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UNICEF – Haití: Los niños haitianos, a merced de las bandas armadas y sin poder ir a la escuela

Los niños haitianos, a merced de las bandas armadas y sin poder ir a la escuela

El aumento de la delincuencia de las pandillas en la capital de Haití, Puerto Príncipe, limita el acceso a la educación e impide que miles de niños vayan a la escuela. Desde 2020, la violencia ha provocado el cierre de escuelas, y los niños se han convertido en presas fáciles de reclutamiento.

Steve (nombre ficticio) soñaba con ser maestro de escuela cuando su vida dio un vuelco el año pasado. Debido al recrudecimiento de la violencia relacionada con las pandillas en su barrio, su escuela fue cerrada, y el joven de 15 años se encontró vagando por las calles, a merced de los grupos armados.

«Me uní a la banda en febrero de 2021. Me vieron caminando, me llamaron y me pidieron que trabajara para ellos. Había otros niños como yo».

Según un informe publicado por dos organizaciones locales dedicadas a la juventud, el 13% de los niños encuestados en un barrio conflictivo de la capital haitiana, Puerto Príncipe, dicen haber estado en contacto directo o indirecto con miembros de bandas armadas que intentaron reclutarlos.

Steve hablando con un trabajador de UNICEF.

Me matarán si me salgo de la pandilla

Estas bandas prometen a los niños pagarles mucho dinero, y los amenazan con matarlos si no se unen a ellas.

«Todos los días me pagan 1500 o 2500 gourdes haitianos (15 o 25 dólares) por vigilar a la policía. Me han dicho que me matarán si no me quedo con ellos», dice Steve.

En 2021, estallaron los enfrentamientos entre bandas armadas rivales en algunas zonas urbanas de la capital, Puerto Príncipe. Más de 19.000 personas, entre ellas 15.000 mujeres y niños, se han visto obligadas a huir de sus hogares debido a actos de violencia como asesinatos y secuestros; cientos de casas han sido quemadas o dañadas.

Este año, la guerra de bandas se ha intensificado. Desde el 24 de abril, medio millón de niños han perdido el acceso a la educación en Puerto Príncipe, donde unas mil escuelas están cerradas, según cifras del gobierno.

La violencia de las bandas en Puerto Príncipe (Haití) aterroriza a adultos y niños por igual.

Infancia rota

Steve llevaba una vida tranquila cuando era pequeño en los suburbios. Jugaba con su hermano  y sus dos hermanas menores, y fue feliz durante su infancia con su abuela.

«Solía montar en bicicleta, jugar videojuegos y ver películas hasta el anochecer. A veces, iba a buscar agua para mi abuela y también limpiaba la casa», recuerda.

La violencia afecta a un número cada vez mayor de escuelas y ha destrozado el sueño de muchos niños. Una evaluación realizada por el Ministerio de Educación entre abril y mayo de 2022 en 859 escuelas de Puerto Príncipe reveló que el 31% habían sido atacadas, y más de 50 habían cerrado sus puertas a los estudiantes. Un gran número de escuelas han sido ocupadas por bandas o sirven de alojamiento temporal para familias desplazadas por la violencia.

El número de alumnos en clases ha descendido de 238.000 al inicio de la crisis de las pandillas en abril, a 184.000 en la actualidad.

Violación de los derechos de los niños

La violencia, el cierre de las escuelas y la desidia conducen inexorablemente a la incorporación de los niños en los grupos armados.

«Donde yo vivo siempre hay tiroteos y a menudo la gente no puede salir de casa. Las escuelas están cerradas y los niños quedamos abandonados en las calles. Cuando vives en la calle, te conviertes en un niño de la calle, y eso es lo que nos lleva a las bandas», dice Steve.

«Dar armas a los niños para que luchen y utilizarlos como soldados o espías es una violación de sus derechos como niños y está condenado por las leyes nacionales e internacionales», recuerda Bruno Maes, representante de UNICEF en Haití.

“Me entristece que los niños que están dispuestos a aprender y los maestros preparados para educar no puedan hacerlo porque se sienten inseguros. Los niños deben poder ir a la escuela en condiciones de seguridad, jugar libremente, disfrutar de su condición de niños y tener la oportunidad de desarrollar todo su potencial.»

Steve fue capturado y está a la espera de juicio por cargos relacionados con su actividad en las bandas. Mientras está detenido, recibe la ayuda de la Brigada de Protección de Menores, que cuenta con el apoyo de UNICEF.

Fuente de la Información: https://news.un.org/es/story/2022/07/1511162

 

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«Guerra justa» contra los indios

Por Juan J. Paz-y-Miño Cepeda 

Ante la movilización indígena que vivió el Ecuador desde el 13 hasta el 30 de junio de 2022, las expresiones de la vieja colonialidad, expresiones de la vieja colonialidad, que se creían superadas, han vuelto a hacerse presentes.Se trata de un fenómeno también presente en otros países latinoamericanos.

La conquista española en América encontró sociedades aborígenes en distintos grados de desarrollo. Los aztecas en Centroamérica y los incas en Sudamérica fueron las mayores civilizaciones. Abundan los estudios etnohistóricos sobre las comunidades nativas en ambas regiones, fundamentadas en vida y recursos comunes, bajo relaciones de reciprocidad. Los conquistadores, en cambio, buscaron constituir señoríos de tipo feudal, apropiándose de tierras y subordinando a las comunidades. Chocaron dos visiones culturales, pero finalmente triunfaron los “blancos”, tras librar una guerra brutal, destructiva y sin contemplaciones.

Durante la época colonial, la sociedad fue dividida en castas y los últimos estratos de la pirámide pertenecieron a los indios y a los negros esclavos. La vida comunitaria indígena logró mantenerse incluso porque sirvió para la sobrevivencia de todos sus miembros ante la continuidad y extensión de la toma de tierras, la apropiación de minas y el redoblamiento de distintos mecanismos de explotación del trabajo. Así quedaron marcados los cimientos de la diferenciación entre blancos dominantes, con una cúspide de familias terratenientes ricas, frente a la enorme masa de pobladores pobres, entre quienes los indígenas vivían en condiciones miserables.

Muy tempranamente se discutió sobre la naturaleza de los aborígenes y se concluyó que sí eran humanos. El problema, entonces, fue si la guerra y el sometimiento eran “justos”. La respuesta fue el Requerimiento (1512), documento que “legalizaba” la conquista si los aborígenes se resistían al cristianismo. Sin embargo, el fraile dominico Bartolomé de las Casas (1484*-1566), quien había pasado largo tiempo en tierras americanas, logró denunciar ante el rey las atrocidades de la conquista y la terrible condición de las poblaciones sometidas. Gracias a ello, en España se expidieron las Leyes Nuevas (1542), que regularon el trabajo indígena a fin de evitar abusos y, sobre todo, suprimieron la encomienda de servicios (asentada sobre las ancestrales relaciones de reciprocidad comunitaria de los indígenas), que permitía el aprovechamiento del trabajo en beneficio del encomendero, a cambio de su protección y evangelización. Esas Leyes ocasionaron el “general incendio” en América. El conquistador Gonzalo Pizarro levantó a los encomenderos (1544), desconoció al virrey Blasco Núñez Vela y con su ejército lo derrotó en Quito, en la famosa batalla de Iñaquito (1546). Por primera vez, los partidarios del “Gran Gonzalo”, su “caudillo libertador”, plantearon independizarse para formar un reino aparte. Sin embargo, llegó “el pacificador” Pedro de la Gasca, quien finalmente liquidó la “rebelión de los encomenderos”, derrotando a Pizarro en Jaquijahuana (1548).

La polémica sobre la conquista adquirió magnitud filosófica y teológica. Otro sacerdote, Juan Ginés de Sepúlveda (1490-1573) había opinado sobre la “guerra justa” para defender la conquista y sus ideas se difundieron. Escribió una obra titulada Democrates alter, sirve De justis beli causis contra indios, cuya publicación no fue autorizada en su época, de modo que se la conoció tan tarde como en 1892. De modo que en 1550 se convocó a la Junta o Controversia de Valladolid (se extendió hasta 1551) que, con la presencia de miembros del Consejo de Indias, del de Castilla, varios teólogos y un delegado papal, se realizó en el Colegio de San Gregorio. Su propósito fue el debate de las tesis de Las Casas y de Sepúlveda. Las Casas destacó la vida indígena, denunció ampliamente las barbaridades cometidas durante la conquista, la ruina en que habían quedado las poblaciones, los abusos, excesos y formas de explotación sobre el trabajo, la humillación y la miseria que agobiaba a estos seres humanos y la necesidad de protegerlos (su Brevísima relación de la destrucción de las Indias fue publicada después, en 1552). Sepúlveda, quien jamás estuvo en América, defendió la “guerra justa” sobre poblaciones idólatras, a las que era necesario imponer el evangelio; consideró que los sacrificios rituales y el canibalismo tenían que ser erradicados; que el sometimiento era benéfico para transformar las almas y desechar costumbres bárbaras, que no provenían de la perversidad sino de la falta de conocimiento sobre la verdadera religión; y que los indios debían ser tratados como menores de edad, a los cuales había que conducir y vigilar. Desde luego, es imposible resumir aquí la riqueza y magnitud de ese debate. Por primera vez un imperio colonial encaraba su propia expansión. Las Casas se constituyó en el primer defensor público de los indígenas, Sepúlveda en el gran defensor de la conquista y el coloniaje. Pero nunca se expidió un fallo o dictamen final, de carácter oficial.

Casi cinco siglos más tarde de aquellos acontecimientos, ante la movilización indígena que vivió el Ecuador desde el 13 de junio hasta el día 30 del mismo mes (2022), las expresiones de la vieja colonialidad (término empleado por un amplio sector de investigadores sociales), que se creían superadas por la vida republicana y el progreso contemporáneo de la democracia, han vuelto a hacerse presentes. Se trata de un fenómeno igualmente vivido en otros países latinoamericanos donde existen comunidades indígenas y particularmente en México, Guatemala, Bolivia y Perú. El clasismo y el racismo fueron manifiestos pocos años atrás, durante la crisis política (2019) que vivió Bolivia. Se produjeron escenas traumáticas, porque los “indios de mierda” (con esas palabras se les trató) fueron humillados, perseguidos y reprimidos con barbaridad conquistadora. Durante el paro nacional reciente en Ecuador (pero también mucho antes, en el de octubre de 2019 y aún más atrás, desde la primera marcha indígena de 1990) indígenas y pobladores movilizados recibieron furibundos ataques. Lo más grave es que también provienen de las esferas oficiales del Estado. Enfilaron contra los “vagos”, “violentos”, “terroristas”, “salvajes”, “manipulados”, “golpistas”, “mariateguistas”; se llegó a decir que el “narcotráfico” los financiaba, que los “correístas” les patrocinaban y que habían llegado a Quito para destruir, saquear e incendiar. En la ciudad hubo manifestaciones “por la paz” en las que se gritó contra “los indios hdp” y sus dirigentes. La “guerra justa” de la represión, quedó en manos del “uso progresivo de la fuerza”, que se lanzó en varios barrios populares y en forma desalmada contra indígenas y pobladores que demandan justicia económica y mejor vida (circularon numerosos videos en redes sociales), mientras sectores “blancos” clamaban porque les “metan bala”. Todos demostraron carecer de comprensión y conocimientos sobre el mundo indígena y su historia.

La conflictividad y la polarización social que ha ocasionado la cultura del privilegio en favor del bloque de poder hegemónico en Ecuador, y que ha sido cultivada por el fanático interés de quienes desde hace cinco años revivieron un modelo de economía empresarial-neoliberal y ahora plutocrática, que solo ha demostrado consecuencias nefastas en América Latina, no tiene perspectivas de solución en el largo plazo. Si bien se logró un acuerdo entre el gobierno y las organizaciones indígenas encabezadas por la CONAIE, el tema profundo del clasismo y del racismo entre elites ecuatorianas quedó intacto y se ha transformado en obstáculo para la edificación de una sociedad basada en los principios constitucionales de igualdad, democracia y Buen Vivir.

Historia y Presente – blog – www.historiaypresente.com

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Guatemala: El efecto de un bicho diminuto

El efecto de un bicho diminuto

pandemia

De nada sirven las alertas cuando nuestro impulso vital es regresar a la normalidad, reunirnos con las amistades y la familia o disfrutar de las actividades culturales que habíamos dejado a un lado. Eso es precisamente lo que me ha sucedido. A pesar de haberle hecho el quite al contagio durante toda la pandemia, hasta hace un par de días comencé a experimentar los síntomas y tomé conciencia de mi descuido. Al fin, estoy viviendo sus efectos. Sin embargo y pese a las advertencias sobre la alta incidencia del contagio, reconozco cómo la falta de certeza sobre sus alcances y la escasa información constante y actualizada nos han hecho relajar las medidas de precaución de manera progresiva, como un modo de olvidar sobre esta amenaza viral.

¿Qué sabemos con certeza sobre el diminuto virus? Al volcarnos hacia los sitios especializados y, de paso, también hacia aquellos no tan apegados a la ciencia, nos damos de narices con las contradicciones, las hipótesis, los contrastes entre quienes proponen tratamientos y quienes afirman que no sirven para nada. Al final del día estamos tan desorientados como al principio, mientras nuestro organismo se prepara para la batalla.

Este es el panorama personal, aunque depende de cada quien la manera como lo gestiona, lo cual nos enfrenta a la realidad de nuestra ignorancia sobre el tema. Pero hay otro lado de la medalla, y es el panorama en nuestros países, cuyo bajo nivel de desarrollo condena a la población a ver cómo se las apaña, sin el consuelo de una infraestructura sanitaria adecuada para cubrir las emergencias. En algunos de ellos -los más corruptos y, por ello, carentes de una plataforma seria y confiable, pero también privados de políticas públicas adecuadas- los sectores que sobreviven por debajo de la línea de la pobreza no solo están fuera de los presupuestos estatales, sino también incapacitados, por motivos estructurales, para obtener un mínimo alivio a sus problemas de salud.

Los ejemplos abundan: gobernantes que se han llenado los bolsillos con los presupuestos para afrontar la pandemia; sistemas sanitarios incapaces de resolver el desafío de los programas de vacunación y tratamiento; y, peor aún, la ignorancia a la cual han condenado a la ciudadanía por no tener siquiera información actualizada. Con el propósito de planificar un adecuado plan de contingencia, enfrentar a la pandemia y no negar su existencia, es indispensable un esfuerzo institucional capaz de superar la voracidad de nuestros gobernantes y sus círculos de aliados. Es criminal la irresponsabilidad de quienes tienen en sus manos el poder para gestionar los mecanismos de control de la pandemia. Otro de los grandes obstáculos para conocer los verdaderos alcances de esta situación es la pobreza de medidores estadísticos, por medio de los cuales tener una idea de cómo afrontar los efectos devastadores de esta emergencia en términos de pérdida de empleos, colapso de la economía familiar, violencia doméstica -especialmente contra niñas, niños y adolescentes- y el impacto directo especialmente duro contra los sectores menos favorecidos.

Es difícil tener una idea de cómo nos afectará esta nueva ola de contagios, pero el mensaje sigue vigente: cuídense, utilicen los recursos de prevención y no confíen con tanta ligereza en la seguridad del contacto con otras personas. A mí ya me pasó la cuenta.

En el tema de salud, la responsabilidad personal es la mejor protección.

Fuente de la Información: https://iberoamericasocial.com/el-efecto-de-un-bicho-diminuto/

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Palestina: Sobre Kanafani y la necesidad de redefinir el papel de «víctima intelectual»

Sobre Kanafani y la necesidad de redefinir el papel de «víctima intelectual»

Ramzy Baroud

Fuentes: Monitor de Oriente [Foto: El escritor palestino Ghassan Kanafani]
Dedicado a la memoria de Ghassan Kanafani, emblemático líder palestino e intelectual comprometido que fue asesinado por el Mossad israelí el 8 de julio de 1972

Años antes de que Estados Unidos invadiera Irak en 2003, los medios de comunicación estadounidenses presentaron a muchos personajes nuevos, promoviéndolos como «expertos» que ayudaron a reforzar la propaganda estadounidense, lo que en última instancia permitió al gobierno de Estados Unidos asegurarse un apoyo popular suficiente para la guerra.

Aunque el entusiasmo por la guerra empezó a decaer en los últimos años, la invasión de Irak se inició con un mandato popular relativamente fuerte que permitió al presidente estadounidense George W. Bush atribuirse el papel de liberador de Irak, de luchador contra el «terrorismo» y de defensor de los intereses globales de Estados Unidos. Según una encuesta de CNN/USA Today/Gallup realizada el 24 de marzo de 2003 -pocos días después de la invasión- el setenta y dos por ciento de los estadounidenses estaba a favor de la guerra.

Sólo ahora estamos empezando a apreciar plenamente el enorme edificio de mentiras, engaños y falsificaciones que se utilizó para dar forma a la narrativa de la guerra, y el siniestro papel desempeñado por los principales medios de comunicación en la demonización de Iraq y la deshumanización de su pueblo. Los futuros historiadores continuarán con la tarea de desentrañar la conspiración de la guerra durante años.

Por consiguiente, también es importante reconocer el papel desempeñado por los propios «informantes nativos» de Iraq, como los describiría el difunto profesor Edward Said. El «informante nativo (es un) servidor voluntario del imperialismo», según el influyente intelectual palestino.

Gracias a las diversas invasiones e intervenciones militares estadounidenses, estos «informantes» han crecido en número y utilidad hasta el punto de que, en diversos círculos intelectuales y mediáticos occidentales, definen lo que se considera erróneamente como «hechos» relativos a la mayoría de los países árabes y musulmanes. Desde Afganistán hasta Irán, pasando por Siria, Palestina, Libia y, por supuesto, Irak, entre otros, estos «expertos» repiten constantemente como loros mensajes que se adaptan a las agendas occidentales de Estados Unidos.

Estos «expertos» se presentan a menudo como disidentes políticos. Los gobiernos occidentales los reclutan -ya sea oficialmente a través de grupos de reflexión financiados por el gobierno o de otro modo- para que ofrezcan una descripción conveniente de las «realidades» de Oriente Medio -y de otros lugares- como justificación racional, política o moral para la guerra y otras formas de intervención.

Aunque este fenómeno está siendo ampliamente comprendido -especialmente cuando sus peligrosas consecuencias se hicieron demasiado evidentes en los casos de Irak y Afganistán-, hay otro fenómeno que rara vez recibe la atención necesaria. En el segundo escenario, el «intelectual» no es necesariamente un «informante», sino una víctima, cuyo mensaje está totalmente moldeado por su sentido de autocompasión y victimismo. En el proceso de comunicar ese victimismo colectivo, este intelectual perjudica a su pueblo al presentarlo como desventurado y sin ninguna capacidad de acción humana.

Palestina es un ejemplo de ello.

El «intelectual víctima» de Palestina no es un intelectual en ninguna definición clásica. Said se refiere al intelectual como «un individuo dotado de una facultad para representar, encarnar, articular un mensaje, un punto de vista, una actitud, una filosofía o una opinión». Gramsci sostenía que los intelectuales son «(aquellos) que sostienen, modifican y alteran los modos de pensamiento y comportamiento de las masas». Se refería a ellos como «proveedores de conciencia». El «intelectual víctima» no es ninguno de ellos.

En el caso de Palestina, este fenómeno no fue accidental. Debido a los limitados espacios de que disponen los pensadores palestinos para hablar abierta y verdaderamente sobre los crímenes israelíes y sobre la resistencia palestina a la ocupación militar y al apartheid, algunos han optado estratégicamente por utilizar cualquier margen disponible para comunicar cualquier tipo de mensaje que pudiera ser nominalmente aceptado por los medios de comunicación y las audiencias occidentales.

En otras palabras, para que los intelectuales palestinos puedan operar dentro de los márgenes de la sociedad occidental dominante, o incluso dentro del espacio asignado por ciertos grupos pro-palestinos, sólo se les puede «permitir narrar» como «proveedores» de victimismo. Nada más.

Quienes estén familiarizados con el discurso intelectual palestino, en general, especialmente tras la primera gran guerra israelí contra Gaza en 2008-9, habrán notado cómo las narrativas palestinas aceptadas en relación con la guerra rara vez se desvían del discurso victimista palestino descontextualizado y despolitizado. Si bien es fundamental comprender la depravación de Israel y la horrenda naturaleza de sus crímenes de guerra, a las voces palestinas que tienen un escenario para abordar estos crímenes se les niega con frecuencia la oportunidad de presentar sus narrativas en forma de sólidos análisis políticos o geopolíticos, y mucho menos denunciar la ideología sionista de Israel o defender con orgullo la resistencia palestina.

Se ha escrito mucho sobre la hipocresía de Occidente a la hora de gestionar las consecuencias de la guerra entre Rusia y Ucrania, especialmente si se compara con la ocupación israelí de Palestina durante décadas o con las guerras genocidas israelíes en Gaza. Pero poco se ha dicho sobre la naturaleza de los mensajes ucranianos si se comparan con los de los palestinos: los primeros son exigentes y tienen derecho, mientras que los segundos son mayoritariamente pasivos y tímidos.

Mientras que los altos funcionarios ucranianos suelen tuitear declaraciones como que los funcionarios occidentales pueden «irse a la mierda», los funcionarios palestinos no dejan de suplicar y rogar. La ironía es que los funcionarios ucranianos atacan a las mismas naciones que les han suministrado miles de millones de dólares en «armas letales», mientras que los funcionarios palestinos se cuidan de no ofender a las mismas naciones que apoyan a Israel con las mismas armas que se utilizan para matar a los civiles palestinos.

Se puede argumentar que los palestinos están adaptando su lenguaje para acomodarse a cualquier espacio político y mediático que esté disponible para ellos. Sin embargo, esto no explica por qué muchos palestinos, incluso en entornos políticos y académicos «amistosos», sólo pueden ver a su pueblo como víctimas y nada más.

Este fenómeno no es nuevo. Se remonta a los primeros años de la guerra israelí contra el pueblo palestino. El intelectual palestino de izquierdas Ghassan Kanafani, como otros, era consciente de esta dicotomía.

Kanafani contribuyó a la concienciación intelectual de varias sociedades revolucionarias del Sur Global durante una época crítica para las luchas de liberación nacional en todo el mundo. Recibió a título póstumo el Premio Lotus de Literatura de la Conferencia de Escritores Afroasiáticos en 1975, tres años después de haber sido asesinado por Israel en Beirut, en julio de 1972.

Al igual que otros miembros de su generación, Kanafani se empeñó en presentar la victimización palestina como parte de la compleja realidad política de la ocupación militar israelí, el colonialismo occidental y el imperialismo dirigido por Estados Unidos. A menudo se cuenta una famosa historia sobre cómo conoció a su esposa, Anni, en el sur del Líbano. Cuando Anni, una periodista danesa, llegó a Líbano en 1961, le preguntó a Kanafani si podía visitar los campos de refugiados palestinos. «Mi gente no son animales en un zoológico», respondió Kanafani, y añadió: «Debes tener una buena información sobre ellos antes de ir a visitarlos». La misma lógica puede aplicarse a Gaza, a Sheikh Jarrah y a Jenin.

La lucha palestina no puede reducirse a una conversación sobre la pobreza o los horrores de la guerra, sino que debe ampliarse para incluir contextos políticos más amplios que condujeron a las tragedias actuales en primer lugar. El papel del intelectual palestino no puede limitarse a transmitir la victimización del pueblo de Palestina, dejando el papel mucho más consecuente -e intelectualmente exigente- de desentrañar los hechos históricos, políticos y geopolíticos a otros, algunos de los cuales suelen hablar en nombre de los palestinos.

Es bastante edificante y gratificante ver que por fin se incluyen más voces palestinas en el debate sobre Palestina. En algunos casos, los palestinos están incluso ocupando el centro de estas conversaciones. Sin embargo, para que la narrativa palestina sea realmente relevante, los palestinos deben asumir el papel del intelectual gramsciano, como «proveedores de conciencia» y abandonar por completo el papel de «intelectual víctima». De hecho, el pueblo palestino no es un «animal en un zoológico», sino una nación con agencia política, capaz de articular, resistir y, en última instancia, ganar su libertad, como parte de una lucha mucho mayor por la justicia y la liberación en todo el mundo.

Las opiniones expresadas en este artículo pertenecen al autor y no reflejan necesariamente la política editorial de Monitor de Oriente.

Fuente: https://www.monitordeoriente.com/20220629-los-palestinos-no-son-animales-en-un-zoologico-sobre-kanafani-y-la-necesidad-de-redefinir-el-papel-de-victima-intelectual/

Fuente de la Información: https://rebelion.org/sobre-kanafani-y-la-necesidad-de-redefinir-el-papel-de-victima-intelectual/

 

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India y Tanzania: El Premio UNESCO para la Utilización de las TIC en la Educación recompensa proyectos en la India y en Tanzania que garantizan la continuidad del aprendizaje

El Premio UNESCO para la Utilización de las TIC en la Educación recompensa proyectos en la India y en Tanzania que garantizan la continuidad del aprendizaje

El Premio UNESCO-Rey Hamad Bin Isa Al-Khalifa 2021 para la Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la Educación se otorgará al programa “Iniciativas para una educación inclusiva y accesible durante la pandemia de COVID-19”, llevado a cabo por el Instituto Central de Tecnologías Educativas (CIET) del Consejo Nacional de Investigación y Formación Educativa de la India, y al “Programa Educativo Digital”, ejecutado por Ubongo, en la República Unida de Tanzania. Cada uno de los galardonados recibirá 25.000 dólares estadounidenses como recompensa por la utilización creativa de las tecnologías con miras a desarrollar sistemas de aprendizaje inclusivos y resilientes ante las crisis.

Se hará entrega del Premio a los galardonados durante una ceremonia que tendrá lugar el 24 de junio en la Sede de la UNESCO, así como a los cuatro galardonados de las ediciones de 2019 y 2020.

La edición de 2021 está dedicada a un tema cuya importancia puso de manifiesto la pandemia de COVID-19. Premia a los proyectos que han utilizado la tecnología para poner en marcha programas pedagógicos que garantizan eficazmente la continuidad y la calidad del aprendizaje durante las perturbaciones de la educación.

El Jurado Internacional examinó 111 candidaturas presentadas por 58 Estados Miembros de la UNESCO y ocho ONG que mantienen relaciones oficiales con la Organización, y recomendó estos dos proyectos para recompensar los resultados obtenidos en cuanto a la utilización de las tecnologías al servicio de la educación mediante la adopción de diversas soluciones digitales, el suministro de contenidos adaptables y de alta calidad, y la posibilidad de llegar a una gran cantidad de alumnos, especialmente de las comunidades desfavorecidas.

El Instituto Central de Tecnologías Educativas (CIET) del Consejo Nacional de Investigación y Formación Educativa de la India ha reforzado una serie de programas durante la pandemia de COVID-19 para garantizar la continuidad y la calidad del aprendizaje, algo que ha beneficiado a más de 1,5 millones de escuelas, 240 millones de estudiantes y 8,5 millones de docentes. Los programas de aprendizaje digital se hicieron accesibles a través de diversos medios de comunicación, como la televisión y la radio, y plataformas en línea para estudiantes, profesores y administradores educativos. Las iniciativas permitieron un aprendizaje flexible y personalizado, que tuvo en cuenta las necesidades especiales de los alumnos con discapacidades y de los estudiantes de las regiones rurales de la India.

El programa pedagógico digital de Ubongo, presentado en Tanzania en 2014, ha difundido más de 300 archivos de televisión y radio en ocho idiomas locales en 18 países del África subsahariana, con el objetivo de proporcionar un aprendizaje eficaz y adaptado a los niños en edad escolar y a sus padres sacando provecho del poder de las tecnologías y el entretenimiento. Ubongo es una de las iniciativas de entretenimiento educativo más importantes en África, que desarrolla, adapta y distribuye nuevos contenidos con miras a hacer frente a las perturbaciones de la educación y garantizar el aprendizaje en casa y una enseñanza adaptada a cada contexto, por ejemplo, para los refugiados y los niños que se recuperan de traumas.

Creado en 2005 con el apoyo del Reino de Bahrein, el Premio recompensa cada año a personas y organizaciones que mejoran la enseñanza, el aprendizaje y el rendimiento escolar en general.

 

Fuente de la Información: https://www.unesco.org/es/articles/el-premio-unesco-para-la-utilizacion-de-las-tic-en-la-educacion-recompensa-proyectos-en-la-india-y

 

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Venezuela: Visualización de la maestra y el maestro como investigador

Visualización de la maestra y el maestro como investigador

Yuleima Rodríguez Torcatt

Dada la necesidad de superar el enfoque tradicional de la investigación, fundamentada en teorías científicas que avalan la hipótesis, las cuales rehúndan sus bases en suposiciones, donde el investigador y la investigadora son sujetos pasivos, observadores, interventores y ajenos a la realidad a investigar; cuya participación es limitada porque podría fundar apreciaciones intrínsecas, en desvió del objeto expresado y sentido de la investigación.

Es por esto que en la actualidad toma auge el estudio y la puesta en práctica de la teoría critica, fundamentada en las ciencias sociales y en el análisis reflexivo de la realidad que rodea al objeto de acción participante de la investigación, con intenciones de transformación individual y colectiva, bajo los principios de humanismo, historicidad, emancipación, dialéctica, racionalidad, de interés práctico y la no cosificación del ser humano. En tal sentido, los razonamientos de la investigación deben basarse en los aspectos socio-históricos y geo-históricos, esperando con ello dar respuestas a compromisos sociales, territoriales, históricos y culturales, por consiguiente, esto se podría traducir en que la epistemología tiene bases para las transformaciones de los objetos de investigación.

Lo anterior surge desde la práctica del sentido crítico sobre el objeto de estudio, esta se elige de acuerdo con una serie de circunstancias sociales, institucionales, personales y colectivas. Ante estas afirmaciones se considera que un objeto de estudio debe carecer de fragmentaciones y por el contrario, ser visto de manera integral, donde el todo tiene valor, y es a partir de ahí donde germinarán hallazgos, nuevos sentidos y alternativas transformantes, razones por la que las y los investigadores deben ser participantes con los otros, como personas activas en los procesos, sin que ello haga alusión al intervencionismo que en prácticas arcaicas son sinónimo de positivismo e indica individualismo, conveniente e interesado.

En la LOE, el artículo 15 numeral 8, expresa que uno de los fines de la educación es: “Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico mediante la formación en filosofía, lógica y matemáticas, con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia”.

Específicamente en la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinsón”, los planteamientos y desarrollo de proyectos e investigaciones deben ser guiadas desde el fundamento del Documento Rector UNEM y la resolución de las Redes Lugarizadas de Investigación que plantean un crecimiento racional de la creatividad e innovación. Esto está inmerso en líneas del artículo 14 de la LOE cuando expresa “La didáctica está centrada en los procesos que tienen como ejes la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite educar las estrategias, los recursos y la organización del aula a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.”

Respecto al desarrollo de los enfoques socio-cultural y geo-histórico, la interpretación de estos puntos se expresa en la participación de las y los actores del hecho educativo y comunitario en los proyectos e investigaciones, en el tiempo, lugarización y avance, donde todas y todos convergen.  En este punto comienza la educación liberadora, la horizontalidad y el trato en igualdad de condiciones, se comparten los valores de la cultura de una generación a otra, se fortalece la noción en cuanto a identidad ciudadana, dando a entender  y  a enraizar la poderosa conciencia de lo identitario en constante emanación de la postura cultural. Estas son las composiciones idóneas para poder ir en contra de la educación bancaria, castrante y reproductiva. Dicho esto porque en la actualidad se observan docentes en formación que están marcados por horarios, cronogramas, criterios y bloqueos causados por el personal directivo, planes y programas con los que deben cumplir. En consecuencia, permanecen bajo presiones  que no les brindan la oportunidad para una toma de decisiones efectivas con otros, en cuanto a la pertinencia de las necesidades e intereses de sus educandos, la escuela y las comunidades.

El desarrollo del pensamiento crítico conlleva al aprender en la práctica algo trascendental y desplegarlo para la autonomía, porque se aprende a partir de una forma propia y colectiva de producir conocimientos, apreciar y adquirir capacidades para abstraer de un aprendizaje una ayuda para la vida, desarrollar el potencial creativo, no hacer sólo lo que te piden o lo que te muestran, si no, ir más allá e innovar; así como romper con las barreras del individualismo.

Alcanzar la soberanía cognitiva en todos los aspectos de la vida cotidiana y mantener una postura de apertura a construir nuevos conocimientos es de plena necesidad en lo formativo e investigativo. Todo esto sólo se logrará a través de luchas y alcance de sueños colectivos. No podemos conformarnos con el simple deseo, nos falta un trecho largo por recorrer.

 

M.Sc. Yuleima Rodríguez Torcatt

 

Fuente de la Información: CII OVE

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¿El ciclo escolar más difícil?

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Educar siempre ha sido una tarea compleja, pero quizá para muchos docentes colimenses el ciclo escolar 2021-2022 pueda ser recordado como uno de los más difíciles, si no el que más. Condiciones económicas, laborales, sociales, sanitarias, organizativas y políticas formaron un coctel que ha indigestado a las escuelas.    

Una primera dificultad tuvo que ver con lo sanitario. Las medidas implementadas en las escuelas trajeron consigo que la asistencia del alumnado se limitara. Los aislamientos de casos sospechosos y confirmados y el temor a la infección se reflejaron en las listas de asistencia de los grupos. La ola de contagios trajo consigo, sobre todo en las fases más agudas de la pandemia, ausencia de personal escolar.

Otra ola, pero de violencia y tragedias, ha tenido efectos negativos en la actividad educativa colimense. El miedo y las amenazas han mermado la asistencia y la matrícula escolar en las zonas de mayor inseguridad. Se han tenido que implementar no sólo simulacros ante balaceras sino protocolos de cierre forzoso. Por si fuera poco, ante la crisis referida, el apoyo que esperarían las escuelas ha sido insuficiente: “que cada director decida”, fue la respuesta de la máxima autoridad educativa. No es un secreto que el miedo es un adversario del aprendizaje.

La situación económica de los planteles también fue desfavorable.  Las arcas escolares se encontraban, en muchos casos, vacías cuando se tuvieron que absorber los gastos que implicaba la preparación del protocolo sanitario y el acondicionamiento de un edificio abandonado por casi dos años.  La asistencia por subgrupos durante buena parte del ciclo escolar implicó que los ingresos se redujeran. El sostenimiento dependió en una amplia proporción de las aportaciones voluntarias de los padres de familia. Aunque no les espanta la austeridad, las escuelas tuvieron que apretarse aún más el cinturón.

Pocas veces la infraestructura educativa colimense había sido víctima de tantos robos y destrozos. La reanudación de la actividad presencial se retardó debido a las malas condiciones físicas de las escuelas. Muchas quedaron sin agua o electricidad. La atención de las autoridades se fue dando a un ritmo incomprensiblemente lento y, en muchos casos, nuevamente fueron los padres de familia y hasta los maestros los que terminaron costeando las reparaciones. Existen centros escolares que siguen reclamando la intervención de las autoridades.

En el aspecto organizativo, el apetito de las autoridades por solicitar a las escuelas datos y documentos parece que se recargó. Se duplican solicitudes de información: registrar la asistencia diaria del alumnado a la autoridad local, pero también a la federal; de igual manera, a las supervisiones escolares los casos de COVID-19, aunque éstos hayan reportados a la plataforma de control escolar. Informes de evaluaciones de aprendizajes, que seguramente están arrumbados en alguna oficina, también han sido requeridos quién sabe para qué, sin generar algún tipo de retroalimentación o seguimiento. Es un enigma, en muchos trámites y solicitudes de información, su justificación: pareciera que se pide por pedir.

En lo pedagógico, la vuelta presencial a las escuelas ha significado el momento de constatar el impacto de la pandemia en los aprendizajes. En muchos casos la pantalla engañó, ofreció una ilusión de éxito que se derrumbó al primer soplido en las aulas. El desfase entre el grado escolar y el logro de aprendizaje se incrementó. Hoy no es raro encontrar a docentes de primaria alta enfocados en la alfabetización inicial. La heterogeneidad de los niveles de aprendizaje de los alumnos de un mismo grupo propició que el reto pedagógico creciera sustancialmente.

Desde el punto de vista de las políticas educativas, las medidas de asistencia voluntaria y no reprobación, aunque en su momento tuvieron justificación, han traído efectos adversos para la escuela. Para algunos padres de familia tales disposiciones han representado la posibilidad de desentenderse de obligaciones elementales. Pareciera, ya con el paso del tiempo, que las medidas referidas debieron contar con una advertencia elemental: nada con exceso, todo con medida.

Por si fuera poco, ante este rosario de adversidades, debe citarse a una mayor: los problemas de pago al magisterio. Aunque ya es una desafortunada y dolorosa tradición que docentes de Inglés o de Telebachilleratos sufran, año con año, intermitencias salariales, en este ciclo escolar se sumaron los profesores del sistema de sostenimiento estatal. Además de malestar, el impago de las quincenas provocó en los docentes distracción sobre su labor pedagógica, así como, en algunos casos, paros aislados en los centros escolares.

Se remó a contracorriente durante el ciclo escolar 2021-2022. El desgaste del magisterio empieza a ser evidente cuando se acercan las últimas semanas de un calendario escolar cuya extensión ha sido ampliamente cuestionada. No obstante la alegría que representó el reencuentro entre la comunidad educativa durante el presente ciclo escolar, quizá la razón del descontento sobre su prolongación sea el desgaste provocado por un viaje tan accidentado como el descrito aquí.  Cada docente, en su estuche de experiencias personales, podrá guardar algún periodo especialmente difícil para él, por condiciones específicas, ¿cuántos seleccionarán el presente ciclo escolar?

 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Fuente de la información e imagen: http://proferogelio.blogspot.com

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