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Aulas DUA. Garantizar una educación inclusiva, es posible

Coral Elizondo

Por: Coral Elizondo. 

La educación inclusiva se sitúa en el paradigma del modelo social de la discapacidad, un modelo que ve la discapacidad como la interacción entre las limitaciones de la persona y el entorno. Las aulas son los entornos donde debe desenvolverse nuestro alumnado y en muchas ocasiones son entornos con barreras que les impiden estar presentes, que les cierran la participación y que reducen sus logros. Minimizar este contexto discapacitante supone cambiar la metodología, la organización del aula y sobre todo la mirada. Sin esa mirada que ponga el foco en la persona, en el estudiante, sin esa mirada que vea capacidades y fortalezas, sin esa mirada que invita a una reflexión personal sobre los avances y los bloqueos es difícil empezar a caminar hacia la inclusión.

El reto actual al que nos enfrentamos los docentes es crear entornos de aprendizaje enriquecidos para ajustar una respuesta educativa inclusiva y de calidad a todo el alumnado. Nuestras aulas deben ser garantes de la inclusión, deben garantizar la igualdad de oportunidades, los ajustes razonables y los apoyos necesarios para “desarrollar plenamente el potencial humano, el sentido de la dignidad, la autoestima, reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales, la diversidad humana y desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de todas las personas, así como sus aptitudes mentales y físicas” (Art. 24.1 Convención de los derechos de las personas con discapacidad). Crear entonces entornos de aprendizaje accesibles y enriquecedores para todo el alumnado es una necesidad.

Hablaremos de aulas DUA como un espacio educativo flexible que permite las interacciones, que posibilita el aprendizaje activo, que promueve la autonomía y la autorregulación en todo el alumnado. Un espacio acogedor que invita al aprendizaje y un espacio seguro para todo el alumnado. Las aulas DUA proporcionan opciones para el interés, con propuestas diversas centradas en sus intereses personales; proporcionan múltiples formas para la representación, la acción y la expresión, con el diseño de ambientes de aprendizaje ajustados a las necesidades de todo el alumnado.

2El espacio físico del aula, las interacciones que se producen en dicho espacio con los compañeros y compañeras, el contacto con materiales y actividades diversas, condicionan el aprendizaje. Para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad a todo el alumnado, surge la necesidad de crear una nueva ecología del aprendizaje, investigando sobre nuevos escenarios que permitan y favorezcan la excelencia en la educación. Entendiendo excelencia como una educación de calidad para todo el alumnado. Una de las medidas organizativas del Plan de Atención a la Diversidad desde un enfoque inclusivo que nos ayuda a conseguirlo, son los ambientes de aprendizaje.

Hablar de ambientes de aprendizaje es hablar de aulas DUA, de espacios que educan, de verdaderos laboratorios de aprendizaje. Para diseñar estos ambientes, es necesario tener en cuenta dos aspectos que van de la mano, por una parte la necesidad de reorganizar físicamente el aula, con una distribución que propicie interacciones que permitan trabajar tanto individualmente como por parejas o en equipo, y, por otra parte, de la necesidad de llevar a cabo nuevas propuestas metodológicas, con métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, la capacidad de aprender por sí mismos y que promuevan el trabajo colaborativo, aspectos que se contemplan en la normativa sobre currículo de Primaria, de Secundaria y Bachillerato.

El trabajo por rincones (1), con rincones de enriquecimiento y ampliación; las estaciones de aprendizaje (2), con propuestas elaboradas por el tutor o tutora, junto con el profesorado de Pedagogía Terapéutica y/o de Audición y Lenguaje si éste entra en el aula; o los centros de aprendizaje (3), con actividades metacognitivas sobre los contenidos trabajados en clase, sirven de ejemplo para evidenciar que ofrecer una respuesta educativa inclusiva en el aula a todo el alumnado es posible.

No se concibe hablar de respuesta educativa inclusiva y no hacerlo de Diseño Universal para el Aprendizaje, de personalización y de participación. Como ya comenté en otra entrada, el Diseño Universal para el Aprendizaje parte de la persona, no del grupo, y pone el foco en sus capacidades, en sus fortalezas, de forma que en el mismo momento de la programación, se hacen los ajustes necesarios para evitar adaptaciones posteriores.

En una estación de aprendizaje programada con el Diseño Universal para el Aprendizaje, podemos trabajar la comprensión lectora leyendo el texto elegido y dejando un diccionario como recurso o incluso grabando en audio el texto; podemos trabajar los problemas matemáticos y permitir el uso de una calculadora para comprobar resultados; podemos trabajar la conciencia fonológica escribiendo o hablando; o incluso podemos nivelar las actividades de las estaciones, de forma que una actividad de ordenar palabras alfabéticamente no sea la misma para todos, trabajando conjuntamente los mínimos, el nivel del curso y la ampliación. Con cualquiera de las propuestas, el ajuste se hace en el momento del diseño de la actividad, no a posteriori, y con cualquiera de las propuestas todo el alumnado está presente, participando y obteniendo logros.

Hace tiempo que acompaño mis entradas de un vídeo, es un ejemplo DUA que ayuda a la comprensión y que ofrece la misma información en soportes y formatos distintos, proporcionando múltiples medios de representación.

(1) RINCONES. Se modifica el ambiente del aula para transformarlo en un ambiente de aprendizaje pero sin actividades guiadas. El objetivo del trabajo por rincones es desarrollar habilidades metacognitivas, desarrollar la autonomía del alumnado (autorregulación, planificación, organización…), trabajar con métodos heurísticos o por descubrimiento que permiten cambiar el rol del alumnado y por supuesto fomentar las interacciones dialógicas que construyen el conocimiento. El alumnado puede escoger el rincón o puede venir dado por el docente. En primaria y secundaria los rincones serán para enriquecer y profundizar en el aprendizaje. Al rincón se acude una vez que se ha terminado la tarea y previo visto bueno del docente.

(2) ESTACIONES. Se organiza la clase con 4 ó 5 tareas diferenciadas elaboradas por el docente,  el alumnado va rotando por todas ellas (en una sesión o en varias). Las tareas que preparan los docentes están multiniveladas, con el fin de  que todas los niños y niñas estén presentes, participando y obteniendo logros.  Las estaciones son una forma de organizar el aula que permite trabajar en pequeños grupos  el currículo escolar.

(3) CENTRO DE APRENDIZAJE. Cuando un rincón es de carácter obligatorio y se planifican y guían sus aprendizajes se convierte en un centro de aprendizaje. Por ese rincón pasa todo el alumnado, el orden lo establece el docente y se trabaja por parejas. El material puede ser diverso, en función del tema elegido: por ejemplo, libros, minerales, experimentos, esqueletos, mapas… que se acompañan de fichas de investigación y metacognición.

Para saber más de (1), (2) y (3) Tomlinson, C. (2001). El aula diversificada. Barcelona: Octaedro.

Fuente del artículo: https://coralelizondo.wordpress.com/2018/09/16/aulas-dua-garantizar-una-educacion-inclusiva-es-posible/

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El papá que cuida al bebé no “ayuda”, ejerce la paternidad

Valeria Sabater

Por: Valeria Sabater.

El padre que atiende el llanto del bebé, que lo mece, que le cambia los pañales y le enseña las primeras palabras, no está “ayudando” a la mamá, está ejerciendo el papel más maravilloso y responsable de su vida: el de la paternidad. Son sin duda matices de un lenguaje a modo de trampas disimuladas en las que caemos muy a menudo y que es necesario trasformar.

A día de hoy, y para nuestra sorpresa, seguimos escuchando a muchas personas poner en voz alta la clásica frase de “mi pareja me ayuda en el trabajo del hogar” o “yo ayudo a mi mujer en el el cuidado de los niños”. Es como si las tareas y responsabilidades de una casa y de una familia tuvieran patrimonio, un sello distintivo asociado al género y del cual aún no nos hemos desprendido del todo en nuestros esquemas de pensamiento.

“Padre no es el que da la vida, padre es el que nos educa con amor”

La figura del padre es igual de relevante que la de una madre. Queda claro, no obstante, que el primer vínculo de apego del recién nacido durante los primeros meses se centra en la figura materna. Sin embargo, en la actualidad, la clásica imagen del progenitor donde se focalizaba la férrea autoridad y el sustento básico del hogar ya no se sostiene y debe ser invalidada.

Debemos dar fin al caduco esquema patriarcal donde las tareas se sexualizan en rosa y azul, con el fin de propiciar cambios reales en nuestra sociedad. Para ello, debemos sembrar el cambio en el ámbito privado de nuestros hogares y, ante todo, en nuestro lenguaje.

Porque el papá “no ayuda”, no es alguien que pasa por casa y aligera el trabajo de su pareja de vez en cuando. Un padre es alguien que sabe estar presente, que ama, que cuida y se responsabiliza de aquello que da sentido a su vida: su familia.

El cerebro de los hombres durante la crianza

Algo que todos sabemos es que el cerebro de las mamás experimentan asombrosos cambios durante la crianza de un bebé. El propio embarazo, la lactancia así como el cuidado cotidiano del niño favorecen una reestructuración cerebral con fines adaptativos. Es algo asombroso. No solo se incrementa la oxitocina, sino que la sinapsis neuronal cambia para aumentar la sensibilidad y la percepción con el fin de que la mujer pueda reconocer el estado emocional de su bebé.

Ahora bien… ¿y qué ocurre con el padre? ¿Es quizá un mero espectador biológicamente inmune a a dicho acontecimiento? En absoluto, es más, el cerebro de los hombres también cambia, y lo hace de un modo sencillamente espectacular. Según un estudiollevado a cabo en el” Centro de Ciencias del Cerebro Gonda de la Universidad de Bar-Ilan”, si un hombre ejerce un papel primario en el cuidado de su bebé experimenta el mismo cambio neuronal que una mujer.

A través de diversos escáneres cerebrales, efectuados tanto en padres heterosexuales como en homosexuales, pudo verse que la actividad de sus amígdalas era 5 veces más intensa de lo normal. Esta estructura se relaciona con la advertencia del peligro y una mayor sensibilidad al mundo emocional de los bebés.

Asimismo, y este dato puede sorprender a más de uno/a, el nivel de oxitocina segredado por un padre que ejerce el rol de cuidador primario es igual al de una mujer que cumple también su papel como madre. Todo ello nos revela algo que ya sabíamos: un padre puede relacionarse con sus hijos al mismo nivel emocional que la madre.

La paternidad y la maternidad responsable

Hay padres que no saben estar presentes. Hay madres tóxicas, padres maravillosos que crían a sus hijos en soledad y mamás extraordinarias que dejan huellas imborrables en el corazón de sus niños. Criar a un hijo es todo un desafío para el que algunos/as no están preparados y que muchos otros afrontan como el reto más enriquecedor de sus vidas.

“Hombres y mujeres deben sentirse libres de ser fuertes. Es hora de que veamos a los géneros como un conjunto, no como un juego de polos opuestos. Debemos parar de desafiarnos los unos a los otros”
-Discurso de Emma Watson en la ONU-

Con ello queremos dejar claro un aspecto: la buena paternidad y la buena maternidad no sabe de sexos, sino de personas. Aún más, cada pareja es muy consciente de sus propias necesidades y llevará a cabo las tareas de crianza y atención en base a sus características. Es decir, son sus propios miembros quienes establecen el reparto y las responsabilidades del hogar en base a la disponibilidad.

El llegar a acuerdos, el ser cómplices uno del otro y el tener claro que el cuidado de los hijos es responsabilidad mutua y no exclusividad de uno solo creará esa armonía favorecedora en la que el niño crecerá en felicidad teniendo ante todo un buen ejemplo.

Asimismo, y más allá de los grandes esfuerzos que cada familia lleva a cabo en el seno de su propio hogar, es necesario que también la sociedad sea sensible a ese tipo de lenguaje que alimenta las etiquetas sexistas y los estereotipos.

Las mamás que continúan con su carrera profesional y que luchan por tener una posición en la sociedad, no son “malas madres” ni descuidan a sus hijos. Por su parte, los papás que dan el biberón, que buscan remedios para los cólicos de sus bebés, que van a comprar pañales o bañan cada noche a los niños no están ayudando: ejercen su paternidad.

Fuente del  artículo:  https://www.javeriana.edu.co/mentalpuntodeapoyo/?p=774

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¿Evaluar o no evaluar, dónde está el problema?

José Manuel Palomares León

Por: José Manuel Palomares León.

 

La evaluación es una actividad tremendamente práctica,

los investigadores se contentan, por lo general, con descubrir el mundo,

pero los evaluadores quieren hacerlo mejor…

J. Pophan.

La preocupación por evaluar el dominio de contenidos se ha convertido en una obsesión de la política educativa a nivel internacional y esto se ha concretado con las pruebas PISA, estas pruebas o exámenes cerrados que no admiten la valoración de experiencias de aprendizaje, se ha venido aplicando desde 2012, tal parece que el dominio de contenidos es la preocupación de los que están diseñando los lineamientos educativos internacionales.

Desde el ANMEB (acuerdo nacional de mejoramiento de la educación básica) firmado por todos los Secretarios de Educación del país y las reformas emprendidas en el dosmil en que inicia una serie de modificaciones a los planes de estudios en nuestro país, se ha venido experimentando una serie de cambios a los planes y materiales de estudio de la educación básica en nuestro país, en la que comprende la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, bajo los lineamientos internacionales creados desde la OCDE y BM basados en el modelo educativo por competencias.

Todo esto se suma en la política educativa del sexenio actual en el que se promueven las “reformas estructurales”, energética, fiscal y educativa, esta última es la que nos está afectando, pues de educativa no tiene nada, mas bien es una reforma laboral, pues el peso principal de tal reforma es cambiar las relaciones laborales de los trabajadores de la educación, en lo educativo es un refrito de los planes y programas que se han venido desarrollando desde el sexenio 2000 – 2006 en el que se ha venido trabajando el modelo exigido desde las políticas internacionales

Es sabido que en nuestro país, se acatan estas, solo para dar respuesta a la necesidad de apoyo exterior que muchas de las veces va a parar a los bolsillos de los empresarios y políticos, siendo el sector menos beneficiado en estas transacciones el educativo, pero que en el fondo esconden la privatización del sistema educativo sin tomar para nada en cuenta la participación de los docentes en este proceso.

Se acatan modelos que no tienen nada que ver con los contextos de nuestras escuelas y nuestras comunidades, no se toma en cuenta a los actores principales de este proceso, maestros, alumnos y padres de familia, la política educativa se aplica sin revisar las verdaderas necesidades educativas y en este va incluido uno de los aspectos que vienen a desarrollar lar reflexiones para este artículo, la evaluación.

Lo primero que viene a mi memoria es el miedo a los exámenes de los alumnos, la angustia por el dominio de aprendizajes “esperados”, la nueva conceptualización y nomenclatura para lograr la medición, listas de cotejo, rubricas, portafolio de evidencias y con esto la angustia del docente por realizar este modo de evaluar sin error, y pregunto ¿por estar llevando estos controles de evaluación, a que hora va a desarrollar contenidos y aprendizajes verdaderamente necesarios en la realidad de los alumnos?

Aunado a todo esto la reforma educativa desarrollada por el gobierno actual, esta dando al docente el estatus laboral incierto, pues solo contempla el proceso evaluativo como una instancia que servirá para valorar el desempeño docente con lineamientos poco claros en cuanto a la seguridad laboral esto ha generado un descontento a tal grado que nos encontramos movilizados políticamente, sufriendo una serie de represiones tanto externas como internas.Con estas condiciones generales del proceso evaluativo nos proponemos hacer un análisis de la cuestión que guarda la evaluación en nuestro contexto.

La evaluación en la actualidad

Actualmente la evaluación es usada según el ámbito en que se realiza, de manera coercitiva y de control, la necesidad de promoción, la obsesión por el dominio de contenidos, pero ¿cuál es el verdadero sentido de la evaluación en la actualidad? ¿el docente como realiza este proceso en el salón de clases? ¿qué piensan los alumnos de esta? Si partimos de la idea de que la evaluación es necesaria para poder proyectar la necesidad de mejorar, esta puede convertirse en un elemento de transformación, pero si solo se utiliza para promover, el sentido es que no nos será útil cuando no hay claridad en el objeto de esta.

La evaluación debe ser una actividad programada de reflexión y acción, debe tener como finalidad la emisión de juicios que puedan ser valorados y sustentados promoviendo y fundamentando la toma de decisiones todo esto bajo una rigurosidad metodológica, que tome en cuenta las variables e indicadores iniciales, con un trabajo de campo que pueda aportar elementos para el análisis y sobre todo pueda der un elemento de transformación, como dice el lema de la Universidad pedagógica.

Es a partir de 1993 que aparece en los planes y programas la evaluación como acción que permite a los docentes obtener información que permita identificar los avances y las dificultades de los estudiantes para de esta manera poder favorecer los aprendizajes y se le da a la evaluación un enfoque formativo dando a este una explicación amplia sobre la manera de evaluar del docente.

En el modelo presentado recientemente se mantiene el enfoque formativo que considera simultáneamente los resultados cualitativos y cuantitativos del aprendizaje para de esta manera buscar la manera de incidir y mejorar, reconociendo los avances y dificultades de los estudiantes para asignar una calificación numérica del desempeño tanto del alumno como del docente, planteando que esta debe realizarse en cada fase del proceso de aprendizaje, esto por medio de la observación permanente y con la libertad en el uso de procedimientos, estrategias e instrumentos y recursos.

El Modelo Educativo (SEP, 2017, p. 85) señala que la evaluación desde el enfoque formativo requiere:

  1. a) Que el docente planifique actividades para que los alumnos estudien y aprendan.
  2. b) Que los alumnos se den cuenta de lo que han aprendido y de lo que están por aprender.
  3. c) Que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no sólo los resultados.
  4. d) Que se consideren las necesidades específicas de los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan.
  5. e) Que la información sobre el desempeño de los alumnos se obtenga a lo largo de todo el proceso de enseñanza y de una variedad de fuentes, no sólo de pruebas.
  6. f) Que se fortalezca la colaboración entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores.
  7. g) Que se actúe oportunamente para evitar el rezago o la deserción escolar.

También la SEP señala que ,(2017, p. 89)

“En un ambiente de aprendizaje, la evaluación es un proceso que tiene como objetivo mejorar el desempeño de los estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad. Además, es un factor que impulsa la transformación de la práctica pedagógica y el seguimiento de los aprendizajes. Se comprende que los errores son parte de cualquier proceso de construcción de conocimiento, y que éstos deben concebirse y usarse como fuente de mejora constante. La evaluación se sustenta en diversas metodologías y debe consolidarse como un proceso que contribuya al aprendizaje mediante la retroalimentación. Además, el docente puede orientar mejor a los estudiantes al hacer explícitas las actividades y los criterios del desempeño que espera, y al dar una retroalimentación objetiva, positiva y constructiva para que todos puedan entender sus éxitos y fracasos.”

Algunas de las cuestiones a rescatar de esta propuesta es que no se busca medir el rendimiento memorístico y que en este intervienen tres variables, las situaciones didácticas, las actividades de los estudiantes y los contenidos. además esta se proyecta a partir de la planeación tomando en cuenta el contexto revisando lo que se debe aprender y si esto se logra, esto el docente lo reconocerá con su propuesta evaluativa en esta planeación.

El elaborar secuencias didácticas, serán los elementos que darán como proceso integral un carácter exclusivamente conclusivo y sumativo y por medio de la organización interna del grupo y de cómo planteará este proceso, será que el profesor organice y estructura el interés de los aprendizajes a lograr y como orientar la resolución de problemas con distintos niveles de complejidad y con la observación de los objetivos a lograr la evaluación adquirirá un significado al brindar elementos de autorregulación y mejora de los aprendizajes adquiridos.

El hincapié en considerar a la evaluación como parte fundamental del proceso de aprendizaje se hace porque, a pesar de que es un enfoque propuesto desde hace más de dos décadas, los docentes dedican poco tiempo a la evaluación del aprendizaje en la planificación de la enseñanza; es decir, no la consideran parte medular del proceso en sus tres momentos (diagnóstica, formativa y final), ni en sus modalidades (autoevaluación, coevaluación y heterevaluación), con propósitos bien definidos. Es frecuente que en la práctica docente la evaluación se limite al proceso de medición para asignar calificaciones y acreditar.

Para que debe servir la evaluación

Al ser un insumo que favorecerá el aprendizaje de los estudiantes, tendremos que hacer hincapié en resolver las dificultades y el reconocimiento de los logros obtenidos, esto nos dará los elementos de análisis que se realizarán en colectivo docente, tomando en cuenta que esta debe tener un carácter pedagógico y otro social, cuando apareció el libro “Diez en la vida, cero en la escuela” de Carraher y Schliemann (1991).

Yo estaba cursando la maestría, y se habría un gran interrogante sobre el hacer docente, cuestión que preocupaba a todo el grupo y se generaron una serie de reflexiones de donde surgieron artículos como “Yo explico pero ¿ellos entienden?”, se reflexionaba también sobre la importancia de los contenidos dictados desde atrás de un escritorio, “quien determinaba lo que deben aprender los alumnos” la elaboración de los planes de estudio desde atrás de un escritorio y en los que se tiene vetada la participación de los agentes involucrados.

Ya desde entonces y mucho antes se tenía la obsesión por lo que actualmente se les llama “aprendizajes esperados” ¿esperados, por quién? ¿determinados, por quienes? pero con las nuevas condiciones educativas en las que la tecnología o la llamada cuarta revolución industrial Pizarro, et al. (2015) están permeando en la sociedad y la escuela se está quedando a la saga, tenemos maestros del siglo xix, escuelas del siglo xx y alumnos del siglo xxi, o sea un proceso totalmente desarticulado en el que no se ha construido el esquema necesario para promover las pequeñas mejoras que aterrizarán en una verdadera transformación.

Ante este panorama se generan una serie de inquietudes compartidas en distintos espacios y tal parece que la evaluación se ha convertido en una obsesión por los resultados, pero si esta no va acompañada por una propuesta, parece que pierde el sentido, si no se tiene claridad sobre lo que se evaluará y no hay voluntad de que esta sirva para hacer una radiografía de la realidad y con ella, todos los integrantes se comprometan a participar de manera desinteresada en los acuerdos y procesos discutidos y construidos de manera colaborativa, habrá muy pocas posibilidades de que la evaluación cumpla con su propósito principal, la tan manoseada transformación y que todo ha quedado en el simple “cambiar para que todo siga igual”

La evaluación constructivista

El constructivismo, término acuñado a partir de dos teoría totalmente opuestas la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y la sociocultural de Vigotsky, pero ambos ofrecen una buena propuesta teórica para maximizar el proceso de aprendizaje de los niños y los adolecentes, aunque Vigotsky es quien tiene el crédito mayor de este paradigma, pues es quien habla y le da mas importancia al papel que juega el medio y la cultura, además de colocar al niño como un sujeto activo en la construcción de su propio conocimiento, poniendo énfasis en lo social como mediador en la transformación de la realidad y la educación.

Piaget, hace una propuesta que coloca al niño como un ente individual que entra en conflicto entre lo que el niño sabe y lo nuevo, buscando un equilibrio entre ambos, tratando al desarrollo cognitivo como etapas universales y señalando la potencialidad del desarrollo cognitivo  en dependencia con la etapa en que se encuentra, en cambio Vygotsky premia la calidad de la interacción y la zona de Desarrollo próximo del niño.

Este enfoque orienta la evaluación, privilegiando el papel del alumno como creador de significados y de como evoluciona de manera progresiva el conocimiento, dando a esta un carácter formativo, por lo tanto esta debe orientarse a que los procesos de aprendizaje sea de construir el conocimiento personal, se entiende como un esfuerzo que genere cambios en lo personal y que esto impacte, de ser posible en lo social, favoreciendo cadenas complejas de significados e interacciones entre los actores y que el sistema de significados se integre en lo cognitivo con vistas a dar respuesta a instrumentos estructurados para poder temar en cuenta los parámetros generales e individuales de los que aprenden.

A la evaluación tradicional solo le interesa la cantidad de conocimiento y los objetivos logrados, valorando los conocimientos recientes, dando mas importancia a la capacidad de respuestas lineales y cerradas, la memorización, en cambio el constructivismo se centra en el nivel de análisis, la capacidad de clasificar, comparar y sistematizar los conocimientos desarrollados durante toda la vida, pues le da importancia a los procesos construidos y no solo a lo inmediato.

Citando a Taba (1994), podremos decir que…

Es necesario evaluar no solo conocimientos, sino también habilidades y actitudes. Es necesario conocer las características de los procesos y no solo de los resultados. Por otra parte, la evaluación ha de abarcar además la tarea del profesor, el desarrollo de los programas, la efectividad de los recursos y la influencia de los contextos organizativos y ambientales. La actividad evaluadora ha de sobrepasar el estudio de lo manifiesto, para prolongarse hasta la identificación de las causas, solo de esta manera será posible tomar medidas que puedan contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza

De esta manera la evaluación bajo este paradigma tiene la intención de dar a los estudiantes la oportunidad de aprender a aprender, aprender a desaprender para volver a aprender valorando de manera individual la capacidad, destrezas, habilidades y actitudes, de este modo la evaluación tiene carácter de verificación y reforzamiento de saberes. Se evalua la capacidad de aplicar lo aprendido, la capacidad de establecer una relación de lo aprendido con lo enseñado por el docente y por eso el dicente es capaz de construir algo nuevo sobre lo que ya sabía.

La evaluación para transformar

La evaluación debe tener un carácter formativo y de promoción de un aprendizaje efectivo y la serie de pruebas PISA no es garantía de caminar en este sentido, la experiencia nos ha demostrado que las pruebas no son garantía de ello y mas cuando estas son estandarizadas y lo mismo se evalúa a un niño con todas las condiciones de aprendizaje y otro que no las tiene.

Si la función de la evaluación es apoyar el aprendizaje de los niños esto debe ir a la par con el proceso de compromiso de los docentes y si además analizamos las políticas educativas y las practicas que se derivan de ella y si además se usa como elemento para mejorar las condiciones de aprendizaje efectivo en el aula y que esta no sea el único elemento a evaluar, se debe evaluar la función docente, los planes de trabajo, las prácticas educativas, los ambientes de aprendizaje

¿La evaluación puede ser un elemento que apoye el aumentar los estándares que se toman en cuenta al momento de elaborar los instrumentos? esta evaluación no contempla un proceso cualitativo, pues con el proceso de evaluar no aparece la propuesta que se desarrollara para aumentar estos estándares, cuando la crítica no va acompañada por una propuesta y esta contemple la participación colaborativa en esta construcción que solo contemplara líneas generales, pero que los involucrados tendrán que hacer un ejercicio de construcción de un proyecto de intervención que se construirá desde las problemáticas mas sentidas,

Para desarrollar esto, también es necesaria la presencia de alguien externo que tenga un compromiso real con la transformación de las prácticas educativas, y si logramos esto, entonces se podrá promover un cambio también en la manera de aprender, esto quiere decir que la triada que lograra esto será, el docente el dicente y el proyecto que se elaborará con la organización del equipo docente y con la orientación del asesor externo.

Vistas así las cosas el trabajar para desarrollar el aprendizaje y hacerlo mas significativo, es necesario también incidir en la necesidad de cambiar la práctica docente argumentando la necesidad de fomentar el proceso evaluativo para desarrollar un aprendizaje mas evidente y demostrativo de como el niño es el directamente beneficiado con esta propuesta.

Para que los maestros hagan cambios es sus prácticas, con un buen ambiente que propicie y le haga ver que si se trabaja en equipo académico se pueden enriquecer las iniciativas individuales. pero debemos tomar en cuenta que el interés esta puesto en como hacer juicios y como se construyen a partir de las evidencias obtenidas en la evaluación realizada desde el aula.

Consideraciones finales

Si tenemos que hacer un esfuerzo extra con respecto a la cuantificación y la cualificación de la evaluación, todo en vista de mejorar el rendimiento escolar de los actores que en ella participan, se tiene que construir un marco que nos pueda aportar elementos reales de los alcances y logros cognitivos de nuestros dicentes.

El rendimiento y el aprendizaje no debes ser elementos únicos en esta evaluación, esta debe desarrollarse de manera holística que pueda comprobar el crecimiento racional y emocional de los implicados en el acto educativo, es por eso que este esfuerzo debe estar acompañado de las nuevas propuestas teóricas, metodológicas e instrumentales este es el reto y nosotros los docentes somos parte activa en este.

Tradicionalmente al alumno se le ha restringido en la participación en su evaluación, es tiempo de que tenga su espacio activo en esta y que pueda enterarse de los instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos para determinar su aprovechamiento escolar, lo importante de este proceso es que se debe de tomar en cuenta la posibilidad de demostrar lo aprendido y la capacidad de este de hacer valer sus aprendizajes en la comprensión de la realidad.

Bibliografía:

Carrer, Terezinha, et. al. (2007). “En la vida diez, en la escuela cero” Siglo xxi editores, México, Buenos Aires, Madrid.

Flotts, Ma. Paulina, et. al. (2015). “Logros de aprendizaje, informe de resultados TERCE” OREALC/UNESCO, Santiago.

OCDE (2012) “PISA Estudiantes de bajo rendimiento, por que se quedan atrás y cpmp ayudarles a tener éxito” resultados principales

OCDE, (2012). “Los resultados de PISA 2012 en foco, programa para la evaluación internacional de alumnos”

SEP (2017) “Nuevo modelo educativo en México” Editorial MD.

Taba, H. (1994), “la evaluación de los resultados del currículo”. Troquel, Buenos Aires.

Triglia Adrian. et. al.  (2016). “Psicológicamente hablando: un recorrido por las maravillas de la mente”. Ed. Paidós. Barcelona.

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La desigualdad de género empieza con las tareas de la casa

Claire Cain Miller

Por: Claire Cain Miller. 

Desde hace mucho tiempo es un hecho que a las mujeres se les paga menos que a los hombres en el trabajo y que hacen más quehaceres en casa. Resulta que esos patrones comienzan incluso desde la niñez.

Aunque existen señales de que esta brecha se está cerrando, diversos datos muestran que las niñas todavía pasan más tiempo en los quehaceres domésticos que los niños. Además, se les paga menos que a los niños por esas tareas y reciben menos dinero para sus gastos.

Un análisis reciente, por ejemplo, descubrió que los chicos de entre 15 y 19 años invierten media hora al día en los quehaceres; las chicas, en cambio, pasan 45 minutos en esa actividad. Aunque ellas invierten mucho menos tiempo en los quehaceres que hace una década, el tiempo que ellos le dedican al trabajo doméstico no ha cambiado considerablemente.

Los investigadores sostienen que una de las grandes razones por las que a las mujeres se les paga menos es porque sobre sus hombros recaen más responsabilidades del hogar y se retrasan en sus carreras en comparación con los hombres. Lograr la igualdad, argumentan, requerirá no solo de preparar a las niñas para el trabajo remunerado, sino además enseñarles a los niños a hacer trabajos no remunerados.

“La mayoría de los niños y las niñas aprende esas habilidades cuando desde pequeños se les inculca la participación en las tareas domésticas”, comentó Sandra Hofferth, socióloga de la Universidad de Maryland que es coautora de una investigación reciente y ha pasado su carrera estudiando cómo pasan su tiempo los niños. “Los progresistas creían que estaban capacitando a sus hijos para que se involucraran mucho más en el hogar. Sin embargo, no vemos ninguna evidencia de que la brecha en los quehaceres domésticos haya disminuido”.

Su investigación se basó en los diarios de la Encuesta del Uso del Tiempo en Estados Unidos de 2003 a 2014 entre 6358 estudiantes de secundaria de 15 a 19 años. Las tareas domésticas incluían cocinar, limpiar, cuidar de las mascotas, hacerse cargo del mantenimiento del jardín, la casa y el automóvil.

Se encontraron diferencias basadas en la educación de los padres. Los hijos de padres con estudios universitarios, en general, dedican menos tiempo a las tareas domésticas, pero la diferencia casi siempre radica entre las niñas. Las hijas de padres con estudios universitarios pasan un 25 por ciento menos tiempo haciendo quehaceres que las hijas de padres que solo estudiaron hasta la secundaria. A pesar de ello, invierten once minutos más en esas tareas que los hijos. Los padres con estudios parecen haber cambiado sus expectativas en el caso de sus hijas, pero no de sus hijos, explica Hofferth.

Además, a los niños también se les da más dinero que a las niñas por hacer quehaceres, según un análisis reciente de diez mil familias que usan BusyKid, una aplicación de tareas domésticas. Los niños que usan la aplicación ganaron el doble que las niñas por hacer tareas domésticas: un promedio de 13,80 dólares a la semana, en comparación con las niñas, cuyo pago fue de 6,71 dólares.

Los niños son más propensos a que se les pague por hacerse cargo de su propia higiene personal como lavarse los dientes o bañarse, según un estudio de la aplicación BusyKid. A las niñas suele pagárseles por limpiar con mayor frecuencia. La brecha de género en los quehaceres de los niños se da en todo el mundo. Una investigación reciente entre niños de 12 años en dieciséis países de todo el espectro económico, que no incluyó a Estados Unidos, descubrió que en todos los países las niñas pasaron más tiempo en las tareas del hogar que los niños.

Los quehaceres de los hombres y las mujeres tienden a dividirse entre lo que se hace al aire libre y en interiores. Las mujeres hacen la mayoría del trabajo dentro de casa —como cocinar, limpiar y lavar la ropa— mientras que los hombres se dedican más al trabajo en el exterior, como cortar el césped o sacar la basura. Investigaciones anteriores han descubierto que la misma división ocurre con las tareas de los niños.

“Los quehaceres en realidad son una práctica para la vida adulta, así que el problema es que solo se perpetúan de una generación a otra”, comentó Christia Spears Brown, profesora de psicología en la Universidad de Kentucky que estudia la niñez y el género.

Pero hay signos de que la brecha de género en las tareas domésticas está comenzando a disminuir, al igual que sucede entre los adultos. En un área en particular —cuidar de otros miembros de la familia, como hermanos o parientes mayores— los niños hacen tanto como las niñas. Los investigadores dicen que esto podría influir en las futuras generaciones, ya que los niños que crecen en familias donde cuidan a otros miembros estarían preparados para ser padres más involucrados con sus hijos.

Los niños y las niñas pasan casi la misma cantidad de tiempo cuidando de miembros de la familia todos los días, según el análisis de Hofferth. Se trata de una brecha que ha disminuido a lo largo de poco más de una década, cuando los niños pasaban casi la mitad del tiempo que las niñas como cuidadores.

Los niños están dedicándose más a esta actividad en todo el mundo. En el estudio internacional hubo muy poca diferencia de género en la cantidad de tiempo que los niños pasaron cuidando a otros miembros de la familia, y en un país, Noruega, los niños pasaron más tiempo haciéndolo que las niñas.

En otro estudio de tareas domésticas, con un conjunto más pequeño de datos, hubo pruebas de que la brecha de género en los quehaceres también estaba disminuyendo. Los chicos de 13 a 18 años pasaron poco menos de media hora haciendo quehaceres, mientras que, en el caso de las chicas, el tiempo fue de poco más de media hora. El cambio se dio entre los varones, que aumentaron el tiempo que dedican a las tareas del hogar un 29 por ciento entre 2002 y 2014, mientras que las chicas disminuyeron ese tiempo un 27 por ciento, según el Estudio de Pánel de la Dinámica de Ingresos de la Universidad de Michigan, que ha dado seguimiento a un conjunto de familias desde 1968.

Esto refleja el cambio entre los adultos. Los hombres casados ahora invierten 1,1 horas al día haciendo labores del hogar, según descubrió el pánel de Michigan, un aumento a los 55 minutos que invertían en 1983. El tiempo que pasan las mujeres casadas en estas actividades ha disminuido, pero todavía es el doble que el de los hombres: 2,2 horas al día, menos que las 3,8 horas que invertían antes. Eso demuestra que la crianza de los niños moldea los roles que asumen en la adultez.

Un estudio encontró que los hijos de madres que trabajan fuera de casa pasan más tiempo haciendo tareas domésticas y cuidando de los niños en la edad adulta. Otra investigación descubrió que la división parental del trabajo, en especial los padres que hacen tareas domésticas, predijo las actitudes de los adultos jóvenes al momento de dividir el trabajo doméstico.

Para las mujeres que son autosuficientes económicamente, los hombres que no comparten la carga de trabajo en el hogar podrían resultar menos atractivos como pareja, dijo Hofferth y agregó que sus casas podrían ser más desordenadas: “Las parejas jóvenes probablemente subcontratan el trabajo doméstico o viven con más caos y desorden que sus padres”.

Fuente del artículo: https://www.nytimes.com/es/2018/08/15/desigualdad-genero-quehaceres-domesticos/

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La indignación colectiva de los profesores universitarios en Venezuela

Rose Mary Hernández Román 1 comentario

Por: Rose Mary Hernández Román

La indignación colectiva de los profesores universitarios en Venezuela se hace cada vez más notoria y alarmante. El desafío del bajo salario que perciben estos profesionales se ha convertido en un asunto de frustración, inconformidad, desasosiego y convulsión en el seno familiar y laboral y, la percepción que  se tiene de ésta realidad conlleva a acciones como manifestación y protestas exigiendo ante los entes correspondientes que se restablezca el sueldo según lo acordado en la firma y homologación de la III Convención Colectiva Única, así como el cese la subestimación del sector educativo producto de los pobres pagos que se perciben e implican condiciones laborales que distan de ser las mejores.

Los  profesores más calificados son hoy los más propensos a dejar su profesión abandonando sus puestos de trabajo ante al desánimo que se siente al recibir  una remuneración catalogada como irrisoria y, que representa en habidas cuentas, escasas oportunidades para cubrir gastos de vida  e incluso laborales.

El llamado hecho por la FTUV Docente a partir de este 21 de enero al paro nacional universitario indefinido se convierte en una exhortación a que el Gobierno conjuntamente con el ministerio de  educación universitaria, de planificación y esta representación sindical se unan en diálogo concreto y real y sincero con voluntad de negociación y no de improvisación para dar  respuesta efectiva, no sólo a la situación salarial que aqueja, sino también a la crisis  estructural de estas instituciones de formación profesional cuya desmejora se hace sentir de igual manera. De lo contrario, es despreciar el reclamo genuino que se viene sosteniendo, porque esta lucha es impulsada por todxs lxs docentes que nos sentimos en estado de abandono y que en este momento juntamos fuerzas para que se nos escuchen nuestros reclamos y que han ganado solidaridad y respaldo social.

¡Existe una voluntad de lucha de los docentes inquebrantable, a pesar de las presiones e intimidaciones para que esto no sea así, para que no se asuma el llamado a la huelga!, sin embargo, los docentes universitarios se mantienen firme en la postura del reclamo, y reiteran los pedidos concretos: salario acorde con los parámetros señalados en la III Contratación Colectiva vigente, así como el resto de los beneficios contractuales ahí establecidos .

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Crimen del ministro Roa y la OPSU

Luis B. Saavedra M.

Por: Luis B. Saavedra M.

 

«El distintivo peculiar de la virtud de la justica es que tiene por misión ordenar al hombre en lo que dice relación al otro; … mientras que las demás virtudes se limitan a perfeccionar al ser humano exclusivamente en aquello que le conviene cuando se lo considera tan sólo en sí mismo» (Tomás de Aquino, Summna Theologica, 2,2, 57, 1; citado por Josef Piepper en «Las virtudes fundamentales». 5°edición. Rialp. Madrid. 1997. P. 99).

«La injusticia es la más nefasta corrupción del orden moral. (…) «Si la justicia es la virtud moral en donde principalmente se pone de manifiesto el uso de la recta razón… de ahí que, recíprocamente, sea el vicio a ella opuesto el lugar donde encuentra el indebido uso de la razón una expresión más manifiesta». «La más nefasta corrupción del orden en el ámbito natural humano, la más auténtica perversión del «bien humano» tiene el nombre de injusticia», (ob cit., p. 119).

«No hagas el mal, y el mal no caerá sobre ti. Apártate del injusto, y él se apartará de ti» (La Nueva Biblia Latinoamericana, Eclesiástico, 7, 1-2, ediciones Paulinas/Verbo Divino. Madrid. P. 966).

El crimen del ministro Roa y la OPSU consiste en no negar los recursos para el pago de la 1ra quincena de enero 2019 en la UPEL, no asignar los recursos necesarios y suficientes para el adecuado funcionamiento institucional en sus funciones básicas de docencia, investigación y extensión, además se corre la bola estos días de que va a ser eliminada formalmente o adscrita como una dependencia más de la nueva universidad del magisterio.

Por otra parte, la respuesta del Gobierno Nacional a las demandas salariales y seguridad social de los trabajadores de la educación universitaria; así, hasta la ahora que escribo estas líneas, 6: 00, de la tarde del 18 de enero de 2019, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Luis Beltrán Prieto Figueroa de Barquisimeto, UPEL-IPB, no ha pagado la 1ra quincena; cuestión que agrega más motivos para la protesta y rechazo contra el Gobierno Bolivariano, ¿no es eso una expresión más de la ineficaz burocracia y de corrupción? Ergo, los enemigos de la administración de Maduro no están a fuera solamente, los tiene adentro; duerme con el enemigo, como dicen por ahí recordando una ya vieja película.

Por cierto, noche la Asociación de Profesores de la UPEL, APROUPEL difundió un comunicado en facebook donde denunciaba que las dependencias técnica-administrativas o sus autoridades rectorales y decanales no habían recibido los recursos para hacer efectiva la quincena, ¿no es eso un crimen del ministro Roa y la OPSU? En realidad, casi todos los años es el mismo cuento, que, si esto o lo otro con no sé qué, ¿pero no pueden prever semejante situación?

A sabiendas de cómo están las cosas, un retraso tan largo en el pago de la quincena (aunque ésta sea muy poca y que además ha sido licuada por la inflación en el marco de una economía informalmente dolarizada como la venezolana, eso no obstante que el gobierno lo niegue o se haga de la vista gorda), incrementa la injusticia e iniquidad del Ministerio del Poder Popular para la Educación la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, MPPEUCT.

Otras universidades locales, es decir, asentadas en Barquisimeto (Ucla, Uptaeb, Unexpo) sí pagaron la susodicha primera quincena de enero de 2019 pero dizque con «recursos propios», ¿por qué la UPEL-IPB no lo hizo así? ¿Ya no tienen otros ingresos? Por otra parte, tal situación de incumplimiento del pago a tiempo de la quincena UPEL, propiciada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, junto a la Oficina de Planificación del Sector Universitario, ¿no es agregar más leña al fuego de la conflictividad social tan a flor de piel hoy en Venezuela? ¿A quién conviene mantener una situación así?

Así mismo, ayer no más hubo una muy concurrida marcha de educadores de todos los niveles y modalidades en Barquisimeto, todos juntos: los docentes de educación primaria, bachillerato y universidad, todos tenían la impresión de que en Venezuela subsiste un grave, gravísimo problema de injusticia; hay desilusión por la carrera docente, también un cambio importante, en las actuales condiciones la carrera docente en Venezuela es inviable, aunque ya el ministro Aristóbulo señaló en VTV que haría los ajustes adecuados a las tablas salariales e igualmente el ministro del trabajo habló del ajuste salarial de los trabajadores universitarios por el nuevo factor de corrección en la moneda, por lo que un docente instructor según nos comentaba una amiga de la Uptaeb pasaría a ganar 25 mil y el titular 38 mil; sin embargo se niega el gobierno hacer cumplir el famoso 4,75 de salarios mínimos acordados para el sector, ¿qué son 25 mil o 38 mil cuando el kilo de queso pasó a costar 7 mil bolívares y así los otros rubros? Se terminó preguntando. La universidad venezolana va al paro indefinido, concluía. ¡Ya no se puede! Han matado la ilusión de ser docente universitario. Un crimen, verdaderamente.

Ahora quien no se pronuncia a este respecto es el otro ministro, Roa, MPPEUCT que por cierto poco se ocupa de las universidades, parece estar más pendiente de la otra cartera, la ciencia y tecnología, pero sólo por lo del petro, porque de investigación, ciencia y tecnología, nada o sabe muy poco; con decir que no se le conoce aún ni un solo artículo científico o «paper» que llaman; en fin, eso sería lo de manos si no cometiera tantas injusticias con el sector que tiene a su cargo, en cambio ha cometido verdaderos crímenes de «lesa universidad».

Fuente del artículo: https://www.aporrea.org/educacion/a274501.html
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La escuela multi-intercultural para la buena educación

Luis Miguel Cisneros Villanueva

Por: Luis Miguel Cisneros Villanueva.

 

Nuestra lucha contra las discriminaciones,

contra la negación de nuestro ser sólo

alcanzará la victoria si realizamos lo que

es obvio: la unidad en la diversidad.

Paulo Freire

 

La escuela reproductora del darwinismo social y pedagógico asume una posición racista, excluyente, discriminatoria, manipuladora y represora en contra de todos los grupos sub, especialmente los pueblos originarios. La “modernidad” occidental suprime la multiculturalidad porque impone su proyecto modernizador excluyente. Esta visión exalta la superioridad de la raza blanca, su pensamiento y su visión única del mundo por encima de las cosmovisiones de los pueblos originarios. Dicho de otra forma, la globalización capitalista desprecia el aporte, los saberes y conocimientos de los grupos sub descalificándolos, minimizándolos, ocultándolos y, finalmente, exterminándolos.

 

La imposición del patrón de poder colonialista ha producido verdaderos epistemicidios, estandarizando y homogenizando el pensamiento y la cultura capitalista para la integración, asimilación e incorporación a la globalización a todos los grupos sub. El presente texto plantea a la escuela vigente como un aparato ideológico del Estado para reproducir la visión de multiculturalismo e interculturalismo conservador con el objetivo de integrar a los grupos sub a la modernidad capitalista presentada como la mejor y única forma para alcanzar la plenitud humana; sin embargo, la integración a la modernidad implica el exterminio de las cosmovisiones locales; pero lo más grave es la incorporación sumisa al sistema global de explotación.

Este textose estructura de la siguiente forma: en un primer momento se problematiza el contexto de globalización capitalista donde se impone el pensamiento único de las cosas y la intolerancia a otras formas de pensar, pensarse y existir en el mundo. Posteriormente se definen los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad para finalmente bosquejar un tipo de escuela ubicada en contextos multiculturales respetuosa, empática y valorativa del aporte de los saberes y conocimientos de los grupos sub, condición fundamental para construir sociedades tolerantes, inclusivas y democráticas.

 

El colonialismo visible te mutila sin disimulo: te prohíbe decir, te prohíbe hacer, te prohíbe ser. El colonialismo invisible, en cambio, te convence de que la servidumbre es tu destino y la impotencia tu naturaleza: te convence de que no se puede decir, no se puede hacer, no se puede ser.

Eduardo Galeano

 

El proceso de globalización capitalista neoliberal no sólo influye en el plano económico-político, sino también en otros aspectos de la sociedad como la cultura, la ciencia, la educación y otros. El objetivo principal de la globalización es obtener ganancia para los grandes capitales internacionales, ¿Cómo logran esto? A partir de imponer el pensamiento único de la realidad modifican las relaciones sociales a favor de sus intereses agudizando el individualismo y el hiperconsumo; además,el sistema capitalista privatiza los sectores públicos de las naciones abriendo las fronteras para el libre comercio de las empresas trasnacionales; en suma: la globalización monopoliza el capital excluyendo a las mayorías de los derechos básicos.

El libre mercado destruye los derechos de los trabajadores, suprime las libertades civiles y neutraliza la democracia hasta que sólo queda el voto. Desmantela el sector público, privatiza la infraestructura y determina la necesidad social (…) viola la tierra, contamina el aire y transforma en ganancia incluso el agua (…) eleva el consumo a las alturas de la filosofía cartesiana “compro luego existo” el libre mercado es el presagio de personas sin libertad. (McLaren, 2001, p. 31).

 

En efecto, la cotidianidad demuestra la creciente desigualdad producto de la globalización capitalista y hace evidente que los supuestos “beneficios” del libre mercado no llegan a todos los ciudadanos, por el contrario amplía la brecha entre ricos y pobres; es decir, la globalización capitalista influye en varios sectores de la sociedad acrecentando la desigualdad, globalizando la pobreza y destruyendo los ecosistemas y la cultura de los pueblos “subdesarrollados”, estos elementos plantean que es preciso hablar de globalizaciones y no sólo de globalización.

 

Las globalizaciones derriban las fronteras económicas, sociales y culturales agudizando el fenómeno de la migración, incluso al interior de las mismas naciones se producen movimientos en función de las grandes ciudades que concentran el gran capital; sin embargo, cuando los migrantes llegan a los espacios de “mayor oportunidad” para una vida mejor, son condenados a trabajar como esclavos modernos y a sobrevivir en la miseria formando parte de los grandes ejércitos de mano de obra barata.

 

En México el fenómeno de la migración alcanza niveles alarmantes, la expulsión de mexicanos a EE.UU. superan los once y medio millones de excluidos que buscan alcanzar el llamado “sueño americano”; asimismo al interior del país,es muy marcada la migración del campo a la ciudad, lo anterior provoca la desculturación[1] pues los que se van muchas veces se ven obligados a olvidar su cultura y la memoria histórica, se torna inútil porque su nueva realidad demanda responder a las exigencias competitivas impuestas por el modelo económico neoliberal.

 

La realidad impuesta por la globalización capitalista demuestra su evidente intolerancia a otras formas de pensar y vivir la vida; esto, sin duda, apunta a la homogenización social borrando la cosmovisión[2] de muchos pueblos del mundo, destruyendo así una enorme riqueza cultural. El proceso globalizador ocasiona verdaderos epistemicidios, pero además la globalización capitalista cosifica al sujeto imponiéndole antivalores como elconsumo, la acumulación excesiva, la cultura individualista, la intolerancia, la competencia,la indiferencia y/o resignación a la condición social de los otros.

En los países latinoamericanos, la hegemonía del mercado está rompiendo los lazos de solidaridad y haciendo trizas el tejido social comunitario. ¿Qué destino tienen los nadies, los dueños de nada, en países donde el derecho de propiedad se está convirtiendo en el único derecho? ¿Y los hijos de los nadies? A muchos, que son cada vez más muchos, el hambre los empuja al robo, a la mendicidad y a la prostitución; y la sociedad de consumo los insulta ofreciendo lo que niega. (Galeano, 1998, p. 18-19).

 

Por otra parte, en los nuevos contextos sociales donde un grupo humano llega a una sociedad establecida no se debe imponer la cultura dominante sobre la otra porque la subordinación de cualquier grupo implica borrar su cosmovisión; por el contrario, se debería procurar un ambiente de libertad para todos reconociendo y valorando la diferencia de todos. Este contexto multicultural posibilitaría la apreciación de las múltiples formas diferentes y distantes de entender la vida. Respecto a la multiculturalidad, Paulo Freire afirma que:

La multiculturalidad como fenómeno que implica la convivencia de diferentes culturas en un mismo espacio no es algo natural y espontáneo. Es una creación histórica que implica decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con miras a fines comunes. Que exige (…) cierta práctica educativa coherente con esos objetivos. Que exige una nueva ética fundada en el respeto a las diferencias. (Freire, 1993, p. 189).

 

La definición crítica de Freire difiere mucho de la propuesta de multiculturalidad del Estado conservador, que no obstante en su discurso reconocen la diferencia cultural e incluso plantean la promoción de la democracia participativa. Sin embargo, en los hechos la propuesta se reduce hacia la integración-asimilación a la “modernidad” capitalista promoviendo la estandarización de la sociedad a través de la violencia simbólica, la religión y la educación.

En contra parte, el multiculturalismo crítico como proyecto político de resistencia asume el activismo político comunitario denunciando y erradicando las relaciones de poder, la estandarización de la cultura y su marcada mercantilización. Por tanto, el multiculturalismo revolucionario como una política de reconocimiento a las diferencias interdependientes posibilita relaciones de alianzas e igualdad entre los pueblos. En esta perspectiva Peter McLaren sostiene que:

El multiculturalismo revolucionario es un multiculturalismo socialista-feminista que desafía los procesos sedimentados a lo largo de la historia mediante los cuales las identidades de raza, clase y género se producen dentro de la sociedad capitalista. Por lo tanto, el multiculturalismo revolucionario no está limitado a transformar la discriminación relacionada con la actitud, sino que está dedicado a reconstruir las profundas estructuras de la economía política, la cultura y el poder en las configuraciones sociales contemporáneas. (McLaren, 1984, p. 380).

 

En efecto, el multiculturalismo encajonado en la ideología conservadora promueve en la práctica la discriminación estableciendo jerarquías de razas “superior” e “inferior”; en este orden de ideas no hay oportunidad para los marginados porque la clase dominante ha determinado que su aporte es insignificante a la cultura universal, por lo que se deben adaptar a la cosmovisión de la oligarquía internacional. Este discurso es aceptado –por voluntad o por medio de la violencia- en muchos pueblos del mundo validando la propuesta de multiculturalidad del Estado conservador.

 

La ideología racista se impone -sin mucha dificultad- en grandes grupos sociales quienes son víctimas del fatalismo paralizante y terminan aceptando -como algo normal- el racismo, la xenofobia, el sexismo y toda forma de discriminación promovida por la cultura occidental; es decir, los grupos sub padecen –con un alto grado de amnesia, miedo e impotencia- la realidad impuesta olvidando su pasado y aceptando el futuro resignadamente.

En la sociedad consumista se niega –tajantemente- la lucha de clases porque es una condición sine qua non para que se realice la historia que posibilita la transformación social, en su lugar se impone una sola visión del mundo y las cosas estableciendo una cultura de odio y amenaza con él diferente. ¿Qué hacer ante esta realidad deshumanizada? ¿Cómo superar los mitos y mentiras de la raza superior? y ¿Cómo recuperar la dignidad? Sin duda, el activismo político, comunitario y pedagógico donde los grupos sub sean protagonistas en la lucha por la construcción de otro mundo común y posible. En esta perspectiva Peter McLaren plantea un:

Multiculturalismo revolucionario está impregnado de una pedagogía de esperanza formada por la tolerancia, el respeto y la solidaridad; una pedagogía que rechaza la construcción social de imágenes que deshumanizan al «otro»; una pedagogía de esperanza que muestra que al construir al «otro» nos volvemos completamente relacionados con el «otro»; una pedagogía que nos enseña que al deshumanizar al «otro» nos deshumanizamos a nosotros mismos. (…) Una pedagogía de esperanza que nos mostrará un mundo más armonioso, menos discriminatorio, más justo, menos deshumanizante y más humano. Una pedagogía de esperanza que rechazará la política del odio, de la intolerancia y de la división de nuestra sociedad, mientras elogia la diversidad dentro de la unidad. (McLaren, 1998, p. 338).

 

Aunado a lo anterior, es preciso superar la multiculturalidad promovida por el Estado neoliberal porque persigue la estandarización y homogenización social. Hoy se requiere un multiculturalismo crítico cuestionador de los discursos asfixiantes y asimilativos para la conservación de la cultura occidental. Se requiere un multiculturalismo revolucionario que resista y termine con el monoculturalismo, promotor de la cultura del terror traducida en una sociedad que ve al “otro” como una amenazay no como oportunidad para fortalecer su cultura.

 

Por otra parte, la interculturalidad que promueve el Estado conservador se limita al encuentro y “convivencia” de las culturas promoviendo el bilingüismo en los pueblos subordinados para su integración a la “modernidad” capitalista. Esta visión de interculturalidad no promueve el diálogo horizontal, mucho menos la construcción de un proyecto político de nación, fundamentalmente porque se impone la visión de la cultura dominante condenando a las culturas sub a integrarse a su proyecto. Es decir, en los hechos hay un desprecio y exclusión de los pueblos marginales.

 

En cambio, la visión crítica del interculturalismo surge como respuesta a la desigualdad de todo tipo, al racismo y denigración hacia los grupos subalternos, indígenas y afro; asimismo, como campo de lucha política en contra de la visión eurocentrista para construir relaciones de igualdad entre los sujetos sin importar su procedencia cultural; la interculturalidad crítica posibilita entretejer las visiones del mundo sin discriminar ninguna respetando, valorando y reconociendo la otredad, posibilitando así el enriquecimiento mutuo.Esta simbiosis permite obtener resultados colectivos utilizando el diálogo horizontal para eliminarel pensamiento único; en esta perspectiva, no cabe la imposición o superioridad de un grupo.

 

Por tanto, es fundamental respetar las diferencias de todo tipo y suprimir las políticaspara la homogenización y estandarización social promovidas por la globalización capitalista y, en su lugar, avanzar en el diálogo fraterno e intercambio de saberes estableciendo una relación dialéctica hacia la transformación en y con la otredad. En este orden de ideas, el respeto y la valoración propia permite la apertura a la diversidad cultural de los otros para una sociedad más solidaria, democrática y participativa. Por lo expuesto anteriormente, urge una nueva escuela fundada en los planteamientos críticos de multiculturalidad e interculturalidad, asimismo, en principios democráticos e inclusivos encaminados para el “buen vivir”; es decir, una escuela alternativa promotora del diálogo horizontal, el trabajo colaborativo, la tolerancia, solidaridad, cooperación, valoración y respeto a la diferencia.

Ahora bien, ¿Qué se requiere para construir la escuela multi-intercultural? Primeramente, asumir el reto de terminar con la escuela reproductora de la desigualdad y la exclusión racista impuesta por el capitalismo; lo anterior porque se basa en el enfoque de multiculturalismo e interculturalismo conservador basado en el pensamiento único occidental y en su modelo civilizatorio neocolonial que somete e incorpora a los condenados de la tierra a su visión de vida y al trabajo precario; además, les obliga aolvidar su memoria histórica, cosmovisión y su epistemología para concretar la estandarización de la sociedad.

Ante la postura intolerante y discriminadora hacia otros saberes se requiere la resistencia colectiva y la construcción de modelos educativos decolonialescontrahegemónicospara luchar contra la imposición de ideologías y prácticas reproductivas que imponen el “orden” social establecido por la clase dominante. Así, la tarea de la escuela refundada es cuestionar -como práctica cotidiana- el estado de cosas y la subordinación de las culturas subalternas.“Otro sueño fundamental que debería ser incorporado a las enseñanzas (…) es el del derecho que tenemos, en una verdadera democracia, a ser diferentes, y en razón de ese derecho, su extensión en el derecho a ser respetados en la diferencia”. (Freire, 1996, p. 29).

 

En efecto, la escuela debe ser inclusiva haciendo valido el derecho humano universal a la educación independientemente del origen diverso de los estudiantes; sin embargo, es necesario señalar que no sólo basta el acceso y/o ingreso a la escuela, se debe garantizar la permanencia hasta la conclusión de los estudios a todos por igual, especialmente a las minorías excluidas. Por tanto, la escuela democrática debe:

Promover culturas que acojan, aprecien y den lugar a la diversidad (…) que su filosofía se basa en principios de igualdad, justicia e imparcialidad para todos y que cada uno “disfrute de medidas iguales de respeto y dignidad”. Elaborar un currículo que refleje el medio social y cultural de la escuela, o sea, que respete la realidad del alumno. (Dos Santos, 2003, p. 86).

Una escuela multi-intercultural lucha contra la exclusión sistemática de las diferencias; asimismo, contra la discriminación racial, de género, por discapacidad, por enfermedad, de tendencia sexual, de nacionalidad, cultural, económica y otras;en su currículo se reconoce que todos los estudiantes son seres humanos pero no son iguales; por tanto, esta escuela democrática promueve una pedagogía respetuosa de las diferencias como única posibilidad para el crecimiento de los estudiantes y su cultura.

El respeto por los derechos del otro, la solidaridad, la tolerancia con las diferencias, debe formar parte de la filosofía educativa de nuestro tiempo, ligándose armónicamente a la dignidad del ser humano. Deben andar de la mano con el sentido de la responsabilidad, y estimular a hombres y mujeres a aprender a vivir juntos. El respeto por el otro nace del respeto por sí mismo. (Dos Santos, 2003, p. 33-34).

 

En efecto, en los contextos multiculturales se requiere una educación intercultural donde todos aporten en el proceso educativo respetando y valorando las distintas cosmovisiones del mundo sin perder su cultura; por lo anterior, los objetivos de la escuela multi-intercultural son el reconocimiento y valoración plena de cada estudiante desarrollando su identidad positiva de género, raza, cultura y otras; asimismo, el respeto y apreciación de las culturas diferentes promoviendo actitudes solidarias dentro y fuera de las escuelas para erradicar el individualismo y competencia propuestos por la educación neoliberal.

Enseñar a cada uno a reconocer en el Otro la misma libertad que en uno mismo, el mismo derecho a la individuación y a la defensa de intereses sociales y valores culturales, es una escuela de la democracia dado que reconoce que los derechos del Sujeto personal y las relaciones interculturales necesitan garantías institucionales que no pueden obtenerse sino a través de un proceso democrático. (Touraine, 1997, p. 291).

 

La ruptura de paradigmas es necesaria para la construcción de la escuela multi-intercultural, promotora de la buena educación, siendo sus banderas de presentación el diálogo horizontal, el desarrollo integral del sujeto y la praxis para la transformación social.El componente político, ideológico y pedagógico de escuela multi-intercultural es pensado y dirigido en y por los sectores populares para la construcción y deconstrucción colectiva del conocimiento haciendo efectiva la participación horizontal de todos. De la misma forma, la nueva escuela pública es integral porque se propone la transformación social asumiendo su carácter crítico, popular, solidario científico, laico, gratuito y democrático; también retoma la memoria histórica de los pueblos y,finalmente, lucha contra todo prejuicio y discriminación.

 

La escuela alternativa reafirma que la educación es un acto político que responde a ideologías de derecha o izquierdaasumiendo que se educa a favor y en contra de alguien; por consecuencia la educación no fue, no es, ni será nunca neutra; por lo anterior, la escuela multi-intercultural asume su opción pedagógica, política y ética desde y por los marginados disputando la educación pública al programa educativo neoliberal impuestoen la mayoría de los países “subdesarrollados”. Dicho programa propone la globalización de la educación tecno-productiva quitando cualquier posibilidad de construir la alternativa educativa centrada en el desarrollo pleno del ser humano; sin embargo, el avance de los proyectos educativos contrahegemónicos avanzan con rapidez en latinoamérica, estos coinciden en revertir el proceso deshumanizador planteado por los neoliberales.

En la actualidad se desarrollan propuestas pedagógicas alternativas que hacen frente al proceso globalizador como las escuelas itinerantes del movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) en Brasil. Éstas demuestran con su pedagogía en movimiento una posibilidad real, concreta y pertinente a las realidades latinoamericanas. En esta misma lógica, existen en México, concretamente en el Estado de Michoacán, las Escuelas Integrales de Educación Básica (EIEB),las cuales proponen un cambio radical en todos los ámbitos de la escuela pública; asimismo están “Los Caracoles” del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en el Estado de Chiapas que plantean un modelo educativo para construir un mundo donde quepan muchos mundos, sin que nadie viva mal para que otro viva mejor. Estos y otros ejemplos demuestran los muchos esfuerzos en latinoamérica para transformar la educación.

 

El horizonte de las escuelas alternativas es la formación del hombre nuevo pensado por Ernesto Guevara haciendo válida la visión de Lucio Cabañas Barrientos, ser pueblo, hacer pueblo, estar con el pueblo. Es decir, la escuela multi-intercultural debe responder a la utopía de otro mundo posibleformando la conciencia de clase como elemento fundamental para la transformación de la sociedad. Finalmente, ante el desprecio y extermino de las culturas sub y diferentes cobra vigencia la frase de FlorestanFernandes:contra la intolerancia de los ricos la intransigencia de los pobres;intransigencia traducida en la construcción de otro mundo común y posible.

 

La reconstrucción colectiva de la realidad implica la consolidación de propuestas educativas alternativas incluyentes, pertinentes y, sobre todo, transformadoras de los contextos sociales inmediatos que garanticen la solidaridad y el aprendizaje mutuo de las culturas diferentesporque “lo mejor que el mundo tiene está en los muchos mundos que el mundo contiene, las distintas músicas de la vida, sus dolores y colores: las mil y una manera de vivir y decir, de creer y crear, comer, trabajar, bailar, jugar, amar, sufrir y celebrar”. (Galeano, 1998, p. 25). En efecto, es preciso conservar y fortalecer las culturas sub para terminar con la idea absurda de uniformizar a los seres humanos y de esta forma construir un mundo donde quepan muchos mundos.

 

A modo de cierre abierto.

El contexto educativo actual genera un debate necesario y urgente: seguir reproduciendo al capital humano o construir la alternativa educativa encaminada hacia el “Buen Vivir”; es decir, se continua con el sistema capitalista y su escuela promotora de la competencia desigual, la homogenización de la cultura y el planteamiento deshumanizador, o se construye la alternativa educativa integral sustentada en el “Buen Vivir” que implica una escuela muti-intercultural en armonía plena con los otros y con la naturaleza.

 

Sin duda alguna, la escuela pública debe superar la visión de multiculturalismo e interculturalismo propuesta por los gobiernos neoliberales porque reproducen el pensamiento occidental limitado y único. Este enfoque persigue la estandarización y homogenización de las comunidades para el trabajo precario, el consumismo y el exterminio de las otras cosmovisiones. La tarea de la educación alternativa es recuperar los enfoques críticos del multiculturalismo e interculturalismo para concretar una escuela que reconozca y valore el aporte de todos los pueblos al conocimiento  y cultura universal; una escuela sustentada en la pedagogía poscolonial que rechace la exclusión racista y toda forma de discriminación en contra de los grupos sub; así mismo, la escuela multi-intercultural se plantea la descolonización de la educación a partir de la construcción de proyectos decoloniales sustentados en el horizonte de un mundo más humano.

 

La escuela multi-intercultural promueve la inclusión, la valoración y el reconocimiento de otros saberes y conocimientos de las cosmovisiones excluidas a partir de asumir la politicidad y la no neutralidad de la educación; por tanto, se afirma que se educa a favor y en contra de alguien; entendida así, la escuela multi- intercultural educa en contra de todo tipo de exclusión y discriminación; del mismo modo, educa a favor de la inclusión, la democracia, la tolerancia, el diálogo, la dignidad, la justicia y el respeto a las cosmovisiones diferentes.

 

Otra tarea importante de la escuela multi-intercultural es desmitificar al sistema capitalista como la única posibilidad para vivir porque sólo ha agudizado la desigualdad, la miseria, las relaciones de poder, la estandarización de la cultura, la mercantilización de los servicios sociales y la cosificación y deshumanización del ser humano. Por lo anterior, es necesario edificar una escuela alternativa que reconozca y valore el aporte de las culturas diferentes como un elemento imprescindible en la construcción de una sociedad más humana, haciendo válidas las palabras de Evo Morales: “No se puede Vivir Bien, si los demás viven mal”.

 

La visión educativa decoloniales asumida por la escuela alternativa para romper con la dominación sociocultural establecida por la educación neoliberal; la escuela multi-intercultural concreta un proyecto emancipador conformado por activistas comunitarios políticos y culturales en la construcción de una autentica educación intercultural, integral y pertinente para el fortalecimiento de la cultura de las comunidades. El activismo cultural asumido por la comunidad educativa representa un primer acercamiento entre las distintas cosmovisiones que coexisten en los contextos multiculturales; esto permite abrir los espacios de diálogo para enseñar y aprender los saberes, conocimientos y la memoria colectiva para incorporar a otros actores comunitarios en el fortalecimiento de la cultura local.

Referencias

 

  1. Dos Santos, M. (2003). Pedagogía de la diversidad. México: Pelicanus.

 

  1. Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

 

  1. Freire, P. (1996). Política y educación. México: Siglo XXI.

 

  1. Galeano, E. (1998). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. México: Siglo XXI.

 

  1. McLaren, P. (1984). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI.

 

  1. McLaren, P. (1998). Multiculturalismo revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo milenio. México: Siglo XXI.

 

  1. McLaren, P. (2001). El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. México: Siglo XXI.

 

  1. Touraine, A. (1997). ¿Podremos vivir juntos? México: FCE

 

[1]Se define a la acción de desculturar cuando una comunidad pierde sus rasgos culturales, sus costumbres originales al ser sustituidas por las de otra cultura.

[2]Carlos Razo define a la cosmovisión como un sistema para pensar el mundo, pensarse en el mundo y ser en el mundo, de nosotros y de los otros.

 

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