa atroz guerra de religión que fue la Guerra de los Treinta Años a la que no se le pondría fin hasta que no transcurriesen once años más. La prueba dolorosamente carnal de que política y religión no mezclan bien. Una de esas lecciones de la historia que parece no acabamos de aprender.

Ante la imparable globalización y la realidad multicultural, sobre todo de los países reconocidos como los más desarrollados, el pensamiento posmoderno ofreció la actitud de un resignado relativismo que, siendo flaqueza moral, se presentó como virtud. Porque tal actitud no vale para una convivencia universal que requiere marcos comunes de entendimiento. Estos, por cierto, tienen que ser apreciados en la práctica de la convivencia de las gentes que viven en sistemas de creencias distintos e incluso contrapuestos. Los marcos comunes de entendimiento han de ser apreciados vitalmente a través de las experiencias cotidianas por su utilidad en el cuidado de un estado de cosas que haga posible para toda la ciudadanía alcanzar sus fines personales, los que para cada cual definan una vida buena.

El jueves pasado, 4 de abril, tuve la ocasión de asistir a una más de las interesantes conferencias que conforman el ciclo organizado por Granada Laica y el Seminario Galileo Galilei de la Universidad de Granada (UGR) bajo el título general este curso de Modernidad, ilustración y laicismo. He aquí un ejemplo de lo que decía; una concreción material de ese marco común de entendimiento que necesitan nuestras sociedades diversas y multiculturales; un espacio de diálogo y un tiempo para reflexionar tomando como objeto la esfera de nuestras creencias la cual constituye –como ya se ha dicho– un elemento imprescindible si se quiere comprender el devenir de nuestra especie, su momento presente así como sus opciones de futuro. En esa esfera están nuestros valores, tradiciones y relatos que dotan de sentido lo que hacemos, que lo justifican y explican en gran medida. Sabemos de sobra por la historia que homo sapiens es capaz de lo mejor y de lo peor; que cualquiera de sus epecímenes, dadas unas circunstancias, dará lo mejor de sí y, dadas otras, será capaz de lo peor, por inconcebiblemente inhumano que nos pueda parecer (como el espeluznante genocidio de Ruanda del que en estas fechas se cumplen veinticinco años).

«Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo» fue la frase que nos legó José Ortega y Gasset, réplica al «pienso, luego soy» cartesiano que hacía del sujeto un ente abstracto definido por su mera conciencia. En efecto, importan las circunstancias a la hora de definir quiénes somos y de promover una forma de comportamiento, dada una determinada situación. Ese conjunto de circunstancias puede componer un ambiente psicológico favorable al diálogo como puede contribuir al desencadenamiento de conductas lesivas para la buena convivencia si se constituye en caldo de cultivo de actitudes intolerantes y fanáticas. El conflicto social es un hecho ineludible que ocurre tarde o temprano incluso en las comunidades mejor avenidas. Lo decisivo a la hora de afrontarlo convenientemente es qué clase de actitudes han sido reforzadas en la experiencia cotidiana de los ciudadanos.

Pues bien, tareas como las que lleva a cabo Granada Laica y el Seminario Galileo Galilei convierten en algo vivo –objeto de experiencia al alcance de cualquier ciudadano– el ejercicio de un diálogo que busca el conocimiento a pesar de las creencias en las que todos estamos, contribuyendo así a que las circunstancias sean favorables para el cultivo de la libertad de conciencia, que es un derecho de todos y cada uno si queremos cumplir con el ideal de humanidad.

La última de las conferencias, que tuvo lugar en la susodicha fecha, trató sobre la modernidad en el mundo árabe. Como todas las anteriores, de indiscutible interés, y para el que escribe una magnífica oportunidad de saber algo sobre una cultura que nos es muy desconocida en general, la árabe, a pesar de su indiscutible importancia histórica incluso en la conformación de la propia civilización europea. Muchos y desgraciadamente poderosos son los prejuicios y pobre el conocimiento al respecto (como respecto de otros tantos temas tan importantes o más, desgraciadamente). De la mano de María Isabel Lázaro Durán, profesora de Estudios árabes e islámicos de la UGR, supimos que entre finales del siglo XIX y primera mitad del XX hubo un intento de modernización de una importante cuota de territorios del entorno árabe, emulando en ello el proceso histórico europeo, incluida cierta dosis de feminismo. Por su parte, el profesor Aly Tawkif Eldaly, traductor de origen egipcio, nos ofreció un sintético y ameno relato del devenir de su país natal desde la segunda mitad del siglo XIX hasta nuestros días. No exento de dramatismo hay que decir dado que, a través de su exposición, uno constata cómo el país seguramente decisivo del mundo árabe vio truncadas sus posibilidades de prosperidad pasando de una serie de procesos de reformas modernizadoras a la corrupción institucional galopante, luego a la frustración de la promesa de la primavera árabe y al crecimiento imparable del islamismo hasta llegar al actual gobierno del militar Abdelfatah Al- Sisi.

En el turno de intervenciones del público asistente fue cuando uno pudo disfrutar de las estimulantes posibilidades para el intelecto y el sentido de ciudadanía que ofrece el marco común de entendimiento dentro del que cabe un evento como el que se refiere. En una de las preguntas se planteó la cuestión del islam como obstáculo para el progreso político de los países árabes. Quien introdujo la variable religiosa, apenas presente en el discurso de los ponentes, fue alguien que llevaba puesta una camiseta con la siguiente declaración impresa: «tu Dios no existe sea el que sea». Este ciudadano defendió en su intervención que las creencias eran algo de una decisiva relevancia a la hora de identificar las causas de por qué estados como Egipto parecen hallarse atados a un fatal destino que los mantiene prostrados desde hace décadas si no siglos. Entendía el interviniente que la ausencia de una Ilustración como la europea, que había sido decisiva en el proceso histórico de secularización de las sociedades de nuestro continente, era un hecho a tener muy en cuenta a la hora de construir una explicación plausible, y ponía la consideración de la apostasía en el Corán como prueba del excesivo peso de la religión en las sociedades árabes, mayoritariamente musulmanas y que no parecen avanzar hacia esa secularización sino todo lo contrario. A partir de aquí, las intervenciones de un joven universitario egipcio presente en la sala y de los conferenciantes fueron para negar que el texto sagrado mahometano permitiera la justificación de la intolerancia o incluso estuviese en contra del librepensamiento. Sin entrar en esta polémica teológico-epistemológica, lo que a mí me llamó la atención es cómo se afeó que el iniciador de este debate, que hizo subir de tono la temperatura del diálogo iniciado tras la conferencia (la religión tiene indefectiblemente este efecto), luciera la antes descrita camiseta por considerarla ofensiva para los creyentes que pudieran estar presentes. Es en este punto donde tropezamos con las costuras del valiosísimo marco común de entendimiento, como ocurre cuando se denuncian ofensas contra el sentimiento religioso de los católicos por –digamos– procesionar la escultura de una vulva gigante. Así es como ponemos en riesgo esa civilización que permite la pacífica convivencia de los diversos, cuando confundimos creencia y conocimiento, libre expresión y ofensa.

Mientras oía cómo se desgranaban argumentos de uno y otro lado, me vino a la mente la imagen por mí captada aquella misma mañana de tres mujeres –supongo– que paseaban por una céntrica calle granadina cubiertas (totalmente, cuerpo y rostro) por el negro niqab de uso muy extendido en Arabia Saudí. ¿No ofende esa imagen a quien cuenta con una cierta sensibilidad feminista como no ofende a muchos las imágenes de las cofradías de Semana Santa mediante las que se promueve una supersticiosa idolatría carente de sentido, incluso atendiendo al genuino mensaje evangélico?

Volviendo a la idea de Russell de civilización, a la dudosa fiabilidad de las creencias hay que insuflarles la sensatez del conocimiento y a la emoción de la ofensa la moderación de la actitud de la tolerancia. Por higiene mental, no hay que perder de vista el ideal de la razón, que exige la honestidad intelectual del reconocimiento de la verdad, aunque no nos guste y nos suponga un coste psicológico de difícil asunción por cuanto socava nuestras más queridas convicciones, las que conforman nuestra identidad, que tanto depende de nuestro vinculación al grupo cultural. A juzgar por episodios como el ya expuesto de la conferencia, diríase que los únicos que tienen derecho a ofenderse son los creyentes. Pero a los librepensadores también nos ofende todo aquello que promueve la ignorancia, el secuestro de las mentes y alimenta el espectro del fanatismo, arriesgando una convivencia pacífica en la que se den las condiciones que requiere el cultivo del conocimiento y de las virtudes de la inteligencia. El laicismo es rasgo esencial de la comunidad civilizada que para mantener su vigor debe cuidar el marco común de entendimiento, que es de naturaleza racional o no es, que debe procurar ese conjunto de circunstancias (sobre todo, institucionales) en las que el apego a nuestras creencias no traicione la obligación que nos compromete civilmente con los demás. Eventos cívicos como el organizado por Granada Laica y el Seminario Galileo Galilei dan la ocasión, de un inapreciable valor para el mantenimiento de la salud democrática de una comunidad, de que los ciudadanos experimentemos las bondades de una convivencia civilizada, que sintamos vivencialmente el marco común de entendimiento que hace del fenómeno de la multiculturalidad no una amenaza sino una fuente de enriquecimiento para todos.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=254709

Comparte este contenido:

La escuela pública en terapia intensiva

Por: Luis Bonilla-Molina

Lo que significó la escuela entre la primera y la tercera revolución industrial

La escuela representa la máxima aspiración para la democratización del conocimiento, los saberes y la ciencia viva. Todo el ideario progresista del siglo XVIII y XIX enfatizó en su poder y capacidad para construir una sociedad más justa y de iguales. En el siglo XX estos ideales se convirtieron en políticas públicas incluyentes, a pesar que los sistemas escolares fueron permanentemente tensionados por los señores del capital para que abandonaran sus preceptos humanistas. Para millones de seres humanos, la escuela constituyó la posibilidad de acceder a la cultura general que nos era negada por nuestro origen social de trabajadores no propietarios. Defender la escuela pública para todos y todas sigue siendo el eje central de cualquier proyecto emancipador en el siglo XXI. Solo que en las actuales circunstancias debemos hacer un debate crítico al respecto, para garantizar que la educación salga del letargo en la cual el orden capitalista la arrinconó y para que la escuela pueda seguir siendo la más importante esperanza institucional para los y las pobres del mundo.

 

El vacío de la escuela en la tercera revolución industrial

La escuela y los liceos en América latina y el Caribe se quedaron atascados en los conocimientos que requerían la primera y segunda revolución industrial. Se masificó la educación construyendo hegemonía al modelo de consumo capitalista, se homologó la visión de ciudadanía para el orden capitalista y se enseñó la ciencia moderna. También contribuyo a la construcción de pensamiento crítico y con ello al surgimiento de otro mundo posible.

El problema es que a partir de los sesenta desembarca la tercera revolución industrial y, esto fue visto por los sistemas escolares como simple innovación de la tecnología del entretenimiento. La tercera revolución industrial ha tenido periodos cortos que evidencian la aceleración tecnológica de la última época. Primero fue la etapa de las macro computadoras (60s), luego las computadoras de escritorio (70s y 80s), las computadoras portátiles (80s y 90s), internet (90s), las redes sociales (primera década del siglo XXI), virtualidad, nanotecnología, big data, inteligencia artificial (segunda década del siglo XXI). Esta tercera vuelta de tuerca de las revoluciones industriales fue posible gracias al descubrimiento de nuevos minerales y materiales, el desarrollo de la física, la química y la biología, el emerger de la física cuántica, el mapeo del ADN humano y el desarrollo de las neuronas digitales.

Pero, en muchas escuelas y liceos se sigue enseñando el conocimiento de la primera y segunda revolución industrial. En física se sigue trabajando punto inicial, aceleración, resistencia, dinámicas que permitían entender el funcionamiento de las maquinas que se desarrollaron desde 1840; pero no se enseña física cuántica a pesar que la mayoría de estudiantes han manipulado por lo menos una vez en sus vidas un control remoto para televisores, equipos de sonido o video juegos, siendo el mando a distancia un producto de las nuevas tendencias en la relación materia, espacio y tiempo. En química, la tabla periódica se suele trabajar como si el hierro, el aluminio o el cobre fueran las grandes novedades en el mundo productivo, sin destacar elementos como el coltran de fuerte impacto en la industria de la informática y lo digital. En Biología, Mendel aún ronda los pasillos educativos sin que se explique como el inventario del ADN humano demostró muchas de las carencias o limitaciones de sus postulados; la neurociencia y su conocimiento de la dinámica cerebral apenas si se menciona en lo educativo.

Lo más preocupante es que los ciclos incesantes de reformas educativas se han centrado en temas instrumentales y han abandonado el horizonte estratégico de lo educativo. Esto se muestra en el desinterés de los y las estudiantes, pero también en el desenfado con el cual los gobiernos y el mundo productivo hablan de lo educativo. Para colmo, la educación para una sociedad de hombres y mujeres libres es aún una agenda pendiente en la mayoría de sistemas escolares de la región.

 

El peligro de la parálisis escolar ante la cuarta revolución industrial

Un sistema escolar que cada día muestra más su condición de añejo, lo cual a diferencia de los vinos no es una virtud, se encuentra ahora con el anuncio de una cuarta revolución industrial. Las fabricas 4.0 se plantean como espacios en los cuales la inteligencia artificial, la nanotecnología, la conexión 5G y 6G llevará el manejo de los metadatos a un nivel nunca soñado, pero paradójicamente encuentra a la escuela sembrando huertos escolares con pala, charapo y rastrillo a la usanza del siglo XIX.

Estamos a solo unos pocos años del inicio del cuarto giro drástico de la innovación tecnológica, el cual se prevé reestructurará los conceptos de trabajo, mercancía, dinero, pero también las relaciones sociales, la sociabilidad y la cultura, como nunca se había visto. La escuela y los liceos de la región parecieran no estar preparados para este acontecimiento, lo cual nos preocupa de manera especial a quienes defendemos y militamos en la idea de una educación pública, laica, gratuita, popular y de calidad para todos y todas. Es hora de comenzar, por lo menos, a hablar de ello.

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/04/12/la-escuela-publica-en-terapia-intensiva/

Comparte este contenido:

Los usos de la igualdad*

Acerca de la propuesta de anulación de la Ley Integral para Personas Trans.

Pablo Martinis en Posturas

Recientemente se entregó en el Parlamento un número cercano a las 70.000 firmas de ciudadanos y ciudadanas que reclaman la derogación de la Ley Integral para Personas Trans, aprobada en 2018. Básicamente, el argumento que sostiene la iniciativa de derogación tiene que ver con que se habría introducido mediante la ley un trato de privilegio para un colectivo específico, las personas trans, en detrimento del principio de igualdad ante la ley que consagra la Constitución de la República. De hecho, la campaña que promovió la recolección de firmas se denominó “Todos somos iguales”. Más allá de algunas groseras tergiversaciones del contenido de la Ley Integral para Personas Trans que se manejaron durante la campaña de recolección de firmas, interesa en esta columna hacer referencia a dos concepciones antagónicas acerca de la igualdad que pueden apreciarse en el debate sobre este asunto.

Para los promotores de la iniciativa, el precandidato presidencial del Partido Nacional Carlos Iafligliola y el diputado, también nacionalista, Álvaro Dastugue, igualdad tendría que ver con la identificación con un modelo común de persona y sociedad, concebido como el único posible y aceptable. Recordemos que tanto Iafligliola como Dastugue pertenecen a sectores religiosos, de la iglesia católica en el primer caso y del movimiento evangélico neopentecostal en el segundo, que abiertamente militan en contra de la agenda de derechos desarrollada en el país en la última década. Despenalización del aborto, matrimonio igualitario y Ley Integral para las Personas Trans han sido sistemáticamente criticados desde esos sectores, ya que instalarían formas de perversión de un orden que consideran natural y necesario.

El discurso religioso que inunda la actuación política de los promotores de la derogación se sostiene en la existencia de un orden divino, dictado a la humanidad particularmente por medio del Antiguo Testamento, según el cual las identidades de hombre y mujer son fijas e inmutables y, por tanto, serían las únicas posibles de ser reconocidas como legítimas en el orden socioteocrático que suponen válido. Nótese que en esta perspectiva ser igual significa asumir necesariamente un patrón de homogeneidad social en el marco del cual la existencia de personas trans, de personas que amen a otras de su mismo sexo, y de mujeres que interrumpan un embarazo, solamente puede ser entendida como una desviación de los valores morales correctos y verdaderos. Imbuidos como están en la defensa del “orden natural de las cosas”, son absolutamente incapaces de tomar nota de las desigualdades que ese orden consagra contra aquellas personas que no se identifican con los principios de la homogeneidad que les son tan caros.

Por tanto, el “todos somos iguales” de Iafligliola y Dastugue significa que todos podemos ejercer la “libertad” de someternos al orden natural. Quienes no lo hagan deberán asumir las consecuencias de sus actos, ya que el Estado no habrá de intervenir para garantizarles una existencia digna y protegerlos de la situación de vulnerabilidad en la que se encuentran. Por esto, precisamente, es que para ellos la Ley Integral para Personas Trans debe ser derogada. La derogación sería una medida ejemplarizante para aquellos que soñaron que podrían contar con algún amparo frente a historias de vida marcadas por la desconsideración pública y la desigualdad social y económica.

Más allá de las flagrantes inexactitudes sobre el contenido de la ley introducidas en la campaña de recolección de firmas, comprender las lógicas que sostienen la propuesta de derogación resulta fundamental para valorar otro amplio abanico de iniciativas que abrevan de la misma fuente. En el campo de la educación, por ejemplo, iniciativas como la denuncia de la “inculcación ideológica” que se desarrollaría en la enseñanza universitaria y la férrea oposición a la Guía de educación sexual, sostenida desde la consigna “Con mis hijos no se metan”, muestran otras caras de un mismo movimiento. Ya circulan en las redes sociales fotos de cuadernos escolares, identificando escuelas a las que asisten sus propietarios, que denuncian el trabajo de docentes que serían parte de esta iniciativa en contra de los valores verdaderos. Acciones de este tipo resultan llamativamente similares a otras que se produjeron en distintos países de la región, y que en Brasil han sido agrupadas en la iniciativa “Escuelas sin partido”. La circulación pública de denuncias como la señalada ha sido, en otros países de la región, el primer paso para el inicio de campañas que condujeron a la sanción legal de iniciativas que criminalizan el trabajo docente a partir de su identificación con prácticas de inculpación ideológica y, más groseramente, con propuestas de perversión de las identidades naturales de niños, niñas y adolescentes.

Entiendo de capital importancia llamar la atención acerca del hecho de que este conjunto de iniciativas se amparen bajo una postura que apela a la igualdad. No deberíamos dejar de pensar y debatir acerca de cómo detrás del “Todos somos iguales” se erige una perspectiva que visualiza una sola forma de ser iguales, aquella que proviene de un mandato divino. Ella tiene en los promotores de diversas iniciativas, como la derogación de la Ley Integral para Personas Trans, a sus fieles cruzados, prestos a combatir cualquier posición diferente, que no comulgue con los principios que les han sido revelados. No hace falta ahondar en el análisis para apreciar el carácter fuertemente autoritario y reaccionario de esta perspectiva.

Finalmente, se hace necesario reivindicar otra mirada sobre la igualdad, ya que de lo contrario se corre el riesgo de dejarla exclusivamente en manos de estos nuevos cruzados. La aprobación de la Ley Integral para Personas Trans, del matrimonio igualitario, de la despenalización de la interrupción voluntaria del embarazo, entre otras iniciativas, además de abrevar en un concepto de justicia, suponen otra noción de igualdad. Esta se define por el reconocimiento básico del derecho a la diferencia como derecho inalienable de todos y todas. Reconocer el derecho a ser diferentes no implica renunciar a una defensa de la igualdad sino, por el contrario, entenderla como la posibilidad de generar condiciones para el más pleno florecimiento de las diferencias, como nos enseñó José Luis Rebellato. Seremos plenamente iguales en tanto tengamos garantizada la posibilidad de poder ser efectivamente diferentes. Garantizar posibilidades de ser iguales quiere decir no permitir que ninguna desigualdad (de género, raza, etnia, cultura, etcétera) nos impida ser capaces de desarrollar un proyecto de vida en el marco de una sociedad democrática con niveles cada vez mayores de justicia social. Entender el carácter central de las disputas que se erigen en torno a las formas de concebir y practicar la igualdad resulta fundamental de cara a los futuros que seamos capaces de construir tanto individual como colectivamente. Abrir el debate resulta imprescindible.

Pablo Martinis es educador y docente en la Universidad de la República.

(*) Una primera versión de esta columna fue discutida con los colegas Pía Batista, Cristian López, Gabriela Rodríguez y Cecilia Sánchez, del Grupo de Estudios en Políticas y Prácticas Educativas (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República). Agradezco especialmente sus aportes. No obstante, la responsabilidad por los conceptos vertidos en esta columna recae exclusivamente en mi persona.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2019/4/los-usos-de-la-igualdad/

Comparte este contenido:

¿A quién le conviene una educación pública mala?

Por Gerardo Barboza

Con “mala”, no me refiero solamente a las  acepciones encontradas en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, tales como: “de valor negativo, falto de las cualidades que cabe atribuirle por su naturaleza, función o destino”; “nocivo para la salud”; “que se opone a la lógica o a la moral”, “inhábil, torpe, especialmente en su profesión”.

Me refiero además a la educación pública -y cierta privada- reportada, “recomendada”, justificada en coloridos documentos, con “portada”, “introducción”, “datos y datos y más datos”, “referencias bibliográficas”, etc., cuyos autores son incapaces de responder, por el contrario, a cuestionamientos científicos.

En fin, me refiero a ese tipo de educación pública con apariencia científica, que presenta “la” solución a los problemas nacionales, no contrastada, no comparada, sujeta a “indicadores” plagados con serias falencias, publicitada como “innovadora”, “de vanguardia”, pero que resultó ser más bien, una educación añeja, obsoleta, sin resultados o con resultados diametralmente opuestos a las  “promesas” con que fue impuesta… ¿o más bien con resultados y efectos colaterales planeados para que, en realidad, sean malos ante la opinión pública; enfermar la educación, para luego brindar la “cura”?…

Es ese tipo de educación pública mala que nos han impuesto los últimos “gobiernos” de turno, clasista, segregadora, que expulsa a los estudiantes, denigra y desgasta a los docentes y socava sus derechos, copiada pero presentada como “nacional”, obediente (digamos, “alineada”, ahora que se puso de moda la palabra) a las “recomendaciones” de lo que no sirvió en otros países, “platera”, cara, anunciada sobre la base de “investigación científica” pero inexistente, en artículos de revistas “científicas”, o, peor aún, en artículos o editoriales en ciertos medios de prensa.

¿Y cuáles son ejemplos de esa educación mala, según la miríada de la literatura científica internacional?

– El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes-PISA… (pagando -no se sabe cuánto- para que nos digan qué hacer);

– El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y pruebas de idiomas estandarizadas;

– “Bilingüismo”, o la mampara 2018 de casi US$48 millones, del nefasto programa “Costa Rica Multilingüe/Plan Nacional de Inglés” 2008;

– Educación dual de marca alemana (¿habráse visto la torpeza de desmantelar el exitoso modelo de educación técnica vocacional costarricense para sustituirlo por uno que garantiza la precariedad que ha producido hasta en la misma Alemania?);

– La “notable” ocurrencia de las infundadas “Pruebas de Bachillerato” -que para eliminarlas, tenía que venir un apóstol de la educación con sede en París a “sugerirlo”, a las “Pruebas FARO” -sin más “lámpara” que la que hacen sus promotores y entrevistadores, y la infundada “evaluación auténtica”.

¿Y cuáles son algunos de los comunes denominadores de lo anterior? Evaluación, evaluación, evaluación y más evaluación aderezada con “certificaciones” igualmente infundadas, evaluación mala que evalúa educación mala, que evalúa la administración educativa, la enseñanza (docentes y sus sindicatos “chivos expiatorios” de los ocurrentes) y el aprendizaje (estudiantes, los que van al aula y sus familias que terminan, en muchos casos, el trabajo asignado como consecuencia de la errónea política educativa, no por responsabilidad exclusiva del docente o la eventual pereza -con razón- del estudiante).

Es decir, la entrega del control y el diseño del currículo a las agencias evaluadoras y certificadoras, para satisfacer la meta última de su paupérrima oferta educativa.

¡A enseñar, a estudiar, a evaluar y a pagar caro! para satisfacer a las agencias controladoras a las que ¿el Ministerio de Educación Pública (MEP) y el Consejo Superior de Educación (CSE) obedecen en nombre de una supuesta “calidad”?…

Eso es (parte de) la educación pública mala que consolida el actual “gobierno”. El combo incluye PISA, MCER y pruebas estandarizadas de idiomas, inglés para “el gasto”, la lámpara de FARO, evaluación estudiantil y docente infundada, eliminación de derechos, privatización y más…

¿A quién conviene la educación pública mala?

¿A los estudiantes? No. Los del sistema público a pesar del millonario gasto, por ejemplo, no se comunican en inglés y otras lenguas.

¿A las madres y padres de familia, encargados en general? No. Sus hijas/os no avanzan de manera proporcional al 8% del PIB destinado para la educación pública, y su gratuidad se esfuma cuando debe pagar por aparte, por ejemplo, lecciones de “recuperación” de lo que sea.

¿A las empresas? No. ¿Cuál beneficio obtiene una empresa si no consigue personal idóneo para su giro de negocio? ¿Qué le puede decir una certificación, por ejemplo en inglés, derivada de una prueba estandarizada obsoleta, cara, caducable, sobre la capacidad comunicativa de quien busca contratar? Nothing…

¿A la sociedad en general? En nada. Pago por inservibles a través de impuestos. Un país a la deriva. Amplíe usted la lista.

¿Le parece desalentador, pesimista? Sencillo, como dirían los “pragmáticos”, ¿dónde están los resultados fundados? ¿Cuáles son los resultados alentadores, optimistas?

¿Y qué podemos hacer? Para empezar, todo lo contrario a la embaucada y burla en la que han colocado al país. Para empezar: ¿es posible intervenir al MEP y CSE? Si lo es, procédase.

¿Qué más podría esperarse cuando el CSE en su estructura incluye “Dos exministros de Educación Pública, designados por el Poder Ejecutivo”, exministros que en muchos de los casos durante su gestión fueron incapaces de sacar a la educación nacional adelante y más bien la han hundido? ¿Cuál empresa privada colocaría a dos de sus ex gerentes generales que la hubieran llevado a la quiebra o desprestigio en su junta directiva?…

A quien(es) convenga la educación pública mala y a quienes se prestan para promoverla e imponerla, mostrémosles la salida y recomendémosles que no experimenten con sus propias hijas/os, como lo hacen con los estudiantes y sus familias, y los docentes y administrativos cuyo único recurso es la educación pública para poder avanzar en la vida… que señalan y ordenan otros.

(*) Gerardo Barboza es Educador

Fuente: http://www.elpais.cr/2019/04/05/a-quien-le-conviene-una-educacion-publica-mala/

Comparte este contenido:

La interculturalidad no es sólo para los pueblos indígenas

Por: Alejandro Navarro Brain

La semana recién pasada, diferentes comunidades y organizaciones indígenas de todo el país, decidieron bajarse de la consulta indígena sobre las bases curriculares de la asignatura de lengua y cultura indígena, debido a que el MINEDUC  exige un mínimo del 20% de matrículas de niños y niñas provenientes de pueblos originarios en las unidades educativas para implementar la materia.

La diputada Williche Emilia Nuyado denunció racismo de Estado. Yo ratifico su denuncia y agrego algo más: la postura del MINEDUC tiene directa relación con una profunda incomprensión de lo que es la interculturalidad en los procesos educativos.

Los supuestos de base que tiene el MINEDUC, para pedir una prevalencia mínima de niños y niñas indígenas para dictar la asignatura, se sustentan en lo que importantes intelectuales como Ramón Grosfoguel, Enrique Dussel o Boaventura de Sousa Santos, han llamado “colonialidad epistemológica”; es decir, la inferiorización de los saberes de las culturas colonizadas con respecto a los saberes de la cultura colonizadora.

Es importante destacar que ese menosprecio por los saberes de otras culturas, no tiene que ver con la validez del conocimiento, sino con la diferencia de poder político entre las culturas. Desde la visión del poder, es la cultura dominada  – en este caso las culturas indígenas – la que necesita de los saberes de la cultura dominante y no la cultura dominante la que necesita de los saberes de la cultura dominada. La interculturalidad es todo lo contrario.

La interculturalidad supone el reconocimiento mutuo entre las culturas, propendiendo a un dialogo simétrico entre ellas. La interculturalidad no es solo para los indígenas, es para toda la sociedad; porque de lo que se trata es de crear las condiciones sociales de base para la convivencia armónica entre las diferentes naciones que componen nuestro país y para ello, no sólo los indígenas deben conocer la cultura de los no indígenas, sino que los no indígenas deben conocer también la cultura indígena.

El MINEDUC ha sido soberbio, tan soberbio como siempre lo ha sido Chile con los pueblos originarios.

Espero que llegue el día en que los chilenos no solo nos preguntemos “qué podemos enseñarle a los pueblos indígenas”, sino también “qué pueden enseñarnos los pueblos indígenas a nosotros”.

Fuente: https://opinion.cooperativa.cl/opinion/cultura/la-interculturalidad-no-es-solo-para-los-pueblos-indigenas/2019-04-02/192200.html

Comparte este contenido:

¿Cuántas comas quedarán de la Reforma Educativa de 2013?

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Apenas instalada la LXIV legislatura de la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión, el coordinador de la fracción mayoritaria aseveró enérgicamente que de la Reforma Educativa de 2013 no quedaría “ni una coma”, sugiriendo un proceso de cambio radical con respecto a las adecuaciones legales en materia educativa que se hicieron el sexenio pasado. Seis meses después de esta declaración, ha surgido el Proyecto de decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3°, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. El contenido del documento pone en entredicho la enjundiosa declaración que hizo aquel diputado, pues si bien contiene algunas propuestas que marcan una transformación con respecto a la política educativa actual, existen otras de las que se infiere una continuidad con respecto a errores que para muchos deberían ser corregidos.

Quizá el punto medular que representa un distanciamiento con la Reforma Educativa de 2013 se refiere a la desvinculación de la evaluación docente con la permanencia en el servicio. Tal medida no sólo responde a una reorientación de los procesos evaluativos que, se pretenden, cumplan una función diagnóstica y de retroalimentación para la mejora del desempeño profesional de los maestros y del sistema en general. Esta determinación representa además dar la razón a todo el movimiento opositor generado por el uso de la evaluación como medio para condicionar la labor de los profesores, movimiento que incluso llevó al uso de la fuerza pública para contener la agitación. La medida incluso va más allá: vislumbra la reinstalación de los maestros cesados producto de los procesos de evaluación docente derivados de la Reforma Educativa de 2013. Así pues, de manera tajante se establece que no habrá más evaluación por la permanencia en el servicio, lo cual, para muchos, significa un acierto.

Otro de los elementos que supone un rompimiento con las políticas educativas del sexenio pasado es la derogación del inciso D del Artículo Tercero Constitucional, el cual, sobre las características de la educación que se brinda, señala: “será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los estudiantes”. Así pues, se elimina un concepto clave de la política educativa de los últimos años, como lo es la calidad. No obstante, se abre paso a otro rasgo que pareciera tener mucho parecido con el que se piensa desechar: la excelencia.  En la definición de esta característica se observa una similitud con respecto a su predecesora: “entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos”. Parece pues que el cambio mencionado responde meramente a un cambio de etiqueta y no a una reorientación de fondo del sistema educativo. Extraña aquí el no orientar la educación hacia el bienestar, tal como el titular del poder ejecutivo había planteado en su propuesta original.

Es grato observar que en el proyecto de decreto se dé énfasis especial a uno los talones de Aquiles de nuestro sistema educativo: la equidad. En particular, se hace alusión al fortalecimiento que se da en las zonas de alta marginación, poniendo énfasis en las cuestiones alimentarias de los alumnos. Asimismo, se hace referencia a la educación de los adultos y a quizá el grupo poblacional más castigado por nuestro sistema educativo: los indígenas. Ojalá estos ideales y líneas generales de acción que se plasman en la Constitución puedan cristalizarse en la realidad, en la que se da el peor servicio a quienes más lo requieren.

En relación a las Escuelas Normales, existe una contradicción en el proyecto que se presenta: se establece que se les dará atención prioritaria para su fortalecimiento, pero, por otra parte, se sigue contemplando la negación de cualquier tipo de autonomía para estas instituciones, situación que algunos expertos educativos han denunciado como un obstáculo para su crecimiento. En el ámbito curricular, la autonomía es negada explícitamente para las Escuelas Normales: la autoridad federal seguirá dictando los planes y programas para las diferentes opciones de formación normalista. Además de lo anterior, no es posible detectar en el proyecto de decreto algún otro contenido relevante que haga alusión a las líneas generales que se seguirán en cuanto al fortalecimiento de las Escuelas Normales.

Asimismo, es de resaltarse que, cuando se habla del ingreso al servicio profesional docente, siga sin establecerse para los aspirantes el requisito de contar con una formación académica especializada en la labor, situación que se sustenta en el artículo 24 de la todavía vigente Ley General del Servicio Profesional Docente y que ha derivado, junto con otros factores, en menoscabar la relevancia de las escuelas formadoras de profesores y propiciar un desplome sin precedentes en la matrícula de las instituciones normalistas. A reserva de lo que digan las leyes secundarias, el hecho de que se mencione, como en la reforma pasada, que los aspirantes acudirán a los concursos “en igualdad de condiciones”, la frase da a entender que nuevamente quienes tienen una especialización en educación competirán al parejo que quienes no la poseen, poniendo en práctica así una igualdad mal concebida. En suma, con respecto a las intenciones de fortalecer a las escuelas normales, surge una pregunta: ¿qué mejor manera de fortalecerlas que dándoles autonomía y dándole el justo lugar a los egresados de sus aulas?

El proyecto de decreto también marca el posible fin del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). En su lugar, surgiría el Centro Nacional para la Mejora Continua de la Educación. A primera vista, se observa que las facultades del nuevo instituto serán similares a las del anterior. Además, se advierte la posible repetición de un vicio de los procesos de selección de los dirigentes del instituto: la injerencia de uno de los poderes de la Unión (en este caso, el legislativo), en la designación de los miembros de la Junta Directiva, lo cual podría acarrear, como en el pasado, una conformación acorde a los intereses del poder político dominante. Esperando nuevamente lo que resulte de las leyes secundarias, en los cambios constitucionales no es posible observar un cambio tan radical con respecto a lo que predomina en la actualidad. Pareciera pues, que el INEE no muere, sino que cambia de nombre y, posiblemente, de funcionarios.

En suma, en espera del surgimiento de leyes secundarias o reglamentos que definan con mayor exactitud los cambios que se proponen, parece que la propuesta de modificación constitucional en materia educativa se ha quedado corta en función de las expectativas que los mismos actores políticos habían fomentado. Aunque quedan pendientes aún temas trascendentales, tales como las metodologías de evaluación docente que se emplearán, lo que está por plasmarse en la Constitución no es precisamente un indicio de una transformación de gran calado.

Con todo lo anterior, parece no ser casual que uno de los diputados del grupo político dominante del régimen anterior haya afirmado estar de acuerdo con la propuesta de cambio porque “coincide con el 80%” de lo establecido actualmente. No es fortuito tampoco que asociaciones como Mexicanos Primero hayan expresado su beneplácito por la publicación del proyecto de decreto. Parece no ser casualidad siquiera que el principal grupo magisterial opositor a la Reforma de 2013 se haya declarado “en alerta máxima” ante la propuesta de Reforma de 2019. No parece ser tampoco producto del azar el hecho de que un personaje con el pasado de Esteban Moctezuma ostente hoy el más alto cargo en el terreno educativo. Con esta propuesta, para muchos descafeinada, precedida por un discurso agresivo que indicaba hacia un cambio radical ¿se cumplirá el famoso dicho: “perro que ladra, no muerde”? Al tiempo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/cuantas-comas-quedaran-de-la-reforma-educativa-de-2013/

Comparte este contenido:

La escuela pública extraviada en el delirio del discurso periodístico

Por Darío Balvidares*

Un artículo del diario La Nación 1 pone otra vez el poder de fuego en la escuela pública, el periodista hace un análisis filtrado, obviamente, por la ideología de la colonialidad de pensamiento que le impone el medio que lo publica.
“Extraviada en el laberinto de los conflictos sindicales, incapaz de garantizar lo elemental -el dictado continuo de clases- y reacia a ser evaluada, la escuela pública parece cada vez más alejada del impulso creativo, de la innovación y de la capacidad de generar curiosidad y motivación entre los jóvenes.”. Arranca el periodista su texto de remanido desprestigio reformista, el párrafo emula per se los eslogan que desde hace casi 30 años los reformadores y sus
voceros disparan contra la escuela pública como estrategia de invasión.

La “crisis” de lo público fue el formato apropiador para el plan de desposesión de los activos públicos de países como el nuestro, desde la privatización de las empresas de energía y servicios, hasta las continuidades reformistas de la escuela pública para su apropiación y posterior puesta en la conformación creciente del mercado educativo que necesita el modelo capitalista para poder subsistir. ¿O, no fue Sunny Varkey 2 quien dijo que el mercado de la educación estaba valuado en 3 trillones de dólares? y seguramente ahora mucho más.

El negocio varias veces millonario es la causa de la crisis de la educación, una fórmula que no falla, poner en crisis lo público, en este caso la escuela, que le ha permitido al propio Varkey ser billonario con una fortuna personal de 2.5 billones de dólares, según la revista Forbes.
Así que, la escuela está en crisis, porque fue puesta en crisis. Incluso con los sucesivos desfinanciamientos  presupuestarios, subejecuciones de partidas y la pauperización continua de los salarios docentes, sumado a los discursos eficientistas de “preocupación política” y de licenciados en administración de empresas, economistas y abogados, todos ceos de fundaciones corporativas “preocupadas” por la educación, invocando los lineamientos de los obsoletos organismos internacionales y subvencionadas por el Departamento de Estado de los EEUU en muchos casos.
El periodista del diario que tiene una fundación y que patrocina encuentros reformistas, dice que la escuela está “extraviada en el laberinto de conflictos sindicales…”; yo diría que la escuela está a merced de la conflictividad creada por el gobierno en materia salarial, programática y didáctica y estos últimos dos conceptos englobados en una pedagogía que no pasa de ser instrumental.
Luego continúa con “… incapaz de garantizar lo elemental…” y por supuesto reza el credo reformista… creatividad; innovación, curiosidad; motivación.
Otra vez, el periodista, recostado en la comodidad de un discurso archidigitalizado, ignora todos los factores que conviven en el día a día escolar y que sólo los docentes conocen y también los integrantes de las familias de los alumnos/as, que están en la práctica diaria, lo que no vamos a detallar aquí por razones de economía lingüística. Aunque como ejemplo podríamos citar la lucha por el no traslado de la Escuela de Cerámica 1, o al intento de cierre de las nocturnas y de los profesorados por parte de un ministerio de educación de la Ciudad que tiene una estructura
obsoleta, decimonónica y su burocracia es la verdadera máquina de impedir.
Incluso el ineficaz ministerio de la Nación que no tiene escuelas, ni paga salarios docentes pero hace convenios multimillonarios con fundaciones, como la de Sunny Varkey, para no abundar.
Pero ese es otro tema (o el mismo) que habrá que debatir en un amplio Congreso Pedagógico, para transformar el modelo parasitario de las fundaciones corporativas alimentándose del dinero público que debería ir a las escuelas para que no se caigan, para que no se lluevan, para que no sean una trampa de electrocución, por ejemplo. O a los comedores escolares en épocas donde el hambre y el aumento de la pobreza vuelven a ser una cuestión primordial, sobre todo cuando la mitad de los chicos y chicas son pobres y paradójicamente, por no decir perversamente, el
gobierno de la Ciudad pretende cobrar 110 pesos por día a aquellos alumnos y alumnas que no hayan tramitado la beca alimentaria (por internet).
Podría, señor periodista, haberse enterado de esas resoluciones ministeriales. Y, tal vez, pueda ver que los conatos de “conflictividad”, siempre, siempre, son provocados por este gobierno, incapaz de un plato de comida, pero obscenamente dadivoso para la quita de retenciones a las megamineras.
Y es en estas circunstancias, cuando se habla de “vulnerabilidad educativa”, se debería aclarar que la escuela no es más que la manifestación de la vulnerabilidad social generada por las políticas de Estado. Cuando el Estado decide “seleccionar” para dar un plato de comida a los pibes y pibas, que, además, se tienen que “inscribir” para solicitarlo y posteriormente si la solicitud es aceptada, recibirlo, firmando una suerte de “certificado de pobreza”, no sólo es estigmatizante, sino obscenamente discriminatorio.
Naturalizar estas prácticas es naturalizar la “cultura represora” que anida en la intelligentsia elitista gubernamental y sus “voceros” (correveidiles) mediáticos. En esos temas, no recuerdan hablar del sistema de educación finlandesa que otorga el almuerzo a todos/as sus estudiantes de las escuelas públicas (97%), y que les da una hora o más para ese refrigerio con alimentos de alta calidad nutricional y eso no es porque sus alumnos/as sean pobres, es porque tienen una política de Estado de mucha atención y protección a la niñez y a la juventud.
En cambio en estas latitudes, es en la escuela pública donde aparece en toda su dimensión la problemática social que el señor periodista del diario La Nación no pudo focalizar porque el velo de su ideología le tapa la realidad. Piensa la escuela como un laboratorio aséptico, artificial donde aparecen los premios de las fundaciones y sus premiados que llevan a Davos a vivir en el mundo de Disney por un millón de dólares, y por un ratito, que uno solo “gana”.
¿Qué es para Varkey un millón de dólares de los miles de millones que gana con sus “servicios educativos” prestados de manera estandarizada a gobiernos como este o el de Ghana?, incluso en un convenio con la UNESCO, para no abundar. Asegurándose la difusión de su negocio corporativo y de la ideología del “mérito” y el “éxito” con todo lo que eso conlleva en lo que Angelique del Rey definió como “Un ‘hombre sin atributos’” 3 formado para “no saber”, para “no ser”, es decir, formado en las competencias.

¿Ideologismo, privilegio? o la era del pospensamiento que impulsan los reformadores y sus lenguaraces?
Pero hay más, el periodista insiste con los mismos argumentos: “En las últimas décadas, la escuela ha confundido vanguardia pedagógica con confusas reformas programáticas y con la imposición de neologismos y maquillajes que han dado muy malos resultados. Las Pruebas Aprender  son una demostración categórica: los chicos tienen severas dificultades para comprender textos y resolver cálculos elementales. Ni hablar de la capacidad para exponer ideas, oralmente o por escrito, con claridad y coherencia. El retroceso en la calidad educativa es un dato que solo puede negarse desde algún ideologismo que, por lo general, encubre la defensa de un privilegio.”
Parece ser que el periodista confunde escuela con ministerio, las “confusas reformas programáticas” no surgen de la escuela, no se piensan en la escuela, se imponen de la dirección de Planeamiento del decimonónico ministerio de educación, que para ejemplificar con la Ciudad de Buenos Aires, primero fue “La Nueva Escuela Secundaria” y ahora, “La Secundaria del Futuro”, dos engendros que se superponen; reforma de la reforma, o como diría el presidente, “el
reformismo permanente”.
Y para coronar, en épocas de reyes (que poco o nada saben de Borges), “El Plan Maestro”, un plan de desposesión fundado en esa intelligentsia elitista, viral de las fundaciones, ong’s y universidades privadas (que son una especie de faro de la reforma educativa), si es que seguimos de cerca las “citas de autoridad” que aparecen en las argumentaciones, o incluso rastreamos que en su texto aparece 72 veces la palabra “evaluación” y menos de la mitad (30 veces) la palabra “conocimiento” , el adjetivo “pedagógico” en 7 oportunidades y el adjetivo “didáctico”, una.
Probablemente esto, que acabo de describir, tampoco le llamó la atención al señor periodista.
Mientras que en la “ley de formación docente…”que legaliza la UniCABA, que es lo más parecido a un reglamento de vigilancia para castigar a los profesorados históricos; la palabra “evaluación” aparece 36 veces; “conocimiento”, 26; “pedagógico”, 3 y “didáctico”, 0.
De qué hablamos, entonces, cuando hablamos de cuerpos legales que se enmascaran en la “educación” pero los efectos que buscan generar tienen otro sentido.
En correlato, dice el periodista: “…Las pruebas Aprender son la demostración categórica…”. Las pruebas Aprender no fueron ni pensadas, ni diseñadas por los/as docentes. Sólo fueron pensadas como un instrumento para continuar con el ejercicio provocador de degradación y sumisión de la docencia, que, además, transforma al que estudió en un mero “aplicador”, sobran los ejemplos mundiales para demostrar que las pruebas estandarizadas son un multimillonario negocio, como ejemplo están las famosas pruebas PISA, patrocinadas por la OCDE y negociadas por Pearson PLC, una de las mayores corporaciones editoriales del mundo con una trayectoria poco transparente,
sobre todo en EEUU. ¡Lo que no hará en países como el nuestro!
Y… continúa el periodista: “… El retroceso de la calidad educativa…”. ¿A qué calidad se refiere?, Seguramente a la calidad de los resultados. Lo que decíamos antes, pedagogía instrumental. Los reformadores y sus voceros, no ven un sujeto de la educación, focalizan un individuo de los resultados, “un hombre sin atributos”.

¡Más Millonarios! ¡Basta Ya!
Más adelante, en su artículo propone actividades como si estuviera descubriendo el universo microscópico de “El Aleph” de Borges (el verdadero, Jorge Luis): “… ¿no han evaluado la posibilidad de que los chicos, en esas horas perdidas, escuchen y vean charlas TED sobre distintos temas, guiados por el preceptor? ¿O que busquen en YouTube entrevistas con escritores, músicos, líderes globales, como Bill Gates…” (¡Tal vez por eso lo llama “horas perdidas”!)
No debo asombrarme, porque este es el nivel de los que hablan de “educación pública” desde sus lugares de “¡privilegio!”, es decir un nivel TED, la simplificación del pensamiento propuesto por la organización que factura millones de dólares por hacer, en el mejor de los casos, divulgación científica en clave de entretenimiento para una elite seudointelectual, aunque buen negocio estadounidense de lo que podríamos llamar el “fast- knowledge” (conocimiento instantáneo).
¡Manifestaciones estupidizantes de la new – age!
Más adelante, el periodista, incluye a Bill Gates, como actividad, para mostrarlo como “líder global”. Tal vez tenga razón, Bill Gates, con su fundación “Bill y Melinda Gates”, está llevando a cabo un “excelente trabajo” para que los Estados Unidos terminen con la educación pública, es un impulsor de las escuelas chárter, al igual que Sunny Varkey y Pearson PLC (la editora del negocio de las pruebas PISA), entre otros tantos.
Bill Gates ha financiado un documental en Hollywood, “Esperando a Superman”, un libelo para denostar la escuela pública y a sus docentes; llegando al extremo de comparar un alumno de escuela pública con un futuro delincuente y los costos de la cárcel con la inversión familiar en la escuela privada. Además de comprar periodistas y políticos. ¡La manifestación del “ideologismo”!
Sobran los denostadores de lo público, porque tienen que trabajar para sus propios intereses o los de sus amos. No se necesita nada más para darse cuenta que lo público es el único territorio de lo “común” y es por eso que el proceso de desposesión se acentúa en el avance corporativo en la educación. Acechar y subsumir lo público a lo privado, borra lo común y suma, aun más, la dominación de unos pocos sobre las mayorías.
Es la escuela pública, la educación común, lo que debemos discutir en un amplio Congreso Pedagógico, entre los educadores, la comunidad educativa, sin la intervención de la colonialidad corporativa y contra ella en todas sus manifestaciones.
*Profesor y Licenciado en Letras. Docente durante 30 años en la Escuela de Comercio 3 Hipólito Vieytes (CABA) de la que se retiró como Rector en 2015. Autor del Ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación” (2005) con prólogo de Osvaldo Bayer y de numerosos artículos.
Actualmente está próxima la publicación de su libro, “La educación en la era corporativa (la trama de la desposesión)” un esfuerzo conjunto de Ediciones Herramienta y el Portal Contrahegemonía Web.
Además es productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna”.

1 Roman Luciano https://www.lanacion.com.ar/opinion/columnistas/la-escuela-publica-extraviada-en-su-
laberinto-nid2234315
2 https://www.cnbc.com/video/2013/02/03/access-middle-east-part-one-sunny-varkey.html

3 http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articulos/58.pdf

Articulo enviado por su autor a la redacción OVE

Comparte este contenido:
Page 1072 of 2493
1 1.070 1.071 1.072 1.073 1.074 2.493
OtrasVocesenEducacion.org