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Sobre evaluaciones, exámenes, educación y desobediencia

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafe

La obsesión por las pruebas externas, exámenes y reválidas tiene que ver con esa necesidad de etiquetaje social y jerarquización de centros educativos en función de los resultados.

Tengo un vecino que es ingeniero nuclear y actúa como un auténtico analfabeto de los cuidados familiares. También sé de otro que es un alto ejecutivo en una importante empresa de alimentación y se pasa lo domingos en chándal trabajando y si lo veo con pinganillos en las orejas es que está reunido, aunque dicen que tiene un buen sueldo.

También tengo otra vecina que es farmacéutica pero tendrían que oírla hablar de arte, economía o política, ver cómo cuida su cuerpo, cómo relata sus viajes y qué estilo de relación más amoroso tiene con sus clientes y amigos. Vengo a decir esto porque todos pasaron sus exámenes para alcanzar sus titulaciones, es más, pasaron por la vida académica básicamente aprobando exámenes, pero nada de eso garantizó que acabaran siendo unas personas educadas. Unas sí, otros no.

Si, sí, pero soy ingeniero, me dirá mi vecino. Y aquí entra en conflicto nuestra mirada sobre la vida y sobre el sentido y finalidad de la educación. Reconozco la colonización del mundo de la vida por la ideología neoliberal, que mide resultados, éxito, jerarquización y clasificación social. Y seguramente, la obsesión por las pruebas externas, exámenes y reválidas tiene que ver con esa necesidad de etiquetaje social y jerarquización de centros educativos en función de los resultados. Desde esa óptica, gana mi vecino, que mira la educación como valor de cambio (quizá por eso lleva a sus hijas a un cole de monjas donde los papás y las mamás ponen cara de clientela tranquila). Pero yo me he pasado la vida trabajando en y por la educación pública, y tengo otra idea de lo que deben hacer las escuelas y para qué han de servir las evaluaciones.

Creo que las escuelas, por mandato constitucional, además, son las únicas instituciones cuya función es ayudar a los niños y a las niñas a que crezcan en el pleno desarrollo de su personalidad, eso dice el artículo 27. Yo lo puedo decir con otras palabras, las escuelas (públicas) están al servicio de la emancipación de los seres humanos, y deben poner el conocimiento científico al servicio de ese proyecto emancipador. Las escuelas (públicas) abren sus puertas a una compleja diversidad humana y deben ponerse al servicio del crecimiento de sujetos y pueblos desde el reconocimiento de esa diversidad. Las escuelas (públicas) saben que aquella colonización neoliberal que anteriormente citaba necesita la reproducción de la desigualdad social, el triunfo de unos para el fracaso de otros, y por eso asumen el compromiso social no solo de compensar sino de combatir esa desigualdad desde sus proyectos educativos. El proyecto de la escuelas públicas es entonces un proyecto político comprometido con la emancipación.

Y ese proyecto político necesita una evaluación, es decir, necesita de un diálogo público dirigido a la comprensión crítica y mejora de lo que nos pasa. Ese proyecto de evaluación es complejo porque pone en relación los aprendizajes de los niños y niñas con las políticas educativas, las prácticas de formación docente y los saberes profesionales, las estrategias de gestión, la administración de recursos, las políticas de financiación, etc., etc. Es, ciertamente, otra cosa muy distinta a lo que quieren hacer las políticas educativas neoliberales con la imposición burocrática y autoritaria de exámenes finales, reválidas, y pruebas externas. Como buenas políticas neoliberales, además, externalizan el proceso y eso nos cuesta una pasta añadida a quienes no nos beneficiamos para nada de esos controles, porque hay que subrayarlo, a nosotros (un nosotros en el que incluyo a niños y niñas, maestras y maestros) esas pruebas no nos sirven para nada.

La escuela está cada vez más colonizada por normas administrativas que regulan el conjunto de actos en su interior, y creo que era Habermas quien explicaba muy bien coómo la generalización de las acciones instrumentales poco a poco anula la posibilidad del diálogo, la comunicación, y el entendimiento entre los sujetos; un modo de colonización por el que cada vez tenemos menos espacios de libertad para la expresión y la construcción social autónoma. La evaluación pública que necesita la escuela pública, la que nos ayudaría con diálogo a crecer como sujetos, como institución, o como profesionales, se hace más difícil si se incrementa un modo aparentemente banal de entretenernos con la norma administrativa. Un día nos dijeron que debíamos programar por objetivos, otro día pretendieron hacernos constructivistas, y cuando nos los creímos llegaron las competencias para regresar a los objetivos, aunque yo continué programando pensando sobre todo en la calidad y el sentido de las actividades que proponía en el aula. Y explicaba allá donde podía mi negativa a programar según un modelo impuesto de un modo burocrático, porque una de las características, a mi modo de ver, de la desobediencia es su carácter público, dejando testimonio de una conciencia política que busca en la confluencia con los otros y las otras la posibilidad del cambio.

Por eso me sumo ahora al generoso esfuerzo de quienes se niegan a cumplir con el mandato administrativo de la evaluación neoliberal, finalista y punitiva, sabiendo que de no hacerlo, cada día perderemos capacidad de autonomía, y de creación de un sujeto docente con capacidad y voluntad para responder por sus actos. Si nos dejamos hacer, nos hacen a su manera y conveniencia. Ante esa presión, política, sólo se me ocurre una respuesta política: la desobediencia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/25/sobre-evaluaciones-examenes-educacion-y-desobediencia/

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¿ Y si no queremos escuelas de calidad?

Insurgencia Magisterial

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza

Para nuestro amigo Luis Bonilla, con un chingo de afecto

La calidad es el concepto hegemónico en la discusión educativa contemporánea. En realidad son dos: calidad y evaluación. Pero no son dos cosas distintas. Son los dos lados de la misma moneda. Una refiere a la otra. Como lo dejaron muy claro todas las fuerzas promotoras de la reforma educativa en el texto constitucional. Todas. De izquierda y derecha. Desde Mario Delgado, el ahora senador de MORENA, hasta Juan Carlos Romero Hicks, senador del PAN.

Así lo dice el tercer párrafo del artículo 3º constitucional:

“El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”.

Y se refrenda en el inciso d). fracción II del mismo artículo:

“d). Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”.

Calidad es el máximo logro de aprendizaje. ¿Cómo sabemos si hay calidad? A partir de la evaluación. La moneda es el aprendizaje, las caras son la evaluación y la calidad. Son auto-referentes.

A partir de este triángulo conceptual, “calidad-aprendizaje-evaluación”, se diseñaron las acciones de reingeniería del Sistema Educativo Nacional. Acciones, dijimos, en plural, porque se trata de un conjunto en proceso. Desde la evaluación docente hasta el Sistema de Información y Gestión (SIGED), el FONE, Escuelas al Centro, Escuelas al CIEN, autonomía escolar y el Nuevo Modelo Educativo, para citar los programas más representativos.

La crítica y el magisterio han focalizado la atención en los efectos laborales de la reforma. Sobre todo de la evaluación de permanencia. Ha sido así por las indudables repercusiones negativas en la plaza docente y en las prestaciones. Nadie discutiría eso. Son evidentes y deleznables. Aunque se han quedado cortos, porque no es sólo una evaluación punitiva, sino mucho peor que eso: un verdadero programa de reconfiguración de la subjetividad docente, de la creación de un maestro responsable de sí mismo, en condiciones eternas de incertidumbre y precarización. Esos son los objetivos maléficos de la reforma: la reconfiguración neoliberal del sistema educativo, de sus bases materiales, subjetivas y organizacionales.

En esto ya nos hemos extendido en muchos artículos anteriores. No lo repetiremos. El tema que nos ocupa es otro. Son las alternativas, los modos de luchar contra la reforma. No sólo la lucha en calles y escuelas, indispensable e insustituible, sino las tácticas, las estrategias, las modificaciones conceptuales y programáticas de la reforma.

Es lo que hemos venido haciendo las últimas semanas, poniendo atención a la reforma de la reforma, sobre todo en los únicos que se atreven a decirlo así: los candidatos y simpatizantes de MORENA y la coalición “Juntos haremos historia”.

Pues bien, hay que ir un poco más lejos. Hay que atreverse un poco más. Iniciaremos una serie de textos, cortos y de divulgación, sobre los límites conceptuales de las resistencias, que son, a fin de cuentas, nuestros límites políticos y estratégicos.

Pensemos, en conjunto, lo que no hemos pensado hasta ahora, lo que no nos atrevemos a pensar o a decir, aunque se encuentre ahí, como una insatisfacción, un deseo o una molestia que siempre está presente, pero no sabemos identificar muy bien cuál es y dónde está.

Para eso hay que regresar al principio. Al asunto de la calidad, ése es el verdadero fetiche. Es el mayor triunfo de los reformadores: ¿alguien podría disputar su centralidad? ¿Alguien se atreverá a decir que no quiere una escuela de calidad?   ¡A ver quién es el valiente que lo haga!  ¡A ver quién se atreve a ponerle el cascabel al gato! ¿Nadie? Inmediatamente sería catalogado de mediocre, de no pensar en los niños y niñas de este país, de no pensar en el futuro, de ser cómplice de los intereses más retardatarios, de las fuerzas que se oponen al progreso, de ser cómplice de Elba Esther, entre tantas otras cosas. ¡A ver quién se atreve a decir que no! ¿Alguien?

Nadie. En efecto. Nadie disputará la centralidad estratégica de la calidad en las reformas educativas. Lo que se disputa, en todo caso, es su definición. Como lo hicieron algunos críticos; el más insistente e incisivo, Manuel Pérez Rocha.

¿Qué dice? Muchas cosas amenas e interesantes. La central: una reforma sin pedagogos; en consecuencia, una reforma mal hecha, laboral, a tono de economistas y administradores, de políticos que la imponen, con la voz ausente de maestros, estudiantes, padres de familia y, sobre todo, asesores informados e investigadores de otros lados que no sea el CIDE.

El resultado: una reforma que tiene muchos conceptos de calidad, que no sabe muy bien qué es la evaluación, que la confunde con medición.

Las alternativas: una reforma hecha por verdaderos pedagogos, con la participación de padres y maestros, y consulta a la sociedad civil. Una evaluación entre maestros, que se apoye en instrumentos sensibles a las realidades particulares.

Muy bien. Estas son las mejores críticas. ¿Cómo no compartirlas? De ahí en adelante, la disputa es por la dirección de la reforma, por la dotación de otros contenidos a la calidad y a la evaluación, de otros significados y, sobre todo, de otros dirigentes: verdaderos políticos, verdaderos pedagogos, verdaderos asesores…

Esa es la mejor crítica y la mejor propuesta. Luego vienen las pugnas políticas: ¿quién se hará cargo de eso, quién será el secretario de educación pública? Para eso hay que entrar a la campaña electoral primero, administrativa después, los de MORENA, los de los empresarios, Esteban Moctezuma, las diferencias entre corrientes, etc etc etc…

Muchos están en esa lógica. ¡Y esa es la mejor versión! No queremos ni pensar las versiones más pedestres. En fin, lo que nos preocupa es lo siguiente: nunca cuestionaron el diagnóstico. Nunca debatieron la hegemonía de la calidad, si acaso su definición, igual que en la evaluación: nada más.

Ese es el problema. El límite conceptual de las resistencias. No van más allá, se quedan en la disputa de lo definido por otros. Quieren ser mejores reformadores, más eficientes administradores, verdaderos político-pedagogos, más democráticos y más sensibles, más eficientes y pertinentes. Para eso será necesario, dicen, cambiar las definiciones, los indicadores, los instrumentos, los perfiles, parámetros e indicadores. Esos son los que llevan el argumento al límite; otros sólo disputarán procedimientos y mecanismos; los peores solo quieren cambiar a las personas.

Así, encontramos críticos e investigadores que proponen cambios conceptuales y administrativos de alguna de las evaluaciones; tomando prestada la expresión de nuestro querido Alberto Arnaut, tratan de poner a dieta a la evaluación, quitarle lo obesa; otros, de cambiar los instrumentos evaluatorios; muchos incorporar elementos contextuales; algunas expertas proponen otros reactivos; o quitar fases de las evaluaciones, y así…

Como se observa, en realidad son pugnas por la gestión de la reforma; no son críticas a la reforma, ni a sus diagnóstico, ni a sus objetivos, ni a sus mecanismos. Quienes las hacen parten de los mismos objetivos y problemas, pero jerarquizados de manera diferente: calidad con equidad, infraestructura y dotación, financiamiento y estatalidad; tal como aparecen en los programas de las escuelas altamiranistas, las escuelas integrales o el PTEO de Oaxaca.

Es necesario atender y revisar las alternativas en esta óptica; encontraremos demasiadas similitudes conceptuales e históricas con la reforma para dejarlas de lado.

Pues bien, pensemos por un momento de otro modo. ¿Qué tal si el problema de la reforma fuera el mismo problema que plantea? ¿Qué tal si el problema de la educación NO es la calidad?  Peor aún: ¿qué tal si el problema de la reforma es centrarse en la calidad?

Repetimos: la reforma se estructura a partir de los problemas de calidad de la educación. Esa es la base de su diseño y el pivote de la reestructuración. Una salida crítica es disputar las definiciones de calidad, evaluación y en consecuencia todos los procedimientos, le llaman a eso propuesta contrahegemónica.

Muy bien. Ya hay iniciativas, muy menores, es cierto, sobre eso. Nuevos procedimientos, nuevas fases, nuevos reactivos, nuevas preguntas, nuevas jerarquías. Una propuesta contrehegemónica es una guerra de posiciones conceptuales, políticas e instrumentales. Una disputa por la gestión de la reforma. Muy bien. ¡Mucha suerte con eso!

Nosotros decimos: no hay salida a partir de ahí. Solo un recambio en los administradores, procedimientos y jerarquías. Nada más.

¿Subversión de los contenidos? ¿Cuáles, si se hacen para volver más eficientes los objetivos reformadores, para desbloquear los obstáculos creados por las resistencias? La versión contrahegemónica mantiene la problematización, disputando las jerarquías y, si acaso, las definiciones, pero conservando lo demás: la  estructuración misma de la reforma!

El problema de los contrahegemónicos es que intentan salvar la reforma de los obstáculos puestos por la incompetencia, inoperancia e ilegitimidad de los reformadores; pero manteniendo la problematización; disputando la gestión, pero sin cuestionar los ejes de la reforma: calidad y evaluación.

Podrán discutir, si acaso, mayores componentes a la calidad; incorporar referencias locales y culturales; podrán adelgazar los requerimientos evaluadores; pero no se salvan de dos cosas: la calidad como máximo logro de aprendizaje está en la Constitución; y la evaluación es el reverso procedimental de la calidad.

Esos son los límites político-epistémicos de la contrahegemonía como estrategia política de las resistencias. No hay salida de ahí.

Así que los contrahegemónicos sólo disputan la gestión de la reforma; no las condiciones del sistema educativo. En otras palabras: no cuestionan qué se educa, cómo se educa, para quién, cómo se educa, para qué, es decir, no se plantean los cuestionamientos que estructuran la educación en estos tiempos y los desafíos que plantean los cambios políticos, económicos, subjetivos, organizativos del presente y del futuro inmediato.

Nosotros decimos: la reforma educativa es una respuesta a los problemas planteados por el corporatismo a los objetivos de la reconstrucción del capital en su fase neoliberal; su virtud fue identificar problemas, definir conceptos y convertirlos en instituciones, organizaciones y programas muy diversos.

Para luchar contra ellos, los contrahegemónicos proponen diversas categorías de intervención, desde los recambios de personajes hasta los recambios discursivos, y organizativos, pero dentro de los esquemas conceptuales planteados por los reformadores.

No salen de eso; ni saldrán, si no regresan a la problematización, si no ponen en la picota los elementos constitutivos de los sistemas educativos nacionales: la escolarización, los objetivos, medios y procedimientos educativos que se requieren en estos tiempos; en estos, no en el siglo XIX ni en el XX, sino en el XXI, ante los profundos cambios civilizatorios que vivimos.

En estas condiciones, seguir manteniendo a la calidad como objeto de disputa no es sino continuar el régimen de la reforma neoliberal. Nada más.

No es poco; no, no lo es, pero nosotros nos preguntamos si no vale la pena, como lo están haciendo colectivos en todo el mundo, pensar si la calidad no es ya un problema para una educación libre, creativa y emancipadora.

Después de todo, la calidad siempre refiere evaluación y estandarización, en escuelas cerradas y autoritarias; donde los críticos solo quieren cambiar la gestión de eso y no atreverse a pensar que otro mundo es posible. Otro mundo, en donde quizá no hablemos de una escuela que busque la calidad; sino una escuela que se proponga la FELICIDAD, la CREACIÓN y la LIBERTAD.

Muchos pensarán: una utopía; nosotros decimos, no, no lo es; sólo atrevernos a cambiar de modos de pensar para cambiar los modos de vivir. ¿Por qué no, repetimos, pensar en otros conceptos que estructuren los cambios educativos? ¿Por qué dejárselos a los neoliberales, y nosotros sólo pensar cómo mejorarlos, como hacerlos más eficientes? ¿Por qué no, repetimos, convertir a la FELICIDAD, al BUEN VIVIR, a la VIDA DIGNA, en objetivos de política educativa? ¿Por qué no ponerlos a ellos en lugar de a la calidad como máximo logro de aprendizaje?

Obviamente, apenas estamos empezando, queremos preguntarnos sobre lo que nunca nos preguntamos, lo que siempre dejamos de lado, lo que nos exige la coyuntura, lo que nos demandan los otros; queremos preguntarnos si cambiando los problemas, cambiando los conceptos, es posible construir otras formas de pensar la escuela, la política y la vida misma.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/y-si-no-queremos-escuelas-de-calidad/

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La educación es política

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Cualquier espacio educativo vinculado al entorno no puede eludir la política. Cada vez hay más colectivos, como es el caso de «Esplac», que se ocupan de esta relación.

La actualidad política se cuela de mil maneras en los centros y en cualquier ámbito educativo. Una constatación obvia porque, a fin de cuentas: ¿Qué acontecimiento cotidiano, por irrelevante que sea aparentemente, no deja de ser político? ¿Qué agente educativo y social no está afectado por la política? No hay argumentos mínimamente sólidos que puedan sostener hoy por hoy el mito o la falacia de la neutralidad, aunque curiosamente quienes más alardean de este suelen ser quienes defienden intereses económicos y políticos más poderosos, perversos e inconfesables.

En la “Escola Esplac”, un espacio de formación anual compartido por los monitores de “Esplais Catalans” -asociación laica y progresista que trabaja con el voluntariado por la transformación social-, abierto a otras personas vinculadas al asociacionismo educativo, tienen muy claro el lugar del compromiso ético y político en cuantas acciones realizan a favor de la libertad, la justicia social, la participación y en defensa de los derechos de la infancia. Precisamente su último encuentro, bajo el lema “¿Y tú, por qué educas?” les llevó, a discutir,  durante un intenso fin de semana, en torno a la relación entre educación y política. En los espacios de debate se arrancó con preguntas como éstas: “El ideario ha de ser suficientemente abierto para respetar todas las opiniones?.¿Dónde están los límites al respeto y la tolerancia de todas las opiniones? ¿Cómo educamos en la libertad bajo un ideario? ¿Educamos en la verdad o dejamos espacio para la duda? ¿Es el asamblearismo un método que respeta el derecho de opinión y la libertad de pensamiento? ¿La educación es un mecanismo de reproducción social del sistema social hegemónicamente establecido? ¿Educamos desde una mirada adultocentrista? ¿Cuál es el nivel de compromiso político que ha de tener una asociación educativa? ¿Cuál es el papel de la educación en la cohesión social del territorio?

En los debates y conclusiones se cuestionan radicalmente los valores del neoliberalismo y los mecanismos del sistema capitalista en la redistribución injusta de los bienes, que generan cada vez más desigualdad, al tiempo que se propone una labor de sensibilización para abrir los ojos a la infancia y a la juventud y explorar nuevas posibilidades. “No actuar educativamente supone una negligencia”, porque deja vía libre al pensamiento único neoliberal.

Se visualizan al menos dos referentes y contrarelatos emblemáticos para modificar el presumible destinos de los educandos: la pedagogía de la Escuela moderna de Ferrer y Guardia, en la medida que se concibe como un proyecto libertario para la persona y revolucionario para la sociedad. “Es necesario que nos planteemos la educación de la infancia como un antidestino… En un proyecto libertario es esencial educar para evitar la sumisión y desarrollar el aprendizaje de la autonomía”;  y la propuesta de educación liberadora de Paulo Freire, quien ha teorizado amplia y sólidamente sobre la naturaleza política de la educación y para quien no se concibe el texto aislado del contexto sociocultural: punto de partida para forjar la educación liberadora y emancipatoria.

En el relato final de la “Esplac” cabe destacar al menos otros cuatro puntos. En el primero se argumenta que una educación no dogmática que ayude a la construcción del espíritu crítico ha de tener pocos principios básicos, debido a que los valores compartidos por todas las personas como deseables son pocos. Es cierto que no existe una única escala de valores única y que, por tanto. hay que ser respetuosos con el pluralismo democrático. Ahora bien, sí se dispone de un patrimonio ético común del que pienso que no puede prescindirse: la Declaración de los Derechos Humanos y la Carta de los Derechos de la Infancia que, aunque precisan de una revisión y actualización permanente, constituyen un marco para la protección de los derechos y libertades democráticas. La no existencia de referentes de este tipo nos deja a la intemperie moral y política.

Un segundo punto alude a la construcción de las identidades individuales despojadas de connotaciones individualistas y competitivas que contribuyan a ir construyendo proyectos de vida sólidos y en libertad, al tiempo que se establecen vínculos con los distintos espacios comunitarios de socialización, uno de los retos mayúsculos de todos los tiempos: cómo se articula y enriquece el binomio sujeto-colectividad. Y cómo se atiende la diversidad para lograr ser más iguales que diferentes. “Es importante plantearnos por qué queremos diversidad en el ‘esplai’ y entender que, para que exista inclusión real, no solo es necesaria la inscripción de un niño o niña migrante, sino también una participación y un aprendizaje conjunto y mutuo”.

En efecto, existen demasiadas evidencias de que en el sistema educativo la integración se reduce al acceso, mientras se resiente la calidad en la atención y la relación. Por otro lado, la convivencia intercultural suele circunscribirse al espacio educativo -trátese de la escuela o de otros tiempos extraescolares o de tiempo libre- donde las distintas comunidades conviven separadamente, con coexistencia pacífica pero sin intercambio intercultural cotidiano. Es decir, sin inclusión.

Un tercer punto pone el foco en la relación de reconocimiento mutuo entre las personas que educan y las que son educadas, sin sujeciones ni sumisiones. ¿Cómo se logra crear un clima afectivo rico y acordar conjuntamente unas normas de referencia? ¿Hasta qué punto la asamblea se convierte en un espacio entre iguales en que todo el mundo propone y trabaja desde la horizontalidad y el intercambio? ¿Cómo crecer en este espacio tan propicio “para regalarnos experiencias, saberes y maneras de entender, un espacio en que todas las voces tienen el mismo peso”? Pongamos que hablamos del modelo freinetiano del critico, felicito o propongo o de otras fórmulas autogestionarias de empoderamiento personal y colectivo. Más interrogantes: ¿Hasta qué punto la asamblea se convierte en un órgano decisorio o se mantiene únicamente como un espacio de consulta, intercambio y formación democrática?

Y el cuarto punto es una llamada a la necesaria contextualización de los conceptos y las palabras. “El lenguaje nunca es inocente. Hemos de desconfiar de aquellas ideas o palabras que generan consenso de manera automática”. La manipulación y banalización del discurso político, la espectacularidad y efectismo de los medios de comunicación, la tergiversación y pérdida de significado del sentido originario de las palabras, la apropiación del lenguaje como hegemonía política e ideológica y la celeridad y simplificación de los mensajes que circulan en las redes,  contribuyen a la perversión del lenguaje. Por otro lado, sus usos están siempre connotados por el discurso ideológico. Porque es evidente que bajo el paraguas libertad, justicia o democracia se sustentan políticas autoritarias y represivas u otras radicalmente opuestas de carácter liberador y al servicio del bien común.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/04/18/la-educacion-es-politica/

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Discalculia, una gran desconocida muy presente en las aulas

Victor Saura

Por: Víctor Saura

La discalculia, que explicada rápidamente es la dislexia de los números, es todavía objeto de escasa atención pedagógica. Muchas autonomías no tienen ningún protocolo para su detección, como sí lo suele haber para la dislexia, aunque según las estadísticas en cada aula hay 1,4 niños discalcúlicos (y 2 disléxicosPro

Emma y Albert tienen una niña llamada Alicia que hace 4º de primaria. Ya desde la etapa infantil veían que algo no funcionaba, que la niña iba nerviosa en la escuela, que tenía algún tipo de problema emocional; fueron al psicólogo, probaron con varias terapias, pero hasta finales de 2º no tuvieron un diagnóstico claro hecho por una neuropsiquiatra: dislexia y discalculia. Cuando lo fueron a explicar al profesional del EAP (Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico) de su centro les reconoció que de discalculia sabía muy poco, y que tampoco estaba seguro si el PI (plan individualizado) de Alicia con respecto a este trastorno debía contener adaptaciones de contenido o adaptaciones metodológicas.

Sábado 14 de abril. Emma y Albert (nombres ficticios) han asistido a la conferencia pronunciada en la jornada bianual de la Asociación Catalana de Dislexia (ACD) por neuropsicólogo y profesor de la Universidad de Barcerlona (UB) Josep Maria Serra Grabulosa. Han tenido que esperar detrás de mucha gente que ha abordado Sierra al finalizar la charla hasta que han conseguido hablar con él y explicarle su caso. Como muchos padres, quieren saber qué más pueden hacer. “Nos encontramos muy desinformados en cuanto a la discalculia, lo que no se da con la dislexia, ya que tenemos la suerte de contar con el apoyo y asesoramiento de la ACD”, explican. Tienen noticia de que Serra ha desarrollado un método para provocar cambios en las regiones cerebrales que sustentan el procesamiento numérico y el cálculo, a través de un juego que se llamará Nummerus (convocatoria Recercaixa 2014), y que permitirá entrenar aquellas áreas del cerebro que hay que reforzar sin que el niño se dé cuenta.

Quieren saber si el juego ya está disponible. Aún no; faltan algunos meses, no muchos. Lo comercializará una empresa constituida por la Universidad de Barcelona y la de Vic (que también ha colaborado en su desarrollo). Otras familias han preguntado lo mismo. De hecho, les dice Serra, en la página web de nummerus ya han registrado más de 500 solicitudes de información. Serra Grabulosa tiene otra página, discalculia.es, donde explica de forma muy sencilla qué es la discalculia y el sentido numérico, cuáles son los signos de alerta, los tratamientos, etc.

El caso de Alicia es más frecuente de lo que parece. Niños y niñas que a una edad temprana ya dan síntomas de ir por detrás de los otros en mecánica lectora y matemática. En su conferencia, Serra Grabulosa ha insistido en la necesidad de detectar tanto la dislexia como la discalculia antes de lo que se hace actualmente. “Normalmente no se empieza a detectar hasta 3º de Primaria porque los maestros consideran que hay que respetar los ritmos de aprendizaje de cada niño, pero el bajo conocimiento numérico se puede ver ya en la etapa infantil, es un signo de alerta que nos puede ayudar a empezar antes la reeducación”, afirma. Por ejemplo, no saber qué número es mayor que otro. O dejarlo siempre cuando se cuenta hasta diez.

En su conferencia, Serra ha mostrado algunos datos para ilustrar el desconocimiento general que existe en torno a la discalculia. En una base de datos sobre artículos científicos internacionales ha encontrado que desde 1980 a esta parte se han publicado 8.104 sobre dislexia y sólo 462 sobre discalculia. En Google se registran cada mes 1 millón de búsquedas sobre dislexia, 2,7 millones sobre TDAH (otro trastorno que a menudo aparece ligado a casos de dislexia o discalculia) y sólo 60.000 sobre discalculia. Y sin embargo la prevalencia de niños discalcúlicos se encuentra entre el 3,5 y el 5%, mientras que los disléxicos estarían entre el 6 y el 10%.

Aunque se podría añadir otro ejemplo: en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua aparece todavía la palabra discalculia. Obviamente, dislexia sí tiene su correspondiente entrada.

“Ansiedad matemática”

En cada aula hay entre 1 y 2 niños discalcúlicos, niños que no tienen ningún problema cognitivo pero que necesitan más tiempo para procesar el cálculo numérico, y que fracasan si no lo tienen, niños y niñas para los que memorizar las tablas de multiplicar no solo les supone un esfuerzo titánico, sino estéril. Al igual que los disléxicos no leen a la velocidad estándar, los discalcúlicos no calculan a la misma velocidad que el resto. Más o menos a partir de 2º y 3º empiezan a ser conscientes de sus dificultades, esto le crea lo que según Serra se conoce como “ansiedad matemática”, y la comparación con los compañeros le causa una bajada en autoestima. Sobre todo porque no saben el motivo. Muchos de estos niños no están diagnosticados.

En ambos casos los factores de riesgo son ambientales (por ejemplo, fumar o beber alcohol durante el embarazo), pero también genético. En el 53% de personas con dislexia se ha visto que tenían un familiar de primer grado que tenía el mismo trastorno. Es el caso de Alberto, el padre de Alicia. “Más o menos sabía que tenía dislexia pero hasta que no diagnosticaron mi hija no me hice yo también las pruebas para estar seguro. Al cole yo siempre fui el vago, y ahora sé que no era eso, era la dislexia “, explica.

“No todos los discalcúlicos son iguales”, precisa Serra, sino que se pueden dividir en tres subgrupos. El discalcúlico central sería aquel que presenta dificultades en cualquier procedimiento. El discalcúlico verbal falla sólo en la lectura, escritura o capacidad de verbalizar los números y sus relaciones. En cambio, el discalcúlico ejecutivo donde falla especialmente es en la capacidad de resolución de problemas.

Como la dislexia, la discalculia no desaparece, pero se puede reeducar, y cuanto antes se empiece mejor. Existen varios programas de entrenamiento, que usan básicamente psicólogos y logopedas. Según Serra, todos ayudan, si bien “ninguno es efectivo al 100%”. Los sistemas digitales pueden permitir una reeducación intensiva a un menor coste en tiempo y dinero, pero también es sincero sobre el proyecto que él lidera. “En las pruebas que hemos hecho los resultados que tenemos del Nummerus es bastante bueno, pero también es cierto que hay niños y niñas que no mejoran nada”, explicó Serra en la charla.

“No todos los discalcúlicos son iguales”, precisa Serra, sino que se pueden dividir en tres subgrupos. El discalcúlico central sería aquel que presenta dificultades en cualquier procedimiento. El discalcúlico verbal falla sólo en la lectura, escritura o capacidad de verbalizar los números y sus relaciones. En cambio, el discalcúlico ejecutivo donde falla especialmente es en la capacidad de resolución de problemas.

Como la dislexia, la discalculia no desaparece, pero se puede reeducar, y cuanto antes se empiece mejor. Existen varios programas de entrenamiento, que usan básicamente psicólogos y logopedas. Según Serra, todos ayudan fuerza, si bien “ninguno es efectivo al 100%”. Los sistemas digitales pueden permitir una reeducación intensiva a un menor coste en tiempo y dinero, pero también es sincero sobre el proyecto que él lidera. “En las pruebas que hemos hecho los resultados que tenemos del nummerus es bastante bueno, pero también es cierto que hay niños y niñas que no mejoran nada”, explicó Serra en la charla.

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Los libros, contra la intolerancia

Isidoro Moreno Navarro

Por: Isidoro Moreno Navarro

La celebración del Día del Libro es una buena ocasión para reivindicar el placer de leer. No es verdad que todo el conocimiento esté hoy en “las redes”, ni que los click en el teclado del ordenador puedan sustituir a la experiencia táctil de pasar las hojas de un libro. Yerran quienes así lo creen y ell@s se lo pierden. Por supuesto, no hay incompatibilidad entre ambos formatos pero uno no sustituye al otro.

Quienes han tratado de secuestrar el conocimiento, sobre todo crítico con las realidades sociopolíticas, quienes han tratado de imponer su pensamiento único, han estado contra los libros desde que estos aparecieron, con la escritura. Esta, al principio, como todos los grandes inventos humanos, estuvo al servicio exclusivo de los poderosos: sirvió para convertir la voluntad de estos en leyes con aspiración de eternidad e inmutabilidad, sirvió para llevar bien las cuentas de los impuestos que tenían que pagar los cultivadores antes autónomos convertidos en campesinos (una clase social oprimida) y para que los conocimientos importantes fueran monopolio de unos pocos (los escribas y la minoría que sabía leer). Pero, como ocurre siempre, pronto también la escritura sirvió para difundir “otra mirada” sobre la realidad, sirvió para reflejar el pensamiento crítico respecto a las verdades de los poderosos. Y los libros se convirtieron en armas para emancipar el pensamiento. Por eso han sido perseguidos, prohibidos o destruidos físicamente como parte de etnocidios o de “limpiezas ideológicas” planificadas. ¿Recordáis Fahrenheit 451?

En Andalucía es preciso recordar, como ha hecho la plataforma Granada Abierta, la quema en 1499 de los libros de la Madraza, la primera universidad de la ciudad, por orden del cardenal-inquisidor Cisneros para “desarraigarles [a los granadinos] del todo de su perversa y mala secta”, violando las cláusulas de la capitulaciones.

Como se ha recordado este domingo en la plaza de Bib-Rambla, “a la quema de libros en Granada, siguió la de códices aztecas y mayas durante la conquista de América. Y no hay que olvidar la hoguera de los nazis en la Plaza de la Ópera de Berlín, que redujo a cenizas los libros comunistas y judíos. Ni la quema de libros que el régimen franquista organizó en 1939 para celebrar la victoria sobre la II República. El diario Arriba justificaba así aquel atentado contra la cultura: «Condenamos al fuego a los libros separatistas, liberales, marxistas, a los de la leyenda negra, anticatólicos, a los del romanticismo enfermizo, a los pesimistas, a los del modernismo extravagante, a los cursis, a los cobardes pseudocientíficos, a los textos malos, a los periódicos chabacanos«. Y, lamentablemente, la quema o expolio de libros continúa en nuestros días y sigue siendo una práctica habitual de los vencedores en todas las guerras. En la guerra de Bosnia en 1992, los serbios bombardearon la Biblioteca de Sarajevo con más de 2 millones de volúmenes, y durante la invasión de Irak en 2003, los estadounidenses hicieron lo mismo con la Biblioteca de Bagdad. Tampoco se libró de la barbarie la Biblioteca de Tombuctú, durante la guerra de Malí, en África occidental, saqueada por al Qaeda, que destruyó centenares de legajos y manuscritos de la cultura andalusí.”

Los intolerantes, los fundamentalistas de diversos colores, los totalitarios, siempre han sido y son enemigos de los libros. La mejor forma de oponernos a ellos es teniendo siempre un libro en nuestra mesa o en cualquier sitio a mano, para regalarnos el placer de leer. Y transmitiendo este placer a nuestros hijos y nietos desde sus primeros años, regalándoles libros, para que no crean que con lo digital basta. Está bien que sepan utilizar las nuevas tecnologías pero está mucho mejor que, a la vez que estas, tengan también la pasión y la afición por los libros. Disfrutarán mucho más y será más difícil engañarlos.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=240755

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Embarazos, aborto y pobreza

Jorge Ossona

Por: Jorge Ossona

Para ser fructífero y productivo, el debate sobre la despenalización del aborto debe despojarse de prejuicios distorsivos y aprovecharse para comprender un poco más algunas problemáticas sociales con las que suele relacionárselo. Es el caso de los embarazos adolescentes en los mundos de la pobreza.

Se habla de miles de niñas, adolescentes y mujeres obligadas a concebir hijos en contra de su voluntad o a abortar clandestinamente en condiciones sanitarias que pueden costarles la vida. También, de los consiguientes hijos malnutridos y con capacidades cognitivas y de aprendizaje disminuidas. Veladamente, se plantea al aborto legal como solución alineada con los deseos de esas jóvenes. El panorama en villas y asentamientos, sin embargo, desmiente esos supuestos y plantea realidades más complejas.

Es cierto que la edad promedio de las primerizas oscila entre los quince y los dieciocho años. Pero a partir de entonces, las jóvenes ya no se reconocen como adolescentes sino como mujeres. Es más, una chica de veintiuno que aún no tiene descendencia suscita la sospecha de la infertilidad; un fantasma vivido con particular dramatismo por mujeres cuya única respetabilidad en un entorno patriarcal lo constituye la maternidad.

Tampoco es cierto que sea la ignorancia sobre los métodos anticonceptivos el motivo de tales embarazos. Los conocen muy bien a raíz de su difusión en escuelas y campañas preventivas estatales administradas desde centros comunitarios. Pero su uso queda siempre supeditado a la decisión autoritaria de sus parejas que, en la mayoría de los casos, los descartan en procura de una sensualidad más intensa.

Los embarazos consiguientes no son tampoco el producto de una planificación; pero sí una probabilidad deseada por la mayoría. Y ello tiene que ver con toda una serie de valores del nuevo y aún poco conocido mundo de la marginalidad. Durante los últimos cuarenta años, villas y asentamientos se han convertido en ámbitos de una sociabilidad cuya intensidad es correlativa a los procesos de desafiliación respecto del trabajo y la educación. Los empleos precarios o inexistentes, el hacinamiento habitacional y la deserción escolar han minado las concepciones temporales de la sociedad integrada.

Las ideas de futuro han sido sustituidas por el fatalismo de un presente continuo concentrado en la supervivencia cotidiana. Muchos padres insisten en la escolarización de sus hijos; pero otros la descalifican.

En el caso de las chicas, para que se acometan a la ayuda en el cuidado y la asistencia de madres y parientes. La falta de proyectos alternativos las sume en una rutina de aburrimiento y subordinación a los mandatos familiares. Quedar embarazadas les supone la posibilidad de salir del tedio, de las sujeciones abusivas, y de los peligros de parientes y vecinos acechantes.

Automáticamente, ganan respetabilidad; devienen en protagonistas y no meras auxiliares solidarias. La maternidad les confiere así una suerte de afirmación personal e incluso su ciudadanía por el acceso a nuevos derechos.

Su efecto demostrativo cunde; y es imitado por pares ansiosas de acceder también al cambio de estatus. ¿Reafirmación conservadora o versión local de una rebelión anti patriarcal? Una discusión importante que supera los límites de este diagnóstico.

Una vez concebidos sus bebés, son alojadas en sus propios hogares o en el de padres que asumen sus responsabilidades; casi siempre otro joven un poco mayor que ellas. Otros –no pocos- se desentienden y se alejan transitoriamente del barrio por miedo a las represalias de parientes “deshonrados”.

El deseo de formar una familia es percibido con cierto escepticismo habida cuenta del carácter volátil que le confieren a las relaciones de pareja, y del escaso compromiso paternal tanto en los cuidados del embarazo como en los de la crianza. Muchas conforman verdaderas comunidades de madres solteras junto con sus propias progenitoras, hermanas, primas y tías que se asisten recíprocamente y contribuyen mediante distintas changas a su fondo de subsistencia.

La imposibilidad de trabajos estables las convierte en candidatas ideales para la especulación de la política clientelar que les suministra subsidios sin otra contraprestación laboral que la de asistir con sus hijos a movilizaciones exigidas por las organizaciones sociales que las usan para disuadir eventuales represiones. Un espectáculo, por lo demás, prácticamente naturalizado en piquetes y cortes de rutas y avenidas.

El aborto casi nunca se halla en el horizonte de sus expectativas, por considerarlo contradictorios con su aspiración de devenir en madres lo antes posible. Tampoco en el de sus padres o parientes por razones religiosas o culturales. No son los abortos clandestinos, entonces, los que explican la elevada mortalidad de los jóvenes carenciados en general sino otras causas que requieren también de incisivas políticas públicas. Aclararlo, tal vez contribuya a habilitar un debate maduro sin conmiseraciones especulativas “pobristas” o pseudo-progresistas y abrir cauce a otros de gravedad equivalente.

Fuente: https://www.clarin.com/opinion/embarazos-aborto-pobreza_0_rkwaVZnsM.html

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El humanismo pedagógico de María Montessori

Fran Rodgue

Por: Fran Rodgue

Una mujer avanzada a su tiempo que entendió la necesidad de establecer un método educativo centrado en el perfeccionamiento y potenciación de las características individuales y sociales del ser humano.

Educadora, científica, médica, filósofa, psiquiatra, psicóloga, católica, feminista y, sobretodo, humanista. Nacida el 31 de agosto de 1870 en la provincia italiana de Ancona, Montessori se crió en el seno de una familia burguesa donde destacó desde muy pequeña por desarrollar un aprendizaje significativamente más rápido que el resto de menores de su edad. Esto le llevó a estudiar ingeniería a los 14 años, siendo esta una formación muy alejada de la que era la máxima aspiración de la mujer en la época: La docencia.

María Montessori en 1896. Fuente: Montessoricr
María Montessori en 1896. Fuente: Montessoricr

       En 1896, María presentó su tesis a un grupo de diez hombres, los cuales quedaron impresionados por su trabajo, lo que motivó su graduación como la primera mujer médico de Italia. Además, se convirtió en 1901 en directora de una clínica psiquiátrica asociada a la Universidad de Roma. Igualmente, se formó en contenidos antropológicos y filosóficos, elementos esenciales que impulsaron su interés hacia la psicología.

A consecuencia de un desamor, se afilió al movimiento feminista italiano, representándolo al mismo nivel, nacional e internacional, en los Congresos de Berlín (1896), y Londres (1899).

Montessori se apoyó en los trabajos de dos médicos franceses: Jean Itard (1774-1838), padre de la nueva pedagogía, y Eduardo Séguin (1812-1880), el cual investigó las causas de las deficiencias mentales. A través del estudio de ambos investigadores, llegó a entender la importancia que suponía la observación sistemática y la investigación científica de los niños como la mejor manera de entender el patrón de desarrollo bio-psico-social y su influencia en la construcción de la personalidad y el conocimiento que estos tenían del mundo.

Igualmente, podemos destacar la figura del pedagogo suizo Pestalozzi (1746-1827), el cual constituyó un sistema didáctico apoyado en la inteligencia. Para dicho autor, la mejor manera de alcanzar el conocimiento era a través de las propias experiencias de los niños, y sobre todo, estableciendo una educación más democrática.

El método Montessori tiene como bases fundamentales la necesidad de respetar a los niños y sus capacidades de aprendizaje. Considerados como la esperanza de la humanidad, entendía que a través de la libertad en los primeros años del desarrollo psicosocial, el niño llegaría a convertirse en un adulto con capacidad de hacer frente a los problemas de la vida. Para ello, diseñó un programa pedagógico integral que cubría todas las áreas temáticas  (matemáticas, lengua, ciencias, historia, literatura, arte o música) abarcando desde los 0 hasta los 18 años.

Principios como la libertad, la creatividad, el pensamiento y el movimiento, la recompensa interna, el contexto, los iguales, el orden psicosocial o la interacción maestro-alumno, se constituyen hoy en día como las bases fundamentales de la pedagogía humanista de María Montessori. 

Montessori visitando una de las escuelas que aplicaban su método. Fuente: lateladicarlotta
Montessori visitando una de las escuelas que aplicaban su método. Fuente: lateladicarlotta

A principios del siglo XX viajó a Estados Unidos y conoció a Alexander Graham Bell y a su esposa, quienes fundaron la Asociación Educativa Montessori en Washington. Igualmente, en 1929 se inauguró la Asociación Montessori Internacional en Ámsterdam, en 1938 el Centro de Entrenamiento Montessori, también en Holanda y en 1947 un Centro de Pedagogía Montessori en Londres.

El régimen de Mussolini le concedió la distinción de miembro honorario por sus investigaciones en los campos de la pedagogía y la psicología. A pesar de ello, en 1933 se vio obligada al exilio, pues se clausuraron sus escuelas por unas declaraciones contrarias a la dictadura. Montessori entendía que el fascismo solo buscaba «formar a la juventud según sus modelos brutales, convirtiéndolos en pequeños soldados». Se instaló en Barcelona durante unos años, hasta que tuvo que partir de nuevo como consecuencia del comienzo de la Guerra Civil española. Desde 1936 a 1947 se estableció en Holanda, donde siguió profesando sus conocimientos pedagógicos y la importancia de establecer una educación centrada en las necesidades del niño.

En 1947 regresó a Italia para ayudar en la reorganización de las escuelas, incorporándose de nuevo a la Universidad de Roma. La idea de que los niños son sus propios mentores y que necesitan de un sistema educativo libre y democrático que les permita escoger aquellas opciones que mejor se adapten a sus necesidades, sirvió para que Montessori luchara por reformar la metodología y psicología de la educación.

En 1949 decidió establecerse definitivamente en Ámsterdam, publicando ese mismo año el libro “The Aborbent Mind”. Asimismo, publicó diversos textos que recogían las experiencias a través de sus métodos de enseñanza, entre los que destacan “El método Montessori, “El niño en la familia”, “Paz y Educación” o “Antropología pedagógica”, entre otros. Fue nominada tres veces al Premio Nobel de la Paz (1949, 1950 y 1951), y nombrada Doctora Honoris Causa por la Universidad de Ámsterdam.

María Montessori murió en Holanda el 6 de Mayo de 1951 a la edad de 81 años, convirtiéndose en una de las figuras más representativas de la pedagogía activa de la historia.

Fuente: https://www.vavel.com/es/historia/2018/04/24/905946-el-humanismo-pedagogico-de-maria-montessori.html

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