Artículos

Page 1319 of 2503
1 … 1.317 1.318 1.319 1.320 1.321 … 2.503

Una educación para el buen vivir

Alberto Croce

“Son la mejor gente del mundo y sobre todo la más amable, no conocen el mal – nunca matan, ni roban -, aman a sus vecinos como a ellos mismos y tienen la manera más dulce de hablar del mundo, siempre sonriendo.  Serían buenos sirvientes.

Con 50 hombres podríamos dominarlos y obligarlos a hacer lo que quisiéramos”.

Carta de Cristobal Colón a Isabel de Castilla (luego del primer viaje) – Archivos de Sevilla.

“El Estado asume y promueve como principios ético–morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble).”

Artículo 8° de la CPE- Bolivia

Por: Alberto Croce, Fundación VOZ, Seretario Nacional de la CADE

América Latina (y el Caribe- ALC) es un verdadero crisol de historias, culturas e identidades. Algunas originarias y otras llegadas de fuera o traídas por la fuerza. Hoy, el continente en el que vivimos y el que somos, es una fuente inagotable de riqueza cultural extraordinaria en donde confluyen las de los pueblos indígenas, afros y migrantes de diferentes oleadas en su larga historia, que excede por mucho los cinco siglos que la conquista europea contabiliza.

            La “América Latina unida”,  la “Abya Yala”,  la “Patria Grande”, soñada por nuestros próceres y por la que han dado sus vidas, desde entonces hasta nuestros días, miles de latinoamericanos enamorados por este proyecto, no es percibida por quienes la habitan como una mera oportunidad de ampliación de mercados. Es identificada como un sueño que está anclado en la Cruz del Sur y desde allí tracciona un futuro diferente para todos los que vivimos en esta tierra “Pachamama”.

El sueño de América Latina se alimenta de aquel sueño guaranítico de “la tierra sin males”. Esa utopía originaria que atraviesa nuestras tierras enredando historias desde el Cuzco hasta el Teyatepec, desde el Tihuantisuyo al Corcovado, es fuente de sentido y direccionalidad. Es la construcción o reconstrucción de la Abya Yala que anunciaron los pueblos kunas de Centro América y que hoy se expresa en esa hermosa Wiphala llena de mensajes para transmitir y que hacen ondear los pueblos andinos de América pero que se va haciendo patrimonio común de las luchas populares en todo el continente.

 América Latina es una fuente de agua fresca que salta desde las estrellas y se desparrama suavemente hasta llegar a las profundidades de las raíces de nuestro continente. Cruz del Sur y Pachamama se encuentran generando los colores de esa Wiphala, con los sonidos de las quenas y los atabaquis, los movimientos vibrantes de las capoeiras, la danza melodiosa de las guaranias, los atrevidos tangos, los provocativos mariachis y los hondos loncomeos.

Maíz que se convierte en arepas, tacos y chichas embrujadas. Cacao caliente y “sucos gelados” que encierran el trópico vibrante.

América Latina es una canción que cantamos entre todos, que vamos hilvanando desde las soledades hasta las multitudes. Canción que se alza al viento desde el faro central del Machu Pichu, con corazón de oro, madera y agua dulce.

Todo nos habla de fuerza y de identidad. Una identidad compartida más allá de las lenguas diversas y los territorios extensos y fecundos.

América Latina es una región con un futuro abierto en el mundo. Aquí no está todo dicho ni mucho menos. Desde sus Andes y sus Pampas, desde sus Selvas y Deltas, hemos parido páginas de literatura singular, la educación popular, la teología de la liberación. Todas son un grito fantástico de rebeldía frente a la injusticia, la desigualdad y la exclusión. Nuestro continente entero es un clamor irreverente llamando a un amanecer nuevo y a la tierra sin males que no se resigna, a pesar de todo…

EL BUEN VIVIR

            Una de las propuestas que tiene la posibilidad de reunir en pocas palabras muchas de las dimensiones que señalamos más arriba es la del “Buen Vivir” o el  “Vivir Bien”.

            El “Buen Vivir – Vivir Bien” proviene de las palabras indígenas Sumak Kawsay (en quechua) – Suma Qamaña (en aymara), que significan vida en plenitud, en armonía y equilibrio con la naturaleza y en comunidad, por lo que también algunos lo traducen como “el Buen Convivir”.

            El Buen Vivir es una manera de vivir, una filosofía de vida, una cosmovisión integradora de todas las relaciones: con los demás, con la naturaleza, consigo mismo. Quienes se proponen “Vivir Bien” deciden vivir de una manera diferente, como veremos más adelante.

            En nuestros tiempos, la expresión apareció y se fortaleció oponiéndose conceptual y prácticamente, a otros conceptos contemporáneos. Uno de ellos, con el que más se ha confrontado,  es el de “Desarrollo”. Este último muchas veces está ligado al crecimiento económico, casi siempre fundado en una explotación irracional de los bienes que la tierra nos ofrece y que su propia cosmovisión denomina “recursos materiales”.

            De esta manera, desde América Latina y el Caribe, se levantó una voz muy fuerte respecto de esta perspectiva desarrollista, que animaba y sigue inspirando a la mayoría de foros internacionales. “No buscamos el desarrollo, queremos Vivir Bien”, repetían una y otra vez en los distintos foros los militantes de esta cosmovisión.

            Por otro lado, el Buen Vivir también apareció presentándose como alternativa a modelos socialistas y capitalistas, procurándo ocupar un lugar propio proveniente de los anhelos y culturas de los pueblos originarios.

            En sus definiciones más radicalizadas, el Buen Vivir privilegia a la naturaleza sobre la misma persona humana. La prioridad es la vida y ésta está presente en toda la naturaleza, la “Madre Tierra”, de la que somos parte, no dueños, ni señores.

            Para su mejor comprensión, recopilamos  aquí los 25 aspectos que David Choquehuanca, ex-canciller de Bolivia y especialista en esta cosmovisión, señalaba como constituyentes de la concepción boliviana del Buen Vivir. (Los encomillados son textuales de Choquehuanca).

Priorizar la vida

Vivir Bien es buscar la vivencia en comunidad, donde todos los integrantes se preocupan por todos. Lo más importante no es el humano (como plantea el socialismo) ni el dinero (como postula el capitalismo), sino la vida. Se pretende buscar una vida más sencilla. Sea el camino de la armonía con la naturaleza y la vida, con el objetivo de salvar el planeta y da prioridad a la humanidad.

Llegar a acuerdos en consenso

Vivir Bien es buscar el consenso entre todos, lo que implica que aunque las personas tengan diferencias, al momento de dialogar se llegue a un punto neutral en el que todas coincidan y no se provoquen conflictos. “No estamos en contra de la democracia, pero lo que haremos es profundizarla, porque en ella existe también la palabra sometimiento y someter al prójimo no es vivir bien”

Respetar las diferencias

Vivir Bien es respetar al otro, saber escuchar a todo el que desee hablar, sin discriminación o algún tipo de sometimiento. No se postula la tolerancia, sino el respeto, ya que aunque cada cultura o región tiene una forma diferente de pensar, para vivir bien y en armonía es necesario respetar esas diferencias. Esta doctrina incluye a todos los seres que habitan el planeta, como los animales y las plantas.

Vivir en complementariedad

Vivir Bien es priorizar la complementariedad, que postula que todos los seres que viven en el planeta se complementan unos con otros. En las comunidades, el niño se complementa con el abuelo, el hombre con la mujer, etc.

Equilibrio con la naturaleza

Vivir Bien es llevar una vida de equilibrio con todos los seres dentro de una comunidad. Al igual que a la democracia, a la justicia también se la considera excluyente,  porque sólo toma en cuenta a las personas dentro de una comunidad y no a lo que es más importante: la vida y la armonía del hombre con la naturaleza. Es por eso que Vivir Bien aspira a tener una sociedad con equidad y sin exclusión.

Defender la identidad

Vivir Bien es valorar y recuperar la identidad. Dentro del nuevo modelo, la identidad de los pueblos es mucho más importante que la dignidad. La identidad implica disfrutar plenamente una vida basada en valores que se han resistido por más de 500 años (desde la conquista española) y que han sido legados por las familias y comunidades que vivieron en armonía con la naturaleza y el cosmos.

Uno de los objetivos principales del Vivir Bien es retomar la unidad de todos los pueblos

Aceptar las diferencias

Vivir Bien es respetar las semejanzas y diferencias entre los seres que viven en el mismo planeta. Va más allá del concepto de la diversidad .”No hay unidad en la diversidad, sino es semejanza y diferencia, porque cuando se habla de diversidad sólo habla de las personas”, Este planteamiento se traduce en que los seres semejantes o diferentes jamás deben lastimarse.

Priorizar derechos cósmicos

Vivir Bien es dar prioridad a los Derechos Cósmicos antes que a los Derechos Humanos. “Cuando el gobierno boliviano habla de cambio climático, también se refiere a los derechos cósmicos, Por eso el Presidente (Evo Morales) dice que va a ser más importante hablar sobre los derechos de la madre tierra que hablar sobre los derechos humanos”.

Saber comer

Vivir Bien es saber alimentarse, saber combinar las comidas adecuadas a partir de las estaciones del año (alimentos según la época).

Saber beber

Vivir Bien es saber beber alcohol con moderación. En las comunidades indígenas cada fiesta tiene un significado y el alcohol está presente en la celebración, pero se lo consume sin exagerar o lastimar a alguien. “Tenemos que saber beber, en nuestras comunidades teníamos verdaderas fiestas que estaban relacionadas con las épocas estacionales. No es ir a una cantinas y envenenarnos con cerveza y matar las neuronas”.

Saber danzar

Vivir Bien es saber danzar, no simplemente saber bailar. La danza se relaciona con algunos hechos concretos como la cosecha o la siembra. Las comunidades continúan honrando con danza y música a la Pachamama,principalmente en épocas agrícolas; sin embargo, en las ciudades las danzas originarias son consideradas como expresiones folclóricas.

Saber trabajar

Vivir Bien es considerar el trabajo como fiesta. “El trabajo para nosotros es felicidad”,

Retomar el Abya Yala

Vivir Bien es promover que los pueblos se unan en una gran familia. Esto implica que todas las regiones del país se reconstituyan en lo que ancestralmente se consideró como una gran comunidad.

Reincorporar la agricultura

Vivir Bien es reincorporar la agricultura a las comunidades.Hay que recuperar las formas de vivencia en comunidad, como el trabajo de la tierra, cultivando productos para cubrir las necesidades básicas para la subsistencia.

Saber comunicarse

Vivir Bien es saber comunicarse. Se pretende retomar la comunicación que existía en las comunidades ancestrales. El diálogo es el resultado de esta buena comunicación

El Vivir Bien no es “vivir mejor” como plantea el capitalismo. Entre los preceptos que establece el nuevo modelo del Estado Plurinacional, figuran el control social, la reciprocidad y el respeto a la mujer y al anciano.

Control social

Vivir Bien es realizar un control obligatorio entre los habitantes de una comunidad. “Este control es diferente al propuesto por la Participación Popular, que fue rechazado (por algunas comunidades) porque reduce la verdadera participación de las personas”.

Trabajar en reciprocidad

Vivir Bien es retomar la reciprocidad del trabajo en las comunidades. En los pueblos indígenas esta práctica se denomina ayni, que no es más que devolver en trabajo la ayuda prestada por una familia en una actividad agrícola, como la siembra o la cosecha. “Es uno más de los principios o códigos que nos garantizarán el equilibrio frente a las grandes sequías”,

No robar y no mentir

Vivir Bien es basarse en el ama suwa y ama llulla (no robar y no mentir, en quechua ). Es fundamental que dentro de las comunidades se respeten estos principios para lograr el bienestar y confianza en sus habitantes. “Todos son códigos que se deben seguir para que logremos vivir bien en el futuro”.

Proteger las semillas

Vivir Bien es proteger y guardar las semillas para que en un futuro se evite el uso de productos transgénicos.

Respetar a la mujer

Vivir Bien es respetar a la mujer, porque ella representa a la Pachamama, que es la Madre Tierra poseedora de dar vida y cuidar a todos sus frutos. Por estas razones, dentro de las comunidades, la mujer es valorada y está presente en todas las actividades orientadas a la vida, la crianza, la educación y la revitalización de la cultura. Los pobladores de las comunidades indígenas valoran a la mujer como base de la organización social, porque transmiten a sus hijos los saberes de su cultura.

Vivir Bien y NO mejor

Vivir Bien es diferente al vivir mejor, que se le relaciona con el capitalismo. Vivir mejor se traduce en egoísmo, desinterés por los demás, individualismo y solamente pensar en el lucro. Considera que la doctrina capitalista impulsa la explotación de las personas para la captación de riqueza en pocas manos, mientras que el Vivir Bien apunta a una vida sencilla que mantenga una producción equilibrada.

Recuperar recursos

Vivir Bien es recuperar la riqueza natural del país y permitir que todos se beneficien de ésta de manera equilibrada y equitativa. La finalidad de la doctrina del Vivir Bien también es la de nacionalizar y recuperar las empresas estratégicas del país en el marco del equilibrio y la convivencia entre el hombre y la naturaleza en contraposición con una explotación irracional de los recursos naturales.

Ejercer la soberanía

Vivir Bien es construir, desde las comunidades, el ejercicio de la soberanía en el país . En ese marco se reconstruirán las comunidades y naciones para construir una sociedad soberana que se administrará en armonía con el individuo, la naturaleza y el cosmos.

Aprovechar el agua

Vivir Bien es distribuir racionalmente el agua y aprovecharla de manera correcta. El agua es la leche de los seres que habitan el planeta.

Escuchar a los mayores

Vivir Bien es leer las arrugas de los abuelos para poder retomar el camino. Una de las principales fuentes de aprendizaje son los ancianos de las comunidades, que guardan historias y costumbres que con el pasar de los años se van perdiendo. “Nuestros abuelos son bibliotecas andantes, así que siempre debemos aprender de ellos”

Hacia una Educación para el Buen Vivir.

América Latina y el Caribe tienen una larga historia en la construcción de propuestas pedagógicas innovadoras y muy potentes. Quizás su punto más alto fue el surgimiento de la “Educación Popular”, en aquellos círculos de alfabetización que impulsaba el maestro Paulo Freire. Pero han habido, antes y después, interesantes propuestas pedagógicas que construyeron una fecunda historia de la educación en América Latina y el Caribe. [1]

En esta historia, los distintos movimientos y organizaciones sociales han sido determinantes. Algunos con una trayectoria muy importante, tanto respecto de sus propias historias, como a la expansión territorial de sus iniciativas, propuestas y postulados.

El Buen Vivir resulta una cosmovisión de alguna manera unificante de estas diversidades. Por ello, hablar de una educación para el Buen vivir es encontrar un punto importante de encuentro para muchas luchas y causas de la Abya Yala.

Así como el Buen Vivir se construye también en confrontación con otras corrientes ideológicas contemporáneos, una pedagogía del Buen Vivir también lo hace.

Quizás el paradigma educativo que hoy aparece como más confrontado o interpelado por la concepción del Buen Vivir es el de la “Calidad de la Educación”.

Cuando surge esta propuesta allá por la mitad de los años 80 , empieza a postular el concepto de “Calidad” y de “Excelencia” para aplicarlo a la educación[2]. Conceptos que surgieron de ámbitos de la producción y de la gestión institucional y que, de pronto, empezaban a ser trasladados casi sin escalas al campo educativo. Junto con estas visiones, aparecían los procesos de privatización (endógena o exógena) del sistema educativo o de sus partes, la mirada de que la educación podía ser una mercancía de intercambio en el mercado, los “ránkings” ligados a los procesos de evaluación estandarizada y a la idea del “éxito” como gran motivador de aquello que se buscaba para los alumnos que se pretendía educar. Éxito que se entendía desde lograr que un alumno pudiera llegar a tener poder y riqueza, valores a los que se ligaba este concepto. Este tipo de propuesta educativa resulta funcional a modelos capitalistas y neoliberales que hoy atraviesan América Latina y el Caribe.

En este contexto, proponer otro tipo de educación se vuelve indispensable. Y la Educación para el Buen Vivir es una de las mejores respuestas y propuestas que surgen desde las mismas entrañas de nuestra historia latinoamericana y caribeña.

Por una parte, se apoya en algunos valores y principios que están en armonía con los que hemos podido conocer algunos párrafos más arriba. Además suma algunas características propias desde lo pedagógico que la hacen también muy potente.[3]

La Educación para el Buen Vivir es una propuesta de educación emancipadora, que busca que los estudiantes puedan cuestionarse críticamente sus propias visiones y miradas de la realidad e identificar estrategias para modificarla o transformarla.

Los que proponen la Educación para el Buen Vivir tienen como meta de sus esfuerzos pedagógicos, el educar a los estudiantes para que sean personas de bien, o, dicho de otra manera, personas buenas. Personas que hagan el bien a los que lo rodean, a la naturaleza a sí mismos. Personas que sean reconocidas por eso y no por ser exitosas en los términos del poder o del mercado.

Las propuestas de esta educación hoy pueden encontrarse tanto en la educación formal como también en experiencias de educación no formal y alternativa. Dependerá de las circunstancias, de las relaciones de poder, de las situaciones de las comunidades en las que surgen y de las necesidades de los diferentes colectivos. Las organizaciones y movimientos sociales han creado a lo largo de los años experiencias educativas que comenzaron siendo no formales pero algunas veces llegaron a alcanzar el reconocimiento oficial de las propias autoridades educativas en sus diferentes países y fueron penetrando la educación formal.[4]

Veamos algunos de los criterios que están inspirando y orientando esta propuesta:

  • Una educación llevada adelante por instituciones con un proyecto político pedagógico propio. La Educación para el Buen Vivir no es una educación neutra (en realidad, no existe la educación “neutra”). Postula claramente cuáles son sus principios, valores y orientación. Respeta la posibilidad de cada uno de elegir sus propias opciones pero presenta abiertamente cuál es la suya.
  • Una educación para todos. Atender a la inclusión educativa es reconocer los derechos de los sujetos, en igualdad de oportunidades y una intencionalidad de construcción de caminos para efectivizarlos. Desde el concepto de ciudadanía, se hace especial énfasis en los derechos a la educación, a la expresión, a la participación, a la gratificación, a la no discriminación por cualquier causa, al afecto, al involucramiento de adultos significativos, a tener un proyecto de vida….
  • Una educación contextualizada. El conocimiento se construye en la interacción con los demás, la naturaleza, las circunstancias y el auto registro de la experiencia personal. La acción educativa debe apuntar a estimular estas interacciones. Por esa razón, se debe intervenir elaborando situaciones altamente significativas, en situación de identidad con la idiosincrasia de la comunidad local. Tomar como punto de partida la realidad familiar y barrial que contextualiza el proyecto educativo. Promover aprendizajes vinculados con el trabajo y la vida cotidiana, contenidos y saberes contextualizados, cotidianos, necesarios, reales.
  • Una educación donde los sujetos del aprendizaje son protagonistas. Se reconoce como fundamental el lugar de los estudiantes en el proceso educativo. La educación que se busca reconoce que todos pueden enseñar y todos pueden aprender. Confía en el protagonismo de los sujetos del aprendizaje en la producción de procesos de cambio. Esto conlleva el desarrollo de acciones de acompañamiento personalizado, la posibilidad de diferenciar ritmos de aprendizaje y métodos, la concreción de programas adecuados a las capacidades de cada uno, etc. Supone un fuerte sentimiento de respeto por los saberes, las culturas, las formas de aprender, los procesos y la historia de cada persona y de cada pueblo.
  • Una educación que recupera la identidad positiva. Esta educación busca producir un impacto positivo en la subjetividad; intentando desarrollar la potencialidad de los sujetos. Por esa razón, evidencia mucho esfuerzo para lograr: trabajar sobre la auto-percepción de los estudiantes; fortalecer su autoestima; desarrollar en ellos el sentimiento de potencia para enfrentar nuevos desafíos; trabajar en la construcción de la identidad; conocer el lugar en el cual se vive; desarrollar la capacidad afectiva; establecer límites claros que contribuyan a desarrollar la seguridad y la confianza en sí mismos en los educandos; crear hábitos; enfatizar la dimensión del cuerpo en los aprendizajes posibles; promover la autonomía, los aprendizajes auto-gestionarios, el interés, la creatividad y el ingenio. En este sentido, adquiere nueva significación la evaluación: se la asume como una ayuda para la auto-regulación, un trabajo para el diagnóstico permanente, una mediación entre pares, el registro de los progresos cualitativos en el proceso de aprendizaje, una orientación para el diseño de nuevas actividades escolares.
  • Una educación que recupera la conciencia colectiva e histórica. Otorga una importancia central al desarrollo de experiencias áulicas, escolares y organizacionales tendientes a la convivencia democrática, comunitaria y horizontal. Estas experiencias señalan también el efecto de empoderamiento que el grupo ofrece al sujeto en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entendiendo que el conocimiento es una construcción colectiva. Por lo tanto, promueve aprendizajes cooperativos, comunitarios, tutorías solidarias que reconstruyan los lazos del alumno con su comunidad, expresiones grupales cooperativas y solidarias, actividades de resolución cooperativa, actividades tendientes a la consideración de las dinámicas institucionales donde niños y jóvenes se encuentran insertos, actividades de auto-gestión comunitaria, etc. Todo ello inspirado en el sentido comunitario de los pueblos originarios.
  • Una educación que recupera valores. Enfatiza el desarrollo de actitudes solidarias, conciencia crítica, tolerancia, respeto por las diferencias y esfuerzo por la inclusión de las mismas como riqueza, cultura local y regional, identidad, paz. Promueve cambios en aquellas actitudes que impactan negativamente en la posibilidad de inclusión activa del sujeto en su medio social. Un aspecto considerado como fundamental  es la interacción respetuosa con la Madre Tierra Pachamama.
  • Una educación que parte de los saberes previos. No se trata de una declamación de discursos comunes; efectivamente, busca partir de los saberes previos, retomando las prácticas tradicionales para aplicarlas y mejorarlas. Tales son las condiciones iniciales del aprendizaje: aquellos saberes previos, valiosos y posibilitadores. Desde este lugar, cobra mayor relevancia el rescate y la preservación de los conocimientos y tradiciones regionales, la cultura local, las expresiones recreativas y celebrativas locales. En el marco de la experiencia áulica se hace referencia a la consideración de las experiencias de vida, las experiencias escolares devenidas en una trayectoria facilitadora u obstaculizadora; considerando que a través de estas experiencias, cada uno ha construido sus propios conocimientos y esquemas de aprendizaje y desde estos esquemas se atribuye significado a los nuevos contenidos.
  • Una educación que enfatiza el desarrollo simbólico. Enfatiza especialmente el desarrollo lingüístico; estimula el juego simbólico, el uso de juegos dramáticos que estimulen el desarrollo de la oralidad, actividades de interacción con material escrito, diverso tipo de intercambios, etc. Otorga un lugar fundamental a la discusión sobre las situaciones problemáticas y al diálogo entre los sujetos del aprendizaje. La intención permanente es ayudar a que los estudiantes tomen distancia sobre su propia realidad para interrogarse; pretende, por lo tanto, colaborar en el proceso de constitución y afianzamiento del pensamiento.
  • Una educación que se nutre del trabajo humano. Para el Buen Vivir, el trabajo es un eje organizador. “Ama Qhilla”, llama el mandato andino. “No seas holgazán”, o dicho positivamente, “Trabaja”. El estudiante del Buen Vivir es, fundamentalmente, un trabajador. El trabajo no ocupa el lugar de “formación para el trabajo” o capacitación laboral, sino de educación del hombre trabajador. O el trabajador que se educa. No se piensa en la “inclusión al mundo del trabajo” porque no hay otro mundo que no sea el del trabajo.
  • Una educación para la inclusión. Desde los proyectos educativos, procura colaborar en la adquisición de competencias, habilidades para poder participar activamente en los cambios con los que nos desafía el mundo presente; pretende colaborar en la construcción de conocimientos generadores y enriquecedores de la comprensión del mundo y el desenvolvimiento en él, con contenidos globales e integradores. Intenta ayudar a comprender colectivamente las dificultades para la inclusión reconocidas en la experiencia personal y del grupo de pertenencia; Se vuelve necesario poder consensuar estas acciones pedagógicas que posibiliten el acceso a un saber más amplio, en una línea de continuidad que no separa la cultura popular y la realidad local de la cultura escolar y que posibilite la integración social. Esta educación no pierde de vista que muchas veces es necesario ayudar a los estudiantes a salir de sus propios límites materiales y simbólicos mediante la participación en eventos colectivos de pares, en eventos culturales, etc., como estrategias de apropiación del espacio comunitario y público y estrategias de inclusión.
  • Una educación que enraizada territorialmente: Intenta promover estrategias viables para mejorar las condiciones de vida, acciones innovadoras, acciones que favorezcan la vida en todas sus dimensiones, adquisición de habilidades orientadas al Buen Vivir. La educación debe integrar a diferentes actores locales, con diversos niveles de participación en el desarrollo de propuestas puntuales y del proyecto educativo, en general: familias, niños, miembros de la comunidad, municipios, redes vecinales, etc. La misma comunidad puede organizar respuestas a sus problemas y necesidades a partir de la valorización de sus recursos. La escuela debería colaborar en la capacitación, el crecimiento, la organización y el desarrollo de grupos y proyectos comunitarios. Por otra parte, desde esta visión, la responsabilidad del proceso de aprendizaje es compartida por las organizaciones del barrio, la escuela, la familia, etc. Es necesario promover formas de articulación circunstanciales y permanentes.

Los Educadores para el Buen Vivir

La educación para el Buen Vivir requiere de comunidades que educan. No se trata de educadores solitarios o individuales. Sin comunidad educadora, en cualquiera de sus formas, no es posible esta orientación educativa.
Esas comunidades están formadas por diversidad de integrantes que interactúan entre sí.

Entre otros, están los docentes o educadores, con responsabilidades diferenciadas y que tienen que estar consustanciados y comprometidos con esta manera de vivir. No se puede formar para el Buen Vivir como si se tratara de un mero contenido curricular. Los educadores para el Buen Vivir, sean docentes formales o no formales, tienen un perfil particular dentro de estas comunidades educadoras,  que podemos delinear con los siguientes rasgos:

  • Son animadores socioeducativos. Son quienes generan conciencia social en la comunidad; quienes recuperan críticamente los saberes locales y facilitan la apropiación de nuevas tecnologías y experiencias útiles para el desarrollo del medio. Promueven la construcción de conocimientos ,enseñan a aprender. Se involucran en la tarea de construcción de base. Consideran que los espacios de aprendizaje van más allá de los ámbitos formales: realizan visitas, reuniones y gestionan espacios informales. Valorizan la existencia y potencialidad de otros espacios educativos no escolares. Favorecen el desarrollo, ofreciendo herramientas simbólicas y diferente tipo de interacciones.
  • Son personas sensibles y cercanas. Promueven una matriz vincular afectiva, actitudes solidarias y participativas. Dialogan y tienen capacidad de escucha. Son personas cercanas. Ayudan a descubrir las riquezas y cualidades personales, resaltándolas con estima y respeto, con sinceridad. Rescatan lo positivo y lo explicitan. Ayudan a reconstruir, reparar y resignificar identidades y auto-imágenes. Valorizan palabras y acciones de los niños y jóvenes. Son sensibles a la injusticia. Comparten emociones, vivencian el dolor ajeno como propio, intentan compensar y contener. Tienen iniciativa, creatividad y autonomía. Son flexibles, tienen una mentalidad abierta. Pueden descentrarse, tienen posibilidad de entrar y salir del lugar del referente. Comparten y ceden protagonismo. Son personas sólidas y armónicas, coherentes en su discurso y su acción. Enfrentan conflictos, socializan dificultades. Sus valores son: solidaridad, responsabilidad, tolerancia y perseverancia. Ayudan a recuperar la esperanza, el futuro y la dignidad personal.
  • Son personas reconocidas por la comunidad en la que educan. Tienen buena relación con los miembros de la comunidad y son respetados por ellos. Se relacionan con las culturas locales. Buscan códigos y formas adecuadas de relación con el contexto local. Comprenden su contexto y sus realidades familiares, porque los conocen. Respetan las diferentes culturas. Desarrollan la capacidad de ver, escuchar, comprender la cotidianidad del otro que es diferente. Están abiertos a la diversidad.
  • Son auto-críticos y con actitud de vigilancia epistemológica. Tienen capacidad reflexiva. Construyen espacios de discusión y vigilancia epistemológica, sometiendo a crítica las acciones y las lecturas que hace de los niños y jóvenes y sus familias, para no caer en idealizaciones, justificaciones, reproducciones de prácticas paternalistas, etc. Priorizan los espacios de reflexión en común. Reflexionan escuchando el aporte de los estudiantes. Se auto – evalúan y aceptan críticas. Reconocen sus preconceptos sobre la realidad local y la caracterización de la gente que vive en circunstancias desfavorables, sus saberes y vivencias que propicien o dificulten la tarea, su conocimiento de la historia y los valores culturales locales, su conocimiento de los factores socio-políticos con relación a la situación de exclusión, sus propios valores, expectativas, prejuicios y déficit, etc., para lograr mayor honestidad y libertad en sus intervenciones. Participan en instancias de capacitación permanente y colectiva. Buscan nuevos marcos teóricos. Buscan profesionalizarse y especializarse. Poseen actitud investigadora.
  • Son personas comprometidas con un proyecto colectivo. Hacen junto con sus compañeros un análisis sociopolítico de la realidad. Buscan comprender la complejidad de la realidad social local. Acompañan y apoyan las iniciativas que está llevando adelante la comunidad. Están involucrados con el futuro de los niños. Confían en que los proyectos educativos pueden crear las condiciones necesarias para el aprendizaje. Promueven el rol de los dirigentes elegidos democráticamente en la comunidad. Buscan trabajar participativamente y en equipo. Trabajan en red, registran otros escenarios de acción, con la comunidad. Tienen voluntad de transformar. Pueden trascender su formación unidisciplinar y el aislamiento profesional.. Aceptan determinados riesgos en función del proyecto colectivo. Pueden animar grupos de aprendizaje. Ayudan a lograr una experiencia de grupo y de comunicación.
  • Son educadores con habilidades para la planificación participativa. Tienen capacidad para negociar y para identificar el aprovechamiento de los recursos de la comunidad. Pueden facilitar la comunicación y la articulación de los actores locales. Están dispuestos a coordinar esfuerzos con diferentes actores e instituciones del medio local. Tienen habilidad para mediar. Facilitan que la comunidad identifique sus problemas y tome decisiones para resolverlos. Pueden realizar diagnósticos. Tienen conocimientos de planificación. Pueden operar procesos de monitoreo y evaluación. Respetan tiempos y plazos. Poseen claridad en cuanto a etapas y tiempos de los procesos de aprendizaje.

A manera de conclusión

Educar para el Buen Vivir implica acompañar pedagógicamente una opción política, una cosmovisión y una manera de entender al ser humano. No se trata solo de un camino metodológico o didáctico activo o participativo. Es, como vimos, mucho más que ello: abrazar un proyecto político pedagógico con eje en la propia identidad.

Esta perspectiva encuentra hoy expresiones muy fuertes en diferentes experiencias educativas latinoamericanas. Desde las Escuelas Do Campo, del Movimiento Sem Terra del Brasil, los Bachilleratos Populares de Argentina, la UNIBOL de Bolivia, el Movimiento Pedagógico Latinoamericano, de los Sindicatos Docentes y las golpeadas y persistentes Comunidades Eclesiales de Base, desparramadas por muchos rincones de América Latina y el Caribe.

Pero, además, de manera no siempre muy pública ni visible, esta educación resiste hoy desde miles de aulas y de escuelas del continente que no se rinden, no se arrodillan, no bajan los brazos y siguen creyendo en las utopías, como lo enseñaba a hacer el gran Eduardo Galeano.[5]

Quizás, el icono más fuerte de esta propuesta, no sea nuevo: es la escuela ayllu de Warisata, en donde educadores formales y populares en forma conjunta y participativa, construyeron una escuela que dejó marcas en América Latina allá por los años 30 del siglo XX. Allí, aquellos sueños del Buen Vivir se hicieron aulas y patios. Y esos sueños persisten hasta hoy.[6]

“Entonces la capilla se pobló

Con la risa de más de trescientos niños

Ahora no había más santos de cartón

En vez de anatemas

Se escucharon lecciones de amor

Traídas por un nuevo viento

Que se cruzó con la glacial angustia del Illampu.

Era Warisatta Escuela

La campana llamaba a los trabajadores

Los clérigos sintieron que les robaban

La propiedad de aquel tañido.

Los InDios vieron nacer un augurio en los altares

 y es que había otro santo demiurgo de la liberación

Elizardo Pérez llamado.

 Avelino fue el primero que asomó a su alma

Entre ambos cantearon

La piedra de la entraña redentora.”

(En Warisata Mía,, Carlos Sebastián Mostajo)

[1] ADRIANA PUIGGRÓS, Educación y sociedad en América Latina de fin de siglo: del liberalismo al neoliberalismo pedagógico  Universidad de Buenos Aires  http://eial.tau.ac.il/index.php/eial/article/view/1046/1078

[2] ACCESO Y PERMANENCIA EN UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD El paradigma de la calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje: ¿La Educación se puede asignar a un Modelo? Claudio Alejandro Sosa,: Cristina Ramírez. en Congreso Iberoamericana de Educación, Bs. As., 2010

[3] Hay que mencionar también que, desde algunos sectores para diferenciarse del concepto de “Calidad de la educación”, se habla de “Educación de calidad”, buscando alterar el centro del enfoque al que hacemos referencia y generar un debate más adaptado a las condiciones que hoy nos plantean los medios de comunicación masivos.

[4] Experiencias como la UNIBOL, en Bolivia, las escuelas do Campo, del MST en Brasil, diferentes programas de terminalidad de algún ciclo educativo que lograron reconocimientos en diferentes países por sus ministerios de educación…dan cuenta de este proceso.

[5] “La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para avanzar.” Eduardo Galeano.

[6] Para conocer más sobre la Escuela Ayllu de Warisata, ver http://www.transformarlasecundaria.org/la-escuela-ayllu-de-warisata/

Comparte este contenido:
Leer más »

“La imaginación es la clave”

Rubén Benet

Por: Ruben Benet

El pasado día 27 de marzo Apple presentó un nuevo currículo que permitirá a los docentes trabajar la creatividad de sus alumnos en todas las asignaturas.

“La imaginación es la clave”. Con estas palabras comenzaba el evento en el que Apple presentó un sinfín de novedades para el sector educativo: un nuevo iPad de 9,7 pulgadas más asequible y que ofrece soporte para el Apple Pencil, la nueva app Tareas, la actualización de muchas de sus apps ofimáticas y de edición de audio y vídeo, la ampliación del espacio de almacenamiento en iCloud hasta los 200 GB para los estudiantes, la llegada de Aula al Mac… Sin embargo, aunque todo esto sería más que suficiente para convencer a muchos de que el iPad y Apple son la mejor elección posible a día de hoy también en el sector educativo, el punto más importante de la presentación, desde nuestro punto de vista, no fue ninguno de esos anuncios, sino una visión, una perspectiva de lo que debe ser la educación.

Y es que Apple puso la creatividad en el foco de atención con el anuncio de su nuevo plan de estudios: Everyone Can Create. Este programa permitirá a los profesores integrar de manera muy sencilla el dibujo, la música, el vídeo y la fotografía en el temario de cualquier asignatura. Así pues, los docentes dispondrán, de manera totalmente gratuita, de la planificación, los materiales y las rúbricas de evaluación para desarrollar la imaginación de sus alumnos (algo similar a lo que ya ocurre con el exitoso currículo Programación para Todos, en el que Apple facilita a los docentes todos los recursos necesarios para aprender y enseñar a programar con el lenguaje Swift).

Indiscutiblemente, algunas de las destrezas más importantes que deben desarrollar los alumnos para poder desenvolverse de manera exitosa en el mundo del mañana y poder enfrentarse a retos tan grandes como el cambio climático o la escasez de recursos son el pensamiento divergente, la capacidad de adaptación al cambio constante y el espíritu emprendedor. Todas ellas tienen un elemento común: la necesidad de ser creativo.


A pesar de las bondades del programa de Apple, muchos argumentan que la implementación de esta visión de la educación que fomenta la creatividad sólo es posible en centros educativos privados a los que únicamente tiene acceso la élite económica. Sin embargo, independientemente de los medios de los que se disponga, estimular la imaginación de los niños no es ni mucho menos una utopía. Evidentemente, el uso del iPad y de sus apps facilita mucho la tarea, pero son muchos los docentes que cada mañana se levantan con la ilusión de ayudar a sus alumnos a crear para cambiar el mundo. Ejemplo de ello es César Bona. El que fuera candidato al Global Teacher Prize relata cómo consiguió animar a los chicos de un barrio desfavorecido de Zaragoza con un cajón flamenco o el increíble nivel de implicación de un pueblo entero en la grabación de una película de cine mudo por parte de los seis niños que tenía su colegio.

Algunos de los actuales alumnos cambiarán las cosas, empujarán hacia adelante la raza humana. Los profesores debemos ayudar a los que pronto se convertirán en los próximos Albert Einstein, Maria Callas o Pablo Picasso. Donde otros sólo ven niños, los docentes debemos ver genios.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/didacticando/2018/04/23/la-imaginacion-es-la-clave/

Comparte este contenido:
Leer más »

El rostro indígena de la inequidad educativa

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Pluma Invitada

Un solo dato estadístico engloba las penurias educativas a las cuales se enfrenta gran parte de la población indígena: de acuerdo a su nivel de escolaridad, se podría decir que al iniciar su vida escolar, de tres indígenas, al cumplir 15 años de edad, sólo uno podrá alcanzar niveles educativos superiores a la primaria. La cifra anterior no es más que un reflejo de las repercusiones de las dificultades socioeconómicas inherentes a la población indígena para ejercer el derecho a la educación. Según la Encuesta Intercensal de 2015, realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (citado por INEE, 2017a), 25 millones de mexicanos se autoadscriben como indígenas, aunque sólo poco más de una cuarta parte de esta población (7.3 millones) son hablantes de alguna lengua autóctona. La información que presenta el INEGI deja entrever una vida difícil para éstos: 7 de cada 8 municipios indígenas (aquellos en los que representan el 70% o más de su población) tienen un grado de marginación alto o muy alto (INEE, 2017a).
Las difíciles condiciones de bienestar socioeconómico de la población indígena van acompañadas de condiciones educativas lamentables. En efecto, 23.2% de los indígenas son analfabetas, porcentaje cinco veces mayor al de los no indígenas (4.2%). Como ya se ha dicho, el acceso y la trayectoria a la educación por parte de los hablantes de lenguas indígenas están seriamente afectados: apenas uno de cada tres mayores de 15 años tiene una escolaridad superior a la primaria completa. Este dato, devastador por sí solo, se complementa con otros igualmente lamentables: en 2015, la tasa de asistencia de hablantes de lenguas indígenas en educación primaria, secundaria y media superior era de 95.9%, 86.8% y 56.7%, respectivamente, cifras eclipsadas por las de los no hablantes de lenguas indígenas en los mismos términos: 98.1%, 93.9% y 74.4% (INEE, 2018, p. 113). El porcentaje de alumnos con extraedad grave (dos o más años por encima de la edad idónea para cursar el grado escolar en el que se encuetra) es un dato significativo para determinar la calidad del avance escolar, pues en él inciden directamente situaciones como la reprobación o el abandono escolar.  En ese sentido, las escuelas primarias indígenas (4.7%) tienen un porcentaje mayor que el de las primarias generales urbanas (1.2%) (INEE, 2018, p. 123).

La escuela a la que asisten la mayoría de los indígenas no es igual a la del mexicano promedio. Tan sólo en infraestructura y tipo de organización, las diferencias son considerables. Aunque en algunos aspectos, la infraestructura de las escuelas indígenas comparte prácticamente las mismas adversidades que las escuelas generales, las primeras presentan algunos datos realmente indignantes: una de cada cuatro primarias indígenas (24.7%) carece de baños o sanitarios, más de la mitad  no tiene internet (55.4%), tiene fisuras o cuarteaduras graves en techos, muros o pisos (61.9%), casi dos de cada tres (64.2%) tiene vidrios rotos o una tercera parte (36%) recibe los libros de texto gratuitos durante la tercera semana del ciclo escolar o después (INEE, 2018). De manera particular, en las escuelas indígenas multigrado se presentan condiciones materiales aún peores. El estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016) revela carencias increíbles: agua (14.8% de los planteles), energía eléctrica (12.4%), suficientes tazas sanitarias para estudiantes (50%), mecanismos para eliminar aguas negras (22.2%), paredes y muros (8.3%), pupitres en buenas condiciones (46.5%) y pizarrón o pintarrón (8.1%).

En cuanto a la forma de organización, la mayoría de las escuelas a las que asisten los indígenas son de tipo multigrado. No obstante que el predominio de escuelas multigrado seguramente se justifica en las condiciones de tamaño y dispersión de las poblaciones, esto no elimina el hecho de que los indígenas tienen que ejercer su derecho a la educación en planteles donde ni siquiera se les puede otorgar un maestro específico de acuerdo al grado que estudian. Es de resaltarse que la presencia de la organización multigrado es el doble en las primarias indígenas (65.9%) que en las generales (32.7%). En cuanto al nivel preescolar, la proporción pasa al triple: el 49% de las escuelas indígenas son de organización multigrado unitaria (un profesor atiende los tres grados y la dirección), por sólo el 15.2%  de los centros escolares generales. De este modo, los indígenas van predominantemente a escuelas cuya calidad en el servicio se ve afectada por razones diversas: falta de formación adecuada de los profesores para el servicio en este tipo de escuelas, distracción de los docentes en asuntos administrativos y de gestión (el profesor además debe fungir como director), alta rotación de maestros y carencia de plan de estudios, libros de textos y materiales didácticos ajustados al contexto multigrado, entre otros (INEE, 2017c, pp. 315-316).

No sólo el acceso y la permanencia de los indígenas en la escuela son temas preocupantes. Quienes, por ejemplo, logran llegar al último grado de educación primaria (uno de cada dos indígenas) o secundaria (uno de cada tres), lo hacen con carencias de aprendizaje profundas, tal como lo revela la prueba Planea 2015. Aunque se puede decir que los malos resultados no son exclusivos de algún tipo de escuela, lo cierto es que las indígenas han obtenido los peores puntajes. Por ejemplo, en el examen señalado, en el área de Lenguaje y Comunicación, el 80% de los estudiantes indígenas se ubicaron en el nivel más bajo (por 49.5% de media nacional), mientras que en Matemáticas, el 83.3% tuvo el nivel de logro más bajo (por 60.5% a nivel nacional) (INEE, 2017b). La crisis de logros de aprendizaje, de por sí intensa a nivel nacional, se agudiza con la población indígena. Como si no fuera motivo suficiente de alarma que tan pocos indígenas logren terminar la primaria y la secundaria, escandaliza aún más el hecho de que lo hagan con niveles de aprendizaje tan bajos.

Como ya se ha visto, la población indígena está inmersa en condiciones socioeconómicas adversas que repercuten directamente en las posibilidades de disfrutar plenamente el derecho a la educación. Quizá por indiferencia o quizá por incapacidad (o incluso por ambas), las acciones gubernamentales no han sido suficientes para revertir el círculo vicioso al que se enfrentan los indígenas al acceder a una escuela: dificultades socioeconómicas, fracaso escolar y perpetuación de las desigualdades. Así pues, el ejercicio del derecho a la educación por parte de los indígenas está seriamente afectado. La situación de la escuela indígena representa uno de los peores defectos de nuestro sistema educativo: su inequidad, es decir, dar menos a quien más necesita. Voluntaria o involuntariamente, el Sistema Educativo Mexicano está brindando el peor servicio a uno de los grupos de población que más requiere la tan anhelada movilidad social a partir del ejercicio del derecho a la educación. En suma, se requiere atender de fondo los problemas que aquejan a las escuelas indígenas: desde pedagógicos, tales como el diseño de políticas educativas específicas para las escuelas multigrado, hasta socioeconómicos, tales como la elevación de los niveles de bienestar de la población indígena, acción sin duda difícil que incluso sobrepasa los alcances de la institución escolar. Además, es urgente redoblar los esfuerzos para mejorar su infraestructura y hacer de las escuelas indígenas lugares dignos ya no sólo para aprender, sino, increíblemente, para cubrir una necesidad fisiológica.

REFERENCIAS

INEE. Breve panorama educativo de la población indígena. Día Internacional de los Pueblos Indígenas. México: autor, 2017a.

INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017b.

INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.

INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.

INEE. Panorama Educativo de México 2016. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2017c.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-rostro-indigena-de-la-inequidad-educativa/

Comparte este contenido:
Leer más »

“Pásame memoria”, un proyecto intergeneracional de recuperación de la memoria

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Este programa de intercambio y aprendizaje intergeneracional se desarrolla por cuarto año consecutivo en el Instituto Manuel Vázquez Montalbán de Sant Adrià del Besòs (Barcelona) en colaboración con otras entidades de la ciudad.

Se empieza con el anticurrículum

Viernes, nueve de la mañana. Un grupo de tres chicas y siete chicos de cuarto de ESO que participan en un proyecto de diversificación curricular (destinado al alumnado en situación sociofamiliar desfavorecida y con alto riesgo de abandono escolar), inician la segunda sesión de este proyecto. Lo coordinan y dinamizan David Picó y Maria Moreno, del punto Òmnia de la zona, un recurso comunitario que, amén de otras actuaciones, promueve la inclusión social y laboral a través de la alfabetización digital. Lo primero que hacen es valorar brevemente cómo fue la sesión anterior: “Bien. Sorpresa. No me lo esperaba”, son las primeras palabras adolescentes.

Esta sesión grupal sirvió para la presentación de las actividades y metodología de “Pásame Memoria”, así como de todos los participantes. El alumnado ayudó a escribir en el ordenador, además de los datos básicos del currículum, otros aspectos emblemáticos de sus vidas cotidianas que no suelen constar habitualmente: por eso le llaman anticurrículum de la memoria. Cuenta David que muchas explicaron que no tenían estudios, poniendo el énfasis en la importancia que las mujeres los tengan ahora. También se habló de cuando vivían en distintos núcleos de barracas. De este modo se va conformando un retrato de la situación del grupo.

Nos encontramos en el local de la “Plataforma Social a la Mina de Salesians Sant Jordi”, la entidad que promueve este proyecto de colaboración intergeneracional a través del Punt Òmnia, con la colaboración de varios servicios municipales. El objetivo básico del proyecto es que este tipo de alumnado realice parte del currículum escolar (adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas, competencias informáticas, conocimientos del entorno y de su población, y habilidades sociales), a través de un trabajo compartido de recuperación de la memoria histórica con un grupo de gente mayor del municipio, que suele oscilar entre los 65 y los 80 años.

Más en concreto, se plantean estos tres cometidos: crear un espacio de comunicación, intercambio y reconocimiento mutuo entre personas del municipio que son de generaciones y barrios diferentes; recuperar una parte de la historia popular de Sant Adrià del Besòs; y crear un material de divulgación sobre las historias de vida de las personas mayores.

Antes de terminar este encuentro matutino con el alumnado, los coordinadores les dan algunos consejos: “Tenéis que ir cambiando de pareja, no podéis estar siempre con la misma señora; ya sabéis que hoy la idea es presentar un libro que os haya marcado”. Le pasan la cámara fotográfica a un alumno. “Hoy te toca a ti”. Esta tarea es rotativa, con la intención de que el responsable del día tiene que colgar las fotos y escribir algo en la web del instituto. Al final, con todas las fotos, se montará un vídeo.

Hoy toca libros

Nueve y media de la mañana. Llegan un grupo de siete mujeres mayores con un libro en las mano y, tras cálidas salutaciones, se sientan entre los adolescentes. Se inicia la rueda en la que tienen que contar algo de su contenido y, sobre todo, por qué lo han elegido. Explicamos primero las intervenciones de estas siete mujeres aunque en realidad se han ido entremezclando con las del alumnado y los coordinadores e incluso con la mía, porque aquí todo el mundo participa.

Loli acude sin libro “porque solo tengo libros de recetas de repostería”. Le invitan a que las traiga otro día. Le sigue Maria que habla de las fábulas de Samaniego: “Es un libreto aleccionador que explica una fábula sobre vicios y pretensiones de la vida, luego explica la realidad de lo que puede ser. Lo he escogido porque me traslada a mi época escolar. Lo leo de tanto en tanto”. Remedios “la guapa”, ha leído Sombras en el tiempo, cuya acción transcurre en el año 1949. “Me identifico con lo que cuenta: yo llegué a Barcelona desde un pueblo de Andalucía con el “Sevillano” -el mítico tren con el que llegaban muchos inmigrantes y que desde Sevilla a Barcelona tardaba un día entero-. Tenía entonces 8 años. Al llegar a la estación de Francia nos trasladaron a Montjuïc. Fue la primera vez que vi el mar. Teníamos familia en esta ciudad. Pasamos muchas penurias pero nunca nos faltó el pan”. Carmen muestra La sonrisa etrusca. Se lo compró su hija pequeña. “Yo lo comparo con nuestra vida. Hay alegrías y penurias”. Isabel sorprende al grupo con la lectura de una poesía de La memoria inquieta que termina así:

“No vuelvas la vista atrás,

Saca ya tu pensamiento,

Demuestra lo que tú vales

Y te sentirás contento…”

Aplausos y parabienes. Muestra con orgullo el libro que le ha dedicado  el poeta extremeño Agustín Casero. “Le tengo un especial cariño porque yo soy extremeña y catalana, pues llevo aquí cincuenta años”. Águeda ha leído La catedral del mar y desgrana su argumento con todo lujo de detalles. “Me lo regaló mi hijo y los hechos ocurren en el barrio de la Ribera donde viví de pequeña, en las calles donde jugábamos”. Cuenta que, tras el bautizo de su hermano mayor en esta iglesia -conocida como Santa María del Mar-, mientras lo estaban celebrando en su casa, desde el comedor vieron cómo empezaba a quemarse. Eran los inicios de la Guerra Civil.  Entre presentación y presentación se cruzan preguntas y comentarios en catalán y castellano, indistintamente y de modo muy respetuoso. Finalmente, Lidia saca Un barco cargado de…. “Es el único libro que tenía de lectura en el cole cuando tenía ocho años. Siempre me ha acompañado, sobre todo las poesías de Gloria Fuertes”.

La primera presentación por parte del alumnado  se centra en Bajo la misma estrella, obra en la que la protagonista tiene cáncer terminal. La chica que lo cuenta hace una pausa: “Mi madre tenía cáncer”. No puede contener el lloro pero sigue: “Murió cuando yo tenía un año”. Se produce un silencio cortante. Parece que es la primera vez que lo cuenta en público. Algo tendrá que ver con el clima de confianza y complicidad que se ha establecido ya en un par de sesiones.

Los libros elegidos por los chicos suelen ser de aventuras. Dos de ellos hace tiempo que los tenían pero aún no los habías leído; lo han hecho ahora gracias al proyecto de lectura del instituto. A raiz de El diario de Greg, al referirse al niño que es un “pringao”, se hila una conversación alrededor de su significado: “¿Qué es un pringao?”.

También los dos coordinadores dan a conocer sus elecciones. David, una esmerada edición desplegable de Alicia en el país de las maravillas. Maria, Las nuevas revelaciones. La gran aventura espiritual oculta en la selva peruana, porque este verano viajará a este lugar. Y Silvia, la tutora del grupo, La montaña es algo más que una inmensa estepa verde, un libro que relata la lucha de los sandinistas contra Somoza. “Hace dieciséis años estuve de cooperante en Nicaragua y este libro tiene un significado muy especial porque lo compré en Managua”. Y a un servidor, que nada había previsto, le toca explicar algo de su última lectura -relectura para ser más precisos-: La muerte en Venecia.

Tras una hora hablando de libros llega la hora de escribir lo contado en los ordenadores. Las mujeres se sientan y empiezan a teclear con la ayuda de uno o dos alumnos. Unas saben escribir pero tienen dificultades con la tecnología; otras apenas saben. Logran hilvanar algunas frases que resumen lo que han expuesto. Al final, tras dos horas de encuentro, se dan las consignas para la tercera sesión: “Tenéis que traer una fotografía familiar actual y otra histórica”. Puede ser una fotografía de su infancia, de los padres o abuelos cuando eran jóvenes, una fotografía de algún familiar que vivió hace tiempo o alguna foto de un momento destacado. También tienen que elegir un objeto familiar que tenga cierto valor sentimental y sea relevante para sus vidas: de su infancia, juventud o actual. En muchos casos escogen juegos.

Compartir sentimientos y experiencias

La valoración de “Pásame Memoria”, por el momento, es muy gratificante para el alumnado. Para Carlos y Paula es importante “compartir historias, las buenas y malas experiencias”. Carlos añade que no todos somos iguales: “Ves las diferencias entre la gente más y menos reservada”.  Maria añade que también se comparten sentimientos y emociones: “La gente es simpática y te dejas ir. Ellas nos pueden enseñar cosas de la vida y de las relaciones y nosotros les aportamos novedades”. Para Aarón “son personas amables y divertidas. Me ha pasado el tiempo volando”. En general, no les gusta demasiado leer: lo que más les interesa son las noticias de sucesos. Aarón es una excepción: “Leo todos los días. Tengo una biblioteca en casa. La mitad de los libros me los regaló mi madre”. Lo que más le gusta es El diario de Greg.

Para David, el dinamizador de punto Òmnia, el gran valor de este proyecto es que “a partir de algo muy simple, se produce un momento mágico y un espacio privilegiado que genera un sentimiento de pertenencia, complicidad y confianza muy intenso. Una relación y un clima donde a la gente no le da vergüenza expresarse”. Valora especialmente el enriquecimiento del intercambio intergeneracional con los pertinentes vínculos que se establecen”. María, la otra coordindora del proyecto desde el punto Òmnia, ratifica estas impresiones: “En cosas muy simples se logra mucha vida. Además del contacto intergeneracional, está la diversidad intercultural y de género”.

En las siguientes sesiones, hasta llegar a la décima, se trabajará, a modo de investigación participativa, qué hay detrás de los objetos y las fotografías; se realizará un paseo fotográfico por la memoria, con una proyección de fotografías antiguas de la ciudad para descubrir qué ha cambiado y reflexionar sobre el paso del tiempo; se hará una breve incursión al árbol genealógico de cada familia; se programarán charlas sobre el pasado por parte de personas que vivieron su infancia en este lugar; se hará un paseo por las calles de la memoria; se recogerán materiales y se elaborarán  dosieres.

El proyecto se cierra con una representación teatral conducida por “Impacta T Intervencions Teatrals”, precursores del teatro social en nuestro país, con el objeto de desarrollar habilidades personales para mejorar la relación con el entorno. El curso pasado la obra versó sobre el tráfico de drogas en algún barrio de la ciudad y se apuntaron algunas medidas preventivas.

Este mismo día se pasó el vídeo: “Pásame memoria. Espacio de trabajo intergeneracional”, con imágenes y voces de las mujeres participantes -no se priva el acceso a las hombres pero no acuden-. Las opiniones se traducen en una inmensa muestra de cariño hacia las chicas y chicos: “Nos damos el teléfono y vamos a tomar algo. Y pago yo”. Risas. “Te los encuentras por la calle y los saludas con mucho cariño”. “He descubierto de los alumnos una parte escondida. Con la gente mayor se transforman”. “Los vemos sanos. He compartido problemas con ellos y cómo enfocar la vida”. “Sois como un soplo de aire fresco. No me gusta la gente mayor que siempre se queja”. “Se rompen tópicos, muchos tópicos: La gente mayor es aburrida… Los jóvenes son…”.

Y se establecen vínculos fuertes. En el pica pica final se intercambian algunos teléfonos y se despiden con los mejores deseos para el verano. Ahora, cuando se crucen por la calle ya no serán unos desconocidos extraños.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/04/25/pasame-memoria-un-proyecto-intergeneracional-de-recuperacion-de-la-memoria/
Comparte este contenido:
Leer más »

De la guerra anticomunista a la guerra anticorrupción

Ollantay Itzamná
Por: Ollantay Itzamná
Durante el siglo XX, en especial en su segunda mitad, América Latina fue un campo sangriento de la falsa guerra anticomunista jamás vista en el mundo occidental.

Sólo en Guatemala, los proyectiles made in USA, asesinaron más de 200 mil personas inocentes (cerca del 90% indígenas). El Plan Cóndor, en Sur América, dejó escenarios dantescos similares persiguiendo comunistas inexistentes.

En ese período, el adalid de la democracia derrocó presidentes constitucionales, y promovió ingentes golpes de Estado.

Cooptó los órganos ejecutivos de los estados centenarios con militares serviles para aniquilar las legítimas expresiones políticas de emancipación.

Décadas después, los pueblos sobrevivientes de aquel holocausto constatamos que la Doctrina de Seguridad y su guerra anti comunista, no sólo fue falsa, sino una efectiva cicuta social que nos paralizó sociopolíticamente por varias décadas. Mientras, la desigualdad, la miseria, y el saqueo violento de nuestros bienes comunes hicieron gemir hasta a los propios dioses y demonios insensibles del lejano cielo.

La aurora del siglo XXI nos encontró, a muchos pueblos latinoamericanos, con bríos de libertad y voluntad para proseguir con nuestros procesos emancipatorios truncados. Y, en menos de dos décadas, nuestros gobiernos progresistas (con políticas de inversión social y redistribución directa de la renta) lograron sacar de la condición de pobreza a más de 60 millones de latinoamericanos.

Así, estos gobiernos dignos hicieron retroceder los porcentajes de pobreza y desigualdad a nivel global en la región. Mientras, en países como EEUU., México, Guatemala, Honduras, Colombia, Perú, y otros, en el mismo período, millones de personas de la clase media ingresaron a los nichos de pobreza, con descomunales deudas públicas.

En este contexto, y ante los soberanos acuerdos de integración latinoamericano sin la presencia norteamericana, aparece la farsante y mediática guerra anticorrupción. Con el argumento de: la corrupción pública es la causa del atraso de los pueblos latinoamericanos.

Nadie duda que la corrupción pública sea un mal a superar. Pero, este mal es apenas un lubricante del mal mayor. Es decir, el mal fundamental de la desgracia de nuestros pueblos es el sistema hegemónico vigente que nos saquea, explota y subordina. La corrupción pública sólo es un aceite que lubrica el saqueo que sufrimos.

Pero, la hegemonía mediática (aceitada por la corrupción) logró instalar en el vulnerable imaginario colectivo de muchos pueblos de Latinoamérica la idea sobre la corrupción como el pecado original de sus desgracias. Y, en consecuencia, olvidarse del recargado saqueo multidimensional que sufrimos.

La guerra anticorrupción es para aniquilar y escarmentar a incómodos gobiernos progresistas en la región

Una vez configurado los sentimientos “patrios” contra la corrupción. Los gringos, mediante los organismo judiciales de los países bajo su control, sentaron en el banquillo de los acusados a todos los gobernantes latinoamericanos que defenestraron el proyecto de anexión comercial denominado Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), en 2005.

Hugo Chávez, Néstor Kirchner, fueron sembrados en el alma latinoamericano antes de ser linchados judicialmente. Al legendario Lula de Brasil, que sacó de la pobreza a cerca de 50 millones de personas, lo lincharon judicialmente, sin respetar el debido proceso. Con la evidente intención de prevenir un tercer gobierno irreverente.

Evo Morales, de Bolivia, Daniel Ortega de Nicaragua, Rafael Correa del Ecuador, Nicolás Maduro de Venezuela, y otras/os, no participaron en la IV Cumbre de las Américas del Río de la Plata. Pero, la orden para el linchamiento judicial está girada.

Lo ridículo de esta falsa guerra contra la corrupción es su carácter de doble rasero. Mientras los sistemas judiciales, operativizado por la cooperación técnica y financiera gringa (USAID), son ágiles para sentenciar/encarcelar a funcionarios o ex funcionarios de gobiernos progresistas, con los corruptos neoliberales son lentos y permisivos.

Hicieron creer a guatemaltecos y latinoamericanos sobre la eficiente lucha contra la corrupción en Guatemala. Incluso encarcelaron a dos ex presidentes involucrados en actos de corrupción. Pero, a tres años de la apoteósica inauguración de es teatro, no existe sentencia judicial condenatoria alguna contra los ex altos funcionarios. Es más, estos exgobernantes conviven en un Cuartel Militar exclusivo, con todos los servicios necesarios que millones de guatemaltecos “libres” no tienen. Esperando el sobreseimiento oportuno. Mientras, son chivos expiatorios en el teatro gringo de la lucha anticorrupción.

Perú, es otro caso de sociedad teledirigida embaucada con el vulgar teatro de lucha contra la corrupción. Aplauden y festejan las momentáneas detenciones judiciales de sus ex gobernantes corruptos neoliberales. Pero, éstos salen libres de las cárceles y son recibidos como héroes por los gringos en los EEUU.

¿Por qué el Presidente Macri de Argentina, o Temer de Brasil, con denuncias y evidencias de actos de corrupción, no son destituidos y encarcelados? ¿Por qué los ex presidentes Fujimori, García, Toledo, Humala, Kuczynski… andan sueltos por el mundo?

El peruano o el guatemalteco promedio cree que los agentes y ex agentes de los gobiernos progresistas latinoamericanos son los más corruptos. Pero, mientras se distraen crédulos en el teatro de mal gusto de la lucha contra la corrupción, consorcios norteamericanos, canadienses y otros escarban y saquean las riquezas comunes que aún quedan en estos pueblos.

En otras palabras, la guerra contra la corrupción es tan falsa como fue la guerra contra el comunismo. Los gringos, en estas dos últimas décadas ocuparon mediante USAID y otras agencias de cooperación los organismos judiciales para operativizarla para sus intereses y vengarse de los gobernantes latinoamericanos “mal educados” que abortaron el ALCA.

En este sentido, la dictadura yanqui jamás terminó en América Latina. Sólo cambió de uniforme. Antes operaron desde los órganos ejecutivos, con hombres de uniforme militar. Ahora, operan desde los organismos judiciales, con civiles de toga y traje. El objetivo es el mismo: castigar y escarmentar cualquier proceso de emancipación de los pueblos. Aunque ellos saben más que nadie que la corrupción pública es para el sistema neoliberal lo que el aceite es para el motor.

*Fuente: https://ollantayitzamna.wordpress.com/2018/04/27/de-la-guerra-anti-comunista-a-la-guerra-anti-corrupcion/
Comparte este contenido:
Leer más »

Proceso de aprendizaje autodirigido para estudiantes de ingeniería del TecNM que optan por el curso ordinario semipresencial.

Flavio de Jesús Castillo

Por: DCE. Flavio de Jesús Castillo Silva

Resumen

La Andragogía busca la libertad del adulto en situación de aprendizaje y por consecuencia su autorrealización, de tal manera que en los procesos formativos el adulto se desempeñe efectiva e independientemente y que tienda a la independencia de su aprendizaje. Para esto, Knowles en 1975 escribió un libro titulado “Self-Directed Learning” (aprendizaje autodirigido) y que, en 1993, Brockett e Hiemstra complementaron las ideas de Knowles con su libro “El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos”. Ambos textos dan el soporte teórico para la propuesta planteada de aprendizaje autodirigido para la opción de cursos ordinarios semipresenciales para estudiantes de nivel licenciatura -adultos jóvenes- en cualquiera de los 260 planteles del Tecnológico Nacional de México.

Palabras clave: Aprendizaje autodirigido, Andragogía, Cursos ordinarios semipresenciales.

Introducción

La opción de examen global o curso ordinario semipresencial ha existido por décadas en los 260 planteles que conforman el actual Tecnológico Nacional de México, sin embargo, es una opción que a pesar de su valía, poca atención se le ha dado, de tal manera que existe por la parte docente un desconocimiento acerca de la manera de implementarlo en sus cursos, por otra parte, los estudiantes que por diferentes circunstancias han optado por esta opción han recibido la responsabilidad absoluta de su proceso de aprendizaje siendo en consecuencia que el plantel, carrera y docente se deslindan del proceso de aprendizaje de ellos.

En el presente artículo se busca aportar una alternativa que permita a los estudiantes afrontar en mejores condiciones su aprendizaje e involucrando a los docentes en donde ellos imparten la materia en cuestión, esta propuesta se basa en el aprendizaje autodirigido desde una perspectiva andragógica.

Desarrollo

En los 260 planteles que conforman el Tecnológico Nacional de México (TecNM), los estudiantes de educación superior regulares -los que no tienen materias reprobadas-, seleccionan en conjunto con su Coordinador las materias que cursará para el siguiente semestre, donde quizá por incompatibilidad de horarios por diferentes motivos y con el fin de no retrasar el avance de sus materias, optan por llevar su materia en la modalidad de curso ordinario semipresencial, lo que antes se conocía como “examen global”.

Según el TecNM (2015), “es la forma (es decir, la modalidad) que el estudiante puede acreditar el curso ordinario, sin asistir de manera regular (actividad semipresencial), que le permita mostrar el alcance de las competencias establecidas en el programa de la asignatura” (p. 38), lo peor que le puede suceder es que repruebe y, por consiguiente, solicite ahora su asignatura en curso de repetición,

Esta opción con un nombre u otro, ha existido por décadas en el sistema tecnológico del país, sin embargo, el estudiante desde el momento que le “cargan” -autorizan- la materia comienza por una parte la responsabilidad del estudiante por su materia y por consecuencia el deslinde por parte del plantel de la misma al 100%, sin embargo, pocos son los casos de éxito de los estudiantes que saben qué hacer para solventar este compromiso, la mayoría tiende a desentenderse de la materia y días previos a la evaluación correspondiente -como sucede en la modalidad ordinaria- se ponen a estudiar invirtiendo muchas horas y desesperándose en ocasiones provocando decisiones incorrectas como desertar. El presente artículo intentará cubrir ese vacío académico que se produce con los cursos ordinarios semipresenciales.

Por otra parte, a los docentes se les asigna las materias y que los grupos respectivos se irán conformando de acuerdo en la selección de los estudiantes de materias-horarios, por lo que los estudiantes tanto regulares como irregulares -los que reprobaron materias y aún no las acreditan-, todos ellos serán los que estén asistiendo a los cursos bajo la modalidad de escolarizado, esto significa que deberá asistir al menos a un 80% de sus sesiones de clases en el salón designado para cada grupo, mismos que están identificados por la carrera, semestre y ordenados alfabéticamente, por ejemplo, los de Ingeniería en Informática de sexto semestre que son dos grupos serían: I6A e I6B y así es para todas las carreras que se ofertan en cada plantel, se puede entender como una nomenclatura oficial en todo el sistema tecnológico del país.

Con base en lo antes planteado, es conveniente considerar que el estudiante trae hasta el inicio de su carrera una experiencia de 12 años -partiendo desde primaria- como tal y que en dichos años ha sido sometido a procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde seguramente -en la mayoría de casos- ha sido formado más por el proceso de enseñanza que por el de aprendizaje porque deberá tener un porcentaje de la mitad hacia arriba de dependencia del docente para que aprenda, en palabras de Knowles (1975), él mencionó que “es un hecho trágico el que la mayoría de nosotros sabemos sólo lo que nos han enseñado; no hemos aprendido cómo aprender…” (p. 3).

Asimismo, por otra parte, el docente al no tener en la lista a uno o varios estudiantes que están en la opción de curso ordinario semipresencial o que estén pero que no vayan, con el pasar de las sesiones se olvidarán de ellos y para algunos colegas, esto sea mejor porque implica menos trabajo, sin embargo, estamos olvidando que la función sustantiva de un facilitador es promover el aprendizaje de sus estudiantes y como responsable del curso atenderá ahora a los que están presencialmente y a los que están en la modalidad semipresencial, por lo que se puede anticipar es que los docentes hasta la fecha no han recibido procedimiento alguno para tal curso, porque no existe, a pesar que es una excelente opción para que los estudiantes continúen con su formación académica hay aún vacío académico al respecto.

Ante tal circunstancia y como una aproximación a la posible solución, se plantea el uso del aprendizaje autodirigido para atender lo que se ha planteado anteriormente. Se procederá a desarrollar la idea desde el aprendizaje autodirigido indicando en primer lugar que el aprendizaje autodirigido (AA) “está más en sintonía con nuestros procesos psicológicos que van cambiando con nuestra edad y que con la madurez que se va adquiriendo se obtiene mayor responsabilidad” (Castillo, 2018, p. 141) y aunque los modelos están centrados en el aprendizaje en la realidad se continúa enfatizando el proceso de enseñanza y por consecuencia se consolida una dependencia con el facilitador.

El Aprendizaje Autodirigido podría definirse como el “proceso por el cual los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, en diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas de aprendizaje, identificar los recursos humanos y materiales para aprender…” (Knowles, 1975, p. 4). Según Brockett (1983) citado por Brockett e Hiemstra (1993), el aprendizaje autodirigido “…se refiere a las actividades en las que el estudiante individual asume la responsabilidad primaria en la planificación, realización y evaluación de una empresa de aprendizaje” (p. 42). En la siguiente tabla, se puede apreciar las diferencias entre el aprendizaje dirigido y el aprendizaje autodirigido.

 

Tabla 1

Aprendizaje dirigido y autodirigido.

SUPUESTOS
SOBRE DIRIGIDO POR EL PROFESOR AUTODIRIGIDO
Concepto de aprendiz Personalidad dependiente. Organismo autodirigido crecientemente.
Papel de las experiencias de aprendizaje Tienden a acumularse más que a utilizarse. Un recurso valioso para el aprendizaje.

Tabla 1

Aprendizaje dirigido y autodirigido (continuación).

SUPUESTOS
SOBRE DIRIGIDO POR EL PROFESOR AUTODIRIGIDO
Disposición para aprender Varía con los niveles de madurez. Se desarrolla a partir de las tareas y problemas de la vida.
Orientación hacia el aprendizaje Centrado en el contenido. Centrado en tareas y en problemas.
Motivación Recompensas y castigos externos. Curiosidad e incentivos internos.

Notas: Fuente: Knowles, 1975, p. 8.

En un proceso formativo con enfoque andragógico, ¿quién o quiénes podrían ser candidatos idóneos para que aplique el aprendizaje autodirigido?, la respuesta es muy simple: todos, sin embargo, es deber del facilitador explicar de qué manera se puede hacer uso del aprendizaje autodirigido, qué conlleva y el o los que deseen podrán trabajar así, ¿eso implica que se retiran del aula?, no, hay que recordar que el trabajar con aprendizaje autodirigido no implica aislamiento, al contrario, es cuando se amplían las fuentes a consultar. En la siguiente figura se muestra cómo sería el proceso del AA.

Figura 1. Proceso del Aprendizaje Autodirigido (AA). Fuente: Castillo, 2018, p. 146.

El formato denominado «Contrato de Aprendizaje Autodirigido” (ver figura 2) conlleva elementos del formato andragógico conocido como contrato de aprendizaje (Castillo, 2018, p. 133). Al inicio llevará los datos generales del proceso formativo y del participante, del lado izquierdo, en los dos primeros cuadros, se transcribirá del programa oficial el tema y sus respectivos subtemas a abordarse, posteriormente se enunciará el objetivo de aprendizaje. De la parte central y hacia la derecha se encuentran varias filas para que el estudiante indique cuál o cuáles serán las evidencias de aprendizaje que presentará en la fecha indicada, el porcentaje que valdrá cada evidencia y sus respectivos criterios. Al final del lado izquierdo, se indicará los días para su seguimiento y asesorías y se finaliza con las firmas tanto del participante como del facilitador.

El facilitador se vuelve un proveedor de recursos, conocimientos y experiencias, asimismo, es quién conduce en sus primeros pasos en este tipo de aprendizaje. Por lo que el facilitador, de las cosas que puede hacer en el acompañamiento son:

  1. Proporcionar información sobre diferentes tópicos a través de conferencias, tutoriales en videos y audios.
  2. Dar la retroalimentación a los sucesivos proyectos del plan o acuerdo de aprendizaje de cada participante.
  3. Ser un vínculo basado en los proyectos de aprendizaje de sus participantes con expertos de los tópicos que sean necesarios.
  4. Servir de fuente de evaluación de los logros del participante tanto a lo largo de la experiencia de aprendizaje como en su conclusión (Brocket e Hiemstra, 1993).

Figura 2. Contrato de Aprendizaje Autodirigido.

Y todo esto considerando en un ciclo de mejora continua de tal manera que cada avance se vaya perfeccionando el proceso de autodirección. La propuesta en concreto para atender los cursos ordinarios semipresenciales podría suceder así:

  1. El estudiante se presentará con el facilitador -de preferencia en la primera sesión- o posteriormente en horas de atención en su cubículo, para conocer el contenido y logística del curso, entre ellas las fechas de evaluaciones.
  2. El estudiante elaborará su contrato de aprendizaje autodirigido para la primera unidad o tema con los datos antes mencionados y así se repetirá el ciclo para cada tema o unidad. Le entregará una copia al facilitador previo acuerdo de fechas de seguimiento.
  3. El facilitador evaluará al estudiante del curso ordinario semipresencial para cada una de las unidades o temas. Los periodos de recuperación serán para modalidades presenciales y semipresenciales de manera indistinta.

 

Referencias

Brocket, R. e Hiemstra, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación. España: Paidós.

Castillo, F. (2018). Andragogía. Procesos Formativos entre Adultos. 2ª Ed. México: Carteles Editores.

Knowles, M. (1975). Self-directed learning. New York: Cambridge Books Company.

Tecnológico Nacional de México (2015). Manual de Lineamientos Académicos-Administrativos del Tecnológico Nacional de México. México: autor.

Comparte este contenido:
Leer más »

Dejar de temblar

Alana Portero

Por: Alana Portero

Lo visteis el 8 de marzo y lo visteis ayer: miles de mujeres demostrando nuestro amor y nuestro compromiso inquebrantable con una de nosotras. 

Esa víbora dormida, la rebeldía, saltará 
como cuero viejo caerá la esclavitud, 
de obedecer, de callar, de aceptar. 
Como víbora relampagueando nos moveremos, mujercita. 
¡Ya verás! No se raje, chicanita. Gloria Anzaldúa.
Esa víbora dormida. Esa nausea sorda. Esa rabia domesticada. Esa miseria tuerta que nos observa con su único ojo desde el espejo. Ese vacío irrespirable.

Mi primera reacción tras conocerse la sentencia de los violadores de San Fermín fue la propia de quien lleva la condición de víctima enroscada en el alma como un parásito que sustituye a la conciencia. Sentí un alivio irreflexivo, casi infantil, el equivalente a taparse la cara con las sábanas para conjurar terrores nocturnos, el desahogo instantáneo de dejar de ver al monstruo, la huida, la rendición, la urgencia.

Después llegó la culpa, porque a nosotras, tarde o temprano, siempre acaba mordiéndonos la culpa. Adopta formas múltiples, es parte de nuestra construcción como género, la gran baza del patriarcado, educarnos en la culpa hasta que esta se transforme en instinto.

Culpa por habernos sentido aliviadas de una forma tan pulsiva, por haber encontrado una fantasía de justicia en lo que, una vez asumido, tragado y reflexionado, supone un gesto violentísimo de afirmación de poder patriarcal maquillado de legalidad y garantías.

La truculencia de la sentencia habla sola; las apreciaciones morbosas que el juez Ricardo González creyó necesario incluir en el texto son de una viscosidad insoportable, propias de quien no distingue la coacción de la complicidad porque no le hace falta y porque parece acostumbrado a no tener que distinguirlas. Son el lenguaje mismo de la misoginia. La sonrisa incipiente y la mirada vidriosa del depredador. Violencia sin matices.

Todas sabemos de ese temblor herrumbroso que nos enfría la piel cuando recordamos, porque algo que debe quedar claro a todos esos monstruos que saludan en los descansillos es que nosotras nunca olvidamos. Del mismo modo que llevamos anclada a las retinas y las vísceras la presencia de nuestros agresores, su resonancia, también vamos a recordar siempre la cara de estos cinco buenos chicos, de estos jueces colaboracionistas, de todos y cada uno de los periodistas, divulgadores, tuiteros, compañeros de trabajo, vecinos o conversadores casuales que por acción u omisión han construido esta humillación pública contra las mujeres. Y vamos a decir sus nombres, y vamos a transmitirnos este relato unas a otras para protegernos, y vamos a usar las ataduras como red de seguridad y tela de araña, únicamente nuestra.

No estáis a salvo, agresores, como no lo hemos estado nosotras nunca. Ante vuestro pacto patriarcal que dura milenios estamos respondiendo con sororidad, con aquelarres multitudinarios que gritan al viento los nombres de nuestras víctimas para convertirlas en genealogía. Y no hay nada que podáis hacer para negarlo o evitarlo. Os estamos desbordando.

Lo visteis el 8 de marzo y lo visteis ayer: miles de mujeres demostrando nuestro amor y nuestro compromiso inquebrantable con una de nosotras. Porque esto ya no se trata de vosotros. Nunca más se tratará de vosotros. Esta es la revolución de las que estamos dejando de temblar.

Encontraremos el modo de cambiar el sistema, de detonar esa legalidad machista para siempre, de ocupar nuestro legítimo lugar político, de atravesar las bóvedas de hormigón en las que nos habéis encerrado. Mientras tanto, nos ocupamos de curarnos, de atendernos, de acompañarnos, de hacernos sólidas, de lamernos las heridas y ahora también: de desafiaros.

No apelo al análisis, no apelo a la estrategia, no apelo a lo político. Apelo a la demostración de amor entre mujeres que estamos estampando en la cara del sistema. A la emoción que aún me recorre la garganta desde ayer. Al agradecimiento infinito a todas y cada una de las mujeres que reaccionaron —de cualquier manera, callada o a gritos— ante la brutalidad y la mezquindad. A la promesa que hago a las que aún no pueden dejar de temblar. Yo gritaré por ti hasta que estés lista. Yo sí te creo. Yo sí te veo. Yo sí te quiero.

*Fuente: https://www.elsaltodiario.com/violencia-machista/alana-portero-dejar-temblar-sentencia-violadores-san-fermin

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1319 of 2503
1 … 1.317 1.318 1.319 1.320 1.321 … 2.503