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SER maestro, SER humano

Ventura Alfonso Alas

Por: Ventura Alfonso Alas* 

Ser maestro significa construir, en el espíritu y la inteligencia del niño,
el panorama cultural necesario para capacitar
su ser en el nivel social contemporáneo.
Ojalá que quienes leen estas líneas hayan encontrado
alguna vez un verdadero maestro, uno que sentía su misión;
que la vivía. Un maestro como deberían ser todos los maestros.
El hombre es inteligencia, pero también sentimiento,
y anhelo metafísico, y sentido religioso.
Julio Cortazar, Esencia y misión del maestro, 1939.

A propósito he querido dejar pasar el día célebre para el día del maestro en El Salvador (22 de junio). No ha sido casualidad, porque entre otras razones quería aprovechar para saludar a todo el magisterio latinoamericano a través de este espacio; ya que en otros países tiene fechas distintas su celebración.

Por primera vez en El Salvador se estableció un “receso educativo” de una semana, comprendida entre el 20 y el 24 de junio. No dejaron de haber maestros y directores desconcertados, el fin de semana previo aún había incertidumbre. Nunca se había dado una semana de receso en ese marco.

Han habido celebraciones individuales, grupales, institucionales (escolares) y a nivel ministerial (departamentales y nacional). Han participado financieras, empresarios, diputados, alcaldes, gobernadores y evidentemente los titulares del ministerio de educación de diferentes jerarquías.

Todos los participantes (discursantes) han coincidido en agradecer la labor docente, que es una profesión poco valorada por la sociedad, que el maestro representa la columna vertebral del sistema educativo, en la necesidad de dignificar la labor docente… mariachis y otros géneros musicales han desfilado por los escenarios de las celebraciones, regalos sorpresas y refrigerios; ha sido la tendencia.

¿Y ahora qué sigue? Justamente esta semana, los maestros han retomado labores en las parvularias, escuelas e institutos de todo el país. Reconozco y valoro todo esfuerzo que vaya encaminado a festejar a los compañeros docentes, a (re)conocerles su labor social, la importancia que tienen en el tejido de la sociedad… Sin embargo será muy importante cuestionar(nos); sobre la relevancia que debería tener esta fecha en el marco de reflexiones profundas que nos encaminen a la transformación de este sistema educativo salvadoreño.

Desde que me he dedicado a estudiar educación y ejercer la docencia en diferentes niveles educativos; voy leyendo y escuchando voces sobre la necesidad de reformas educativas que transformen la educación de este país. Ya he transitado varios esfuerzos, desde la reforma educativa del año 95, que representaba en aquel momento un instrumento de transformación y que respondía a la necesidad de formar una sociedad que apenas había firmado los acuerdos de paz.

De allí en adelante muchos cambios se han incorporado, planes y proyectos se han diseñado en diferentes escritorios; consultores internaciones (de distintas financieras multilaterales) han visitado los despachos ministeriales para asesorar sobre lo mejor que le conviene al país en materia educativa. El currículum nacional (programas de estudio), la evaluación, inglés, computación, formación inicial y actualización docente… han sido los principales temas en el debate gubernamental.

Parece que todos los sectores de la sociedad coincidimos en la importancia de la educación, que se deben inyectar más recursos, que se deben mejorar salarios a los maestros, que se debe mejorar la infraestructura de las escuelas, cualificar los recursos de aprendizaje… ¿Reforma educativa? ¿Reforma curricular?

Desde los acuerdos de paz para acá, en la memoria educativa más reciente; cuanto plan, programa o proyecto ha sido diseñado y ejecutado; también ha sido llamado a desaparecer en cuanto surge uno nuevo. Pareciera que aparecen y desaparecen como las modas. ¿Será que solo hemos estado cambiando los odres? ¿Que el producto sigue siendo el mismo y reemplazamos el empaque?

Ahora mismo será muy importante reflexionar como magisterio salvadoreño si nuestra forma de ejercer la docencia, nuestros enfoques educativos, nuestra manera de compartir los aprendizajes siguen siendo los mismos de hace 20 ó 30 años. ¿Estamos haciendo hoy lo mismo que hicimos ayer y haremos mañana lo que hacemos hoy?

Evidentemente la pandemia por covid-19 ha venido a destapar las debilidades del sistema educativo que intentamos ocultar por muchos años, nos desnuda y nos coloca nuevos retos y desafíos en relación a la educación en modalidad virtual. Reconozco la gravedad del problema y en medio de todo esto pedirle al maestro que mejore su práctica educativa pareciera injusto; sin embargo, demostrado está que todos los cambios que se han inyectado bajo decreto y con un efecto cascada han estado condenadas al fracaso, parcial o total.

Como lo he dicho antes, para mejorar el sistema educativo pasa por resolver los principales problemas estructurales que tiene esta sociedad, es una tarea titánica, se han tirado gobiernos y colocado otros con esas esperanzas y finalmente esos sueños quedan petrificados en esas urnas.

Por eso hay que SER maestros. Considero desde mi limitada experiencia colocar en este espacio de debate al menos 4 dominios básicos para ejercer la docencia, el orden en que los presento no corresponden a una jerarquía de prioridad, se complementan entre sí:

  1. Dominio Curricular: Me parece imprescindible que un maestro debe tener claridad no solamente de ¿qué enseñar? ¿quién aprende? ¿Cómo aprende? ¿cuándo enseñar? y otros cuestionamientos a que nos somete el currículum nacional; sino también a los enfoques que está adscrito.

Elemental es que el maestro de ciencias sociales domine geografía, economía, sociología, ecología…; que el maestro de lenguaje lea, escriba, cuente cuentos, relate historias y leyendas, declame poesía…; que el especialista de matemáticas, sea matemático; que las ciencias naturales estén en manos de profesores que sepan de biología, de ecología, de química… Me refiero a que el maestro encargado de una disciplina o un grado específico tengan el dominio curricular-disciplinar del área que le corresponde compartir. Claro está que el maestro no es todólogo, pero debe tener dominio elemental de su asignación en el aula.

  • Dominio Metodológico: ¿Cómo compartir los conocimientos? ¿Cómo construir caminos que nos lleven al conocimiento? Estos cuestionamientos nos llevan a puntualizar que es importante que el maestro disponga de un abanico de posibilidades para dinamizar sus clases. Mucho se habla del tedio y aburrimiento de los estudiantes, de metodologías tradicionales y activas. De enseñanza, de aprendizaje.

Claro está que no voy recomendar algo específico porque estoy en contra de las recetas educativas, de los libretos ministeriales. Construir nuestra propia metodología ya es un buen camino. En sintonía con el dominio anterior, si hay que preguntarnos si metodológicamente estamos desarrollando un currículum o simplemente  ejecutamos un libro de texto.

Cabe preguntarnos si estamos en un proceso de extensión o comunicación.

  • Dominio para la disciplina escolar: Muchos de los problemas escolares se originan por la falta de referentes teóricos y prácticos por parte de los docentes para canalizar emociones y expresiones de los estudiantes, así como resolver conflictos específicos en el aula o escuela. Un grito o una risa escandalosa de un estudiante han sido, en muchas ocasiones, motivos para merecer un castigo.

No estoy juzgando, ni mucho menos condenando a los colegas maestros, reconozco la carga de emociones a lo que son sometidos diariamente; por sus estudiantes, por los padres y madres de familia y en muchas ocasiones incluso desde sus mismos compañeros de trabajo. Esta situación ubica al maestro en una posición que le exige formarse y aprender lecciones de su propia práctica para mejorar permanentemente la relación docente-estudiante-padre o madre de familia.

  • Comunicador: Por excelencia, el dominio de la palabra, independientemente del nivel o área en que se desenvuelva el maestro; saber expresar con claridad de manera expedita, concisa y precisa sus ideas; sin duda que será un eje que va a vertebrar todo su quehacer docente. Saber comunicar(se) por escrito y de forma oral e impulsar esa relación dialógica con sus estudiantes, le permitirá avanzar hacia un rol como problematizador del proceso de construcción del conocimiento.

Avanzar de una pedagogía de la respuesta (a preguntas que los estudiantes no se hacen), a una pedagogía de la pregunta, nos coloca en la ruta del conflicto cognitivo.

Podría enlistar cualidades que haya leído en algún lado que considero que debe cumplir un perfil docente. Copiar un decálogo y ampliar su conceptualización. Este escrito no pretende ser un libreto. Intento colocar en el debate elementos poco visibilizados en estos contextos.

No quiero repetir frases y retórica trillada para el maestro, pero es indudable que nuestra labor está directamente relacionada con la actividad humana, con el crecimiento intelectual, con las habilidades y destrezas de un individuo, con el fortalecimiento emocional y espiritual de la sociedad. Todo esto nos obliga a SER humanos.

En cada espacio que tenemos con nuestros estudiantes, nos encontramos con la obligación legal y moral de seguir construyendo esta humanidad, de continuar tallando al ciudadano, de hacer educación prohibida si es necesario y posible (popular alternativa). Dejar de competir, porque cooperar es esencia humana.

*Subdirector del Portal Insurgencia Magisterial para El Salvador. Chalatenango. El Salvador

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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Del replanteamiento a la reformulación

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan

«Pero por lo pronto y por lo menos, nos dan a conocer los caminos hacia donde transita la futura reforma curricular.»

El plan de estudios de la educación básica 2022 ha sido modificado de nueva cuenta. Durante la semana recién transcurrida circuló el archivo digital que lleva por nombre “ULTIMA VERSIÓN Plan de estudios de la educación básica 2022 20 6 2022”. Muy probablemente ustedes hayan leído en este espacio los análisis que he hecho de las versiones anteriores. Y , si no, les sugiero que lo hagan porque les brindará elementos para comprender lo que pienso al respecto. De antemano, les externo mi agradecimiento si así lo hicieran.

De entrada, externé mis comentarios a la propuesta curricular primigenia. Después,  justifiqué mi opinión. Posteriormente, evidencié el replanteamiento. Y, en la anterior colaboración, dejé entrever el debate que se ha suscitado en las redes sociales. Ahora escribiré sobre la reformulación. Ello trae implícita la reestructuración del documento. Esta reformulación mantiene la esencia, abunda en explicaciones y profundiza determinados conceptos producto quizá de las revisiones, las evidencias que descubrieron y otras miradas que se incorporaron. En comparación con la versión pasada, la del 31 de mayo, fueron eliminados algunos párrafos e incorporados otros. Modificaron la redacción en ciertas oraciones, recurrieron a la corrección de estilo en determinados apartados, agregaron algunos conectores. Asimismo, le sumaron más referencias bibliográficas de diversos autores.

En los párrafos siguientes, expondré las razones por las cuales considero que se ha reformulado el plan y programas de estudio 2022. Señalaré los cambios que se le hicieron al documento, de forma y fondo. En adelanto, les digo que es conveniente poner foco en tres elementos de la estructura curricular que fueron modificadas sustancialmente: el perfil de egreso, los ejes articuladores y los campos formativos.

El aspecto formal fue reorganizado, se reestructuró. El documento ahora está subdividido en dos grandes apartados. La Parte I, titulada Marco curricular del plan de estudios, aglutina los seis capítulos iniciales y la misma secuencia de la versión anterior. Mientras que la Parte II agrupa el resto de los capítulos. Algunos de éstos cambiaron de nombre y de orden. Por ejemplo, el subtema relativo a la evaluación de los aprendizajes se integra al Capítulo 6, “Fundamentos del plan de estudios”; lo correspondiente al perfil de egreso antecede a la estructura curricular; y la introducción, desaparece. Seguramente en subsecuente versiones se le añadirá.

De fondo, según su contenido, la Parte I fortalece la categoría “nueva escuela mexicana” y la expectativa sobre ella como institución que forma ciudadanas y ciudadanos para vivir y convivir en una sociedad democrática. Para ese fin, se adicionan 5 párrafos (el tercero de la página 7; el segundo y tercero de la página 8; el segundo de la página 11; el segundo de la página 14). Los capítulo 2 y 3 no sufrieron modificaciones (Los efectos de la pandemia del SAR-CoV-2 en la educación básica así como el currículo nacional desde la diversidad). Le agregaron al capítulo 4, “La reformas curricular de la educación básica” el párrafo último de la página 49. Y, al subcapítulo 5.2 correspondiente a “los profesionales de la docencia: revalorización de las maestras y los maestros” le acortaron el título y le añadieron el penúltimo párrafo de la página 62 y el párrafo segundo de la página 64. De igual manera, al 5.3, el último párrafo de la página 72.

Caso contrario de la Parte II, “Estructura curricular del plan de estudios”. Se agregan el párrafo segundo de la página 78 y el párrafo tercer de la página 95. Uno de los cambios más sustanciales se vincula con los fundamentos del plan de estudios, en mi parecer. Se adicionan 2 rasgos al perfil de egreso: Inciso III, página 97, sobre el reconocimiento sobre la igualdad de género e Inciso X, página 98, acerca del pensamiento crítico.

Las grandes modificaciones, en cantidad y profundidad, las podemos hallar en el Capítulo 8, Estructura Curricular. Específicamente en el subcapítulo relativo a los Ejes articuladores del currículo de la educación básica. Por ejemplo:

  • 1.2 inclusión. Fue reformulado prácticamente en su totalidad el subcapítulo. Destaco: “Es fundamental ir más allá de la idea de que la inclusión se reduce a incorporar a los grupos de la sociedad a la escuela, lo cual es muy importante, pero no es suficiente. Pensar la inclusión desde una perspectiva decolonial (…)”
  • 1.3 Pensamiento crítico. Se le agregan los últimos cuatro párrafos (páginas 111 y 112). Su importancia radica en que la Ley General de Educación lo concibe como el propósito de la Nueva Escuela Mexicana.
  • 1.4 Interculturalidad crítica. Le han incorporado los últimos cinco párrafos (páginas 115 y 116). Resalto: “una formación desde la interculturalidad crítica se puede expresar a través (…) de la toma de acciones concretas en contra de cualquier exclusión por motivos, de clase, discapacidad, sexo, etnia y género”.
  • 1.5 Igualdad de género. Fueron agregados 13 de los 28 párrafos. De aquí sobresale la idea del respeto a los derechos sexuales que posibiliten la erradicación de la violencia.
  • 1.6 Vida saludable. Se reformuló prácticamente todo el eje articulador a partir de la premisa de que la salud es un hecho social e histórico desarrollada en 10 páginas, de la 124 a la 134.
  • La Lectura y la escritura en el acercamiento a las culturas, en la versión anterior se nombraba “Fomento a la lectura y escritura” se le añadieron los dos últimos párrafos de las página 134; los dos primeros de la 135; el último de la 137. La democratización de la cultura es la idea central.
  • 1.8 Se le cambió el nombre (de Educación estética a Artes y experiencias estéticas) y de facto todo su contenido. La estética decolonial resulta una categoría importante a destacar.

De igual manera, el subcapítulo 8.2 Campos formativos también sufrió modificaciones sustanciales. Prácticamente se reescribe la concepción genérica de los campos formativos (página 144 a 147). Por ejemplo, al subcapítulo 8.2.1. Lenguajes se le agregan dos párrafos en la página 149 y, además, se elimina lo relacionado al subtema “vinculación entre los lenguajes” (página 148, 149 y 150); se le agrega una finalidad al campo (página 153); se elimina el subtema “vinculaciones”; 5 de 3 párrafos se modifican en su totalidad.

Asimismo, la estructura del programa sintético de estudios es modificada (páginas 160 y 161). Se modifica un esquemas y se agrega otro (lástima que no tengan una nomenclatura para identificarlos pero se ubican en la página 148 y 162). De ahí en fuera, el resto del contenido alusivo al programa sintético de estudios se mantuvo. Desaparece el concepto de diálogos, se agrega “principios del enfoque didáctico del campo” se elimina lo respectivo a sugerencias de evaluación y se añade “materiales de apoyo sobre los contenidos”.

Como he pretendido evidenciar, en algunos aspectos fundamentales, se rehizo el texto. De las tres versiones que he analizado ésta última me parece la más acabada. Al margen de mi postura al respecto. Puedo decir que, desde esta perspectiva, abundan sobre la misma tesitura. Refuerzan los conceptos básicos. Es importante hacerlo ver porque se proveen otros razonamientos a los cuales no se había recurrido. curricularmente amplían el carácter ortodoxo y brindan argumentos para el debate. Seguramente vendrá una sucesión de versiones más hasta llegar a la final. Y quizá no todas merezcan un análisis como éste. Pero por lo pronto y por lo menos, nos dan a conocer los caminos hacia donde transita la futura reforma curricular.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Rio Resiste I: La Escuela Quilombista en Alemão

Raúl Zibechi

Por: Raúl Zibechi

“Descubrí el colonialismo en esta escuela”, sonríe Paloma, de poco más de 20 años, explicando que su participación en los talleres de la Escola Quilombista Dandara de Palmares fue un punto de inflexión en su vida. Tiempo después se incorporó como docente voluntaria en la alfabetización de niños y niñas de 8 a 10 años que en la escuela estatal ni siquiera aprender a leer.

La escuelita fue creada unos cuatro años atrás, por jóvenes que habían participado en Ocupa Alemão, un movimiento de resistencia a la militarización de la favela que nació en 2012, luego de una larga ocupación que, con la excusa del narcotráfico, pretendió intimidar a una población rebelde.

Dandara fue una guerrera negra, esposa de Zumbí, líder del Quilombo de Palmares creado por esclavos que huían de las plantaciones en el siglo XVII, en el Nordeste de lo que hoy es Brasil y era colonia portuguesa en la época. Dandara fue hecha prisionera y se lanzó al abismo desde una cantera para no volver a vivir como esclava, mientras el quilombo, que resistió casi un siglo, fue derrotado después de 18 expediciones coloniales.

Recuperar la historia para seguir resistiendo

El Complejo de Alemão en el norte del municipio de Rio de Janeiro, alberga más de 70 mil personas en 16 favelas, siendo el barrio más pobre de la ciudad. En una de las calles más amplias de la zona, se encuentra el local de lo que denominan como “escuela comunitaria”, que recibe niños y niñas de 5 a 12 años, ofreciendo diversas actividades de apoyo afectivo, social y pedagógico.

Nos reciben Paloma, una vecina de muchos años en el barrio de nombre Zilda y Leo, al que conocía de visitas anteriores. Al relatar la breve historia de la escuelita, insiste en que se trata de “una organización autónoma gestionada por vecinos y vecinas de las favelas que no recibe ninguna ayuda, ni gubernamental ni privada”.

Más que enseñar en el sentido tradicional, pretenden que los niños y niñas desarrollen su potencial y con ellos retroalimenten su territorio y la comunidad. Leo relata que antes de la pandemia la escuela funcionó en otros espacios, pero ahora lo hace en la parte delantera de la casa donde vive con su compañera Deisi, que también es docente en la escola quilombista.

Cuentan con una sala y dos habitaciones donde imparten talleres de música y arte, más baño y cocina. Y una enorme azotea donde realizan las actividades al aire libre. Ahora asisten unas quince crianças, pero antes de la pandemia llegaban a 45. Son muchos y diversos los talleres que funcionan varios días a la semana: capoeira, música, danza, artes, yoga, trenzas, apoyo escolar, audiovisual, teatro y matemáticas. Nadie recibe salario, toda la actividad es voluntaria y la escuela se mantiene con el apoyo y las colectas de madres y padres de quienes asisten.

La escuela tuvo mucha visibilidad durante la pandemia, porque en la favela había hambre y se dedicaron a distribuir cestas a las familias, siempre en base a la solidaridad dentro del barrio. “No hacemos caridad sino apoyo comunitario”, dijo Leonardo en ese momento al periódico Voz das Comunidades, del Movimento de Comunidades Populares.

Ensayan formas de trabajo adecuadas a la cultura negra y recuperan los versos del poeta Nelson Maca: “Encare sus problema y dance. Enfrente sus angustias y dance”. Poniendo el cuerpo en movimiento, van apareciendo las opresiones y las potencias liberadoras, sostienen en la escuela.

Paloma, por ejemplo, no alfabetiza en base al método de la educación popular de Paulo Freire, sino con dinámicas de juego e interacción entre niños y niñas, que muchas veces la lleva a improvisar, experimentar y buscar nuevos modos de hacer. No hay una pedagogía preestablecida, sino que se orientan en base a la recuperación de la autoestima de un pueblo avasallado, que necesita recuperarla para seguir existiendo.

Creaciones colectivas

En algún momento las palabras van girando hacia un tema sensible: las personas negras que se alisan los cabellos, para ser parecidas al modelo blanco. En este punto interviene Zilda: “Fui la primera mujer en la favela en hacerme las trenzas, pero ahora ya son muchas las que tienen”. Leo y Paloma también se lo alisaban, pero ahora lucen sus cabellos naturales. Leo recuerda que en una ocasión se le quemó parte de la piel y hasta una oreja por los ácidos que se utilizan.

Cuando afinamos las fechas en las que pasaron del alisado al pelo rizado o las trenzas, las cosas van tomando otro cariz. Algo sucedió hacia 2012 y 2013 que modificó la relación de la población negra consigo misma. En 2012 fue la reacción organizada a la ocupación militar de las favelas y en Junio de 2013 las enormes movilizaciones reclamando igualdad bajo el gobierno del Partido de Trabajadores, encabezado por Dilma Rousseff.

Sus referencias política son bien claras cuando nos acercamos a la mesa donde exponen libros cuya venta es uno de los ingresos de la escuela comunitaria: Bell Hooks, Audre Lorde y Malcolm X son muy visibles, pero también los brasileños, desde Hamilton Borges del movimiento Reaja (Reacciona) hasta el escritor Lima Barreto y la activista Beatriz Nascimento.

La escuela fue una creación comunitaria que estaba apenas dando sus primeros pasos durante mi anterior visita a Alemão, a fines de 2018 (vientosur.info/palomas-en-el-basural). En aquel momento el intercambio giró en torno al teleférico construido en 2011, desplazando decenas de familias, como parte de las monstruosas obras para albergar los Juegos Olímpicos de 2016.

Pero el teleférico cerró poco después que los últimos atletas dejaran la Villa Olímpica y ahora sólo quedan instalaciones destartaladas y la rabia de una población empobrecida y marginalizada, que contempla cómo se derrochan recursos del Estado para beneficio de las grandes empresas constructoras que, en su momento, apoyaron a Lula y a Dilma con generosos recursos para sus campañas electorales.

Creaciones colectivas como la Escuela Quilombista Dandara de Palmares se multiplican en las favelas, en particular en la última década, cuando comenzó a visibilizarse la potencia que albergan las comunidades. Para el observador externo, estas creaciones pueden parecer de escasa proyección, pero siempre debe recordarse que la favela es el espacio de la violencia estatal, del tráfico armado, de la represión pura y dura, donde la acción colectiva se enfrenta a enormes dificultades. El asesinato de Marielle Franco, en marzo de 2018 por las milicias, es apenas una muestra de ello.

La escuela no es un fin en sí misma, sino parte del actual movimiento de las favelas. Quizá una frase de Malcolm X sea la mejor síntesis de las intenciones de las decenas de personas que participan en la escuela: “La educación es un medio para ayudar a nuestros hijos y a las personas a redescubrir su identidad y, así, a aumento su auto-respeto. La educación es nuestro pasaporte para el futuro”.

* Todas las fotos, y muchas más, se pueden encontrar en la web de la escuela: https://www.facebook.com/pages/category/Community-Service/Escola-Quilombista-Dandara-de-Palmares-1956425914624411/

Fuente de la información: https://desinformemonos.org

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Cuando los “fracasos escolares” dan una clase de pedagogía

El Diario la Educación

Por:  Xus Martín

Hace unas semanas recibimos, en una asignatura del grado de Pedagogía de la UB, la visita de un grupo de adolescentes que finalizan la ESO fuera del instituto. Lo hacen en la Unidad de Escolarización Compartida (UEC) Esclat Bellvitge. Son siete chicos y una chica que llegan acompañados de su educadora. A lo largo de hora y media, y con el apoyo de un powerpoint que han preparado previamente, explican a los futuros pedagogos y pedagogas el proyecto educativo en el que participan.

Con nervios y algo de vergüenza, los más extrovertidos inician la charla apuntando dos ideas que irán desarrollando a lo largo de la sesión. La primera, la experiencia generalizada de que su etapa escolar ha sido un desastre. La segunda, el convencimiento de que la UEC les ofrece una nueva posibilidad que vale la pena aprovechar.

Poco a poco con la ayuda de la educadora los jóvenes van desgranando los elementos que consideran claves en su proceso de recuperación. Lo hacen de forma espontánea, a menudo a petición de las preguntas que les dirigen los compañeros y compañeras de la universidad. A pesar de la dificultad de sintetizar en pocas palabras su mensaje, compartimos cuatro puntos claves que defendieron y que bien podrían formar parte de un manual de pedagogía.

Libertad de movimiento y actividades con sentido

Lo primero que comentan los adolescentes de la UEC es el hecho de no tener que pasar muchas horas sentados ante un papel, un libro o mirando la pizarra. Valoran la posibilidad de realizar actividades manipulativas que, además de permitirles moverse, les aportan aprendizajes que consideran que pueden ayudarles a encontrar trabajo. Hablan de la satisfacción que sienten cuando se dan cuenta de que tienen habilidades para determinadas actividades como la carpintería, la cocina o la cerrajería, cuando se dan cuenta de que aprenden rápido un oficio y que quieren saber más. Es a propósito de las actividades de taller que comienzan a imaginar y proyectar nuevas posibilidades de futuro que hasta el momento no se habían planteado. Posibilidades alejadas de la marginalidad a la que algunos se veían abocados.

Relación cercana y grupos pequeños

La expresión «como si fuéramos una familia» es usada por los adolescentes en diferentes momentos para señalar la relación cercana entre los miembros de la UEC. Destacan, por un lado, que los educadores y educadoras, los talleristas, el personal de administración y el equipo directivo conocen a cada chico y cada chica del centro, se dirigen a ellos por su nombre, y disponen de información que les permite interesarse por cuestiones que forman parte de sus vidas como, por ejemplo, la evolución de un familiar hospitalizado, el regreso de un viaje al país de origen, la búsqueda de empleo o un cambio de domicilio.

Por otro lado, valoran la organización en pequeños grupos porque piensan que favorece el conocimiento mutuo y la aceptación del otro “tal y como es”. Saben que son muchas las circunstancias que comparten y eso facilita también la empatía entre compañeros.

Contraponen esta situación a la vivida en la escuela donde a menudo tenían la sensación de permanecer al margen del grupo y vivían con el estigma de ser «los malos de la clase».

La conducta disruptiva con la que la mayoría se identifica en sus años de instituto, la asocian al aburrimiento que sufrían y al sentimiento de que el profesorado no esperaba nada bueno de ellos

Expectativas altas y mejora en la conducta

Entre los cambios personales más significativos de su estancia en la UEC, siete de los ocho jóvenes apuntan a una radical reducción de dos conductas que reconocen haber mantenido anteriormente: el absentismo y la conducta disruptiva.

Respecto al absentismo, no todos están en la misma situación, si bien todos valoran que han hecho una mejora importante. El hecho de “tener ganas de ir” al centro y estar interesados ​​por muchas de las actividades que se les ofrecen rebaja la atracción que en otros momentos han ejercido sobre ellos el absentismo y el abandono.

La conducta disruptiva con la que la mayoría se identifica en sus años de instituto, la asocian al aburrimiento que sufrían y al sentimiento de que el profesorado no esperaba nada bueno de ellos. La percepción de las bajas expectativas de los adultos es un comentario que se repite en el tratamiento de distintos temas: proyectos de futuro, actividad académica o comportamiento en clase, entre otros. Si bien consideran que de vez en cuando se pelean, no se reconocen en el rol violento y agresivo que han asumido en el pasado.

Foto: cedida por la autora

El esfuerzo como mecanismo de superación

Pese a la visión positiva que los ocho adolescentes transmiten de su experiencia en la UEC, dejan claro que el día a día no siempre es fácil. Todos destacan el esfuerzo que deben hacer para asistir a clase, hacer lo que se les exige, controlar su comportamiento, ayudar a los compañeros y participar en el centro. Un esfuerzo que necesita ser sostenido porque no es suficiente con “portarse bien” puntualmente. Expresiones como “nadie cambia en un día” o “no podemos de repente dejar de ser quienes somos ni dejar de hacer lo que hemos hecho siempre”, son seguidas de comentarios que ponen el énfasis en la posibilidad real de modificar determinadas conductas y convertirse en las personas que quieren ser. “Poco a poco te vas encontrando bien, y ves que puedes mejorar y te dices ‘le tengo que poner ganas porque quizás, si ahora no aprovecho esta oportunidad, nunca más la volveré a tener’ y entonces te esfuerzas”. A la pregunta de un estudiante sobre cómo consiguen estos cambios hay unanimidad en la respuesta: «los educadores y educadoras nos ayudan mucho».

La exposición de los adolescentes gana en espontaneidad a medida que pasa el tiempo. Un rato antes de finalizar la clase uno de los chicos pide cambiar los turnos y ser ellos quienes pregunten a los estudiantes. Las preguntas giran en torno a cómo son los profesores de la universidad, si les gusta lo que estudian, si es difícil, si tienen muchas asignaturas, etc. Pronto el turno de preguntas y respuestas se convierte en un diálogo ameno y fresco entre adolescentes y jóvenes.

Los amigos de la UEC marchan y en clase planea un interrogante: ¿Por qué estos chicos deben salir de los centros ordinarios para poder seguir aprendiendo y dar sentido a lo que hacen? ¿Por qué no somos capaces de crear un espacio más respetuoso con la diferencia? (también con las diferencias a la hora de aprender). Quizás en la pregunta está la esperanza porque quien se la formula son los futuros y las futuras pedagogas.

Fuente de la información e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com

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El incomprensible alargamiento del cierre del ciclo escolar

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«El desgaste, cansancio, estrés e incertidumbre entre buena parte de los docentes ha sido notorio en estos días»

Resulta bastante extraño, por no decir incomprensible, que hoy día quien se encuentra al frente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), “desconozca” la serie de actividades escolares y administrativas que se desarrollan en los planteles en cada uno de los ciclos escolares que esta instancia programa pues, como se sabe, su tránsito por las escuelas y dirección de las mismas en educación básica, pudo haberle dado esos referentes que la llevaran a tomar una serie de decisiones de singular relevancia en nuestros días. Me refiero, particularmente, al cierre de las actividades en las instituciones educativas.

Las razones, motivos o circunstancias que han orillado a los titulares de esta Dependencia para se agreguen más días de actividades o clases efectivas en las escuelas – sea lo que eso signifique para la SEP –, reduciendo los periodos vacacionales, pueden entenderse en la medida que comprendamos que, en nombre de la tan prometida y anhelada calidad educativa, se han tomado las decisiones más inverosímiles de las que hemos sido testigos. Sirva como referente que, por ejemplo, en el calendario escolar 1985-1986, se contemplaban 9 semanas de vacaciones, iniciando en junio para finalizar en los últimos días de agosto; pero, en el calendario del año que está por terminar, el 2021-2022, se consideraron 4 semanas de vacaciones pues, como se sabe, inician después del 28 de julio para culminar el 26 de agosto.

Consecuentemente pareciera ser que la formula: más días de clases efectivas genera mejores y mayores aprendizajes, ha sido la premisa que ha movido a las autoridades educativas a reducir los tiempos de descanso de todos los actores involucrados, pero ¿esto es cierto?, ¿qué evidencia existe en nuestro país sobre este asunto y que podría sostener esta premisa? Si existe, ¿por qué la misma SEP no se han encargado de difundirla entre la sociedad mexicana para que estemos enterados de todos los beneficios que trae consigo?, ¿es una decisión que obedece a políticas internacionales impuestas por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, por ejemplo?, ¿no habría la imperiosa necesidad de realizar los ajustes que atiendan y respondan a las diversas voces, estudios y/o planteamientos que emanen de investigadores, académicos, colectivos docentes, alumnos y padres de familia? Digo, después de este ejercicio, y con las evidencias en la mano, estoy seguro que las cosas no serían como hoy las pintan desde la SEP o de los gobiernos en turno.

Ahora bien, si lo anterior pudiera considerarse relevante por la incomprensión que planteo, hay otros elementos que son aún más incomprensibles, por ejemplo, el que los docentes tengan que evaluar a sus alumnos a principios de junio para que, a mediados de este mismo mes, cuenten con la información y/o datos que les permita registrarlos cuando se habiliten las plataformas en las Secretarías de Educación de los estados; es decir, una vez que la autoridad educativa así lo indique, porque así está estipulado en el calendario escolar, la maestra o maestro tendría que registrar un valor numérico (calificación), con sus respectivas observaciones, en dichas plataformas. Hecho esto, se genera un fenómeno muy conocido y que tiene que ver con la perdida de interés del estudiantado hacia los temas a abordar y estudiar porque, de alguna forma, dado su tránsito escolar, se ha vuelto consciente de que ya ha sido evaluado y, por tanto, lo que haga o deje de hacer ya no afectaría su rendimiento o aprovechamiento académico. Fenómeno que, desde luego, se traslada a casa, sobre todo cuando algunos padres de familia también pierden el interés de apoyar a su hijo o hija, en razón de la evaluación realizada y que he referido.

Lo anterior puede entenderse si comprendemos, que la dinámica de trabajo que ha permeado en el Sistema Educativo Mexicano a través de los años es: inicio del ciclo escolar, asignatura (s), clase (s), estudio (s), examen, fin del ciclo escolar. Pensémoslo bien, esta dinámica ha penetrado hasta los huesos en el Sistema y, desde luego, la propia SEP no ha buscado ni ha emprendido nuevas acciones o acciones diferentes para revertir un proceso que, bien valdría la pena, revisar con detenimiento. En este entramado de situaciones, ¿dónde quedaría el juego en cualesquiera de sus modalidades en los espacios escolares a lo largo del ciclo escolar? Solo por citar un ejemplo.

Si, con seguridad alguien me podría decir que las escuelas y los docentes gozan de relativa autonomía para proponer actividades de reforzamiento u otras de trabajo que favorezcan los aprendizajes de los estudiantes, pero, a fuerza de ser sinceros, ¿no acaso el Sistema Educativo Nacional ha sido tan, pero tan vertical y autoritario que, por donde quiera que se mire, poco o nada favorece dicha autonomía escolar y docente?, ¿cuántas maestras y maestros no son llamados a rendir cuentas porque no está reforzando los contenidos para “generar” aprendizajes en los alumnos cuando, como se sabe, ni el libro de texto ni las guías escolares son las únicas herramientas o instrumentos para ello porque, indiscutiblemente, existen otras estrategias?, ¿cuántas de las autoridades educativas de las entidades han propuesto que los colectivos docentes de las escuelas diseñen, desarrollen y evalúen otras estrategias para este propósito? Insisto, el modelo: asignatura, curso, estudio y examen, ha calado hasta los huesos. En fin.

El desgaste, cansancio, estrés e incertidumbre entre buena parte de los docentes ha sido notorio en estos días. Ojalá fuera porque la única actividad que tuvieran que realizar es para la cual fueron formados, dar clases con todo lo que ello implica: planear, desarrollar la sesión y evaluar, pero no. Quienes hemos tenido la oportunidad de transitar en una escuela, sabemos que la carga administrativa asignada en los últimos años, ha sido uno de los tantos factores que han generado un desgaste de importantes consideraciones en la salud física y mental; sí, una carga administrativa, muchas veces absurda y sin sentido que, mayormente, queda archivada o en el bote de la basura de las oficinas de las autoridades educativas. ¿En serio alguien piensa que el trabajo docente termina después de la jornada escolar?

Reiteradamente se le pide a la maestra y maestro que les pregunte a sus alumnos cómo se sienten y por qué piensan que se sienten de esa forma; esto, con la finalidad de visualizar y, en su caso, atender su estado emocional como parte de una educación socioemocional que debe impartirse en las instituciones educativas; sin embargo, ¿cuándo la SEP o las autoridades educativas le han preguntado al docente cómo se siente y por qué se sienten de esa forma?, ¿acaso no se habrán dado cuenta que también es un ser humano?, ¿qué acciones ha emprendido esta Dependencia para ofrecer apoyo psicológico o terapéutico a los mentores?

Y bueno, para que esta serie de ideas no queden en un tema que podría ser catalogado como crítica a una autoridad, dependencia o gobierno, les propongo una sencilla premisa: menos es más. Y no con ello me refiero a ese principio de la calidad que tanto he señalado y criticado, me refiero a las posibilidades de reorganizar el sistema para que, los profesores y las escuelas, puedan proponer sus esquemas de trabajo donde el descanso, recreo y el juego, intercalado con las horas de estudio, por ejemplo, no se vean como una pérdida de tiempo, sino una alternativa a través de la cual también se puede aprender. Dejemos de imaginar que más días de clases efectivas generaría mayores y mejores aprendizajes. Atrevámonos a proponer algo diferente, fundado en la ciencia, el estudio y las investigaciones del desarrollo del ser humano, pero también, en las voces de los diversos actores o en las iniciativas de los colectivos docentes. Preguntémosle al alumno, preguntémosle al docente.

Al tiempo.

Con negritas: hasta el momento en que cierro estas líneas, al menos 14 estados de la República Mexicana han adelantado el fin del ciclo escolar 2021-2022 por razones diversas, entre las que destacan: las altas temperaturas en las regiones, el incremento de los casos de Covid-19, falta de agua y condiciones de infraestructura en las escuelas, ciclones y huracanes, lluvias e inundaciones (Milenio, 2022); desafortunadamente todas estas cuestiones, que si bien son justas y razonables en razón las consecuencias que podrían traer a la población, ninguna de ellas considera lo que he expuesto en párrafos anteriores; pienso, que la salud física y mental de todos los actores involucrados no es un tema prioritario que lleva a ciertas autoridades a tomar una decisión, también justa y razonable, para culminar el ciclo escolar antes de lo previsto.

Referencias:

Redacción Milenio. (2022). De Jalisco a SLP: estos estados adelantarán fin del ciclo escolar 2021-2022. Recuperado de: https://www.milenio.com/estados/estados-que-adelantaron-el-fin-del-ciclo-escolar-y-vacaciones-fechas

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Guatemala: 21 de junio. Año nuevo para algunos pueblos andinos

Ollantay Itzamná

21 de junio. Año nuevo para algunos pueblos andinos

OLLANTAY  ITZAMNA

«Hace tan sólo algunas décadas atrás, anunciar o mostrar públicamente la celebración ritual de nuestra gratitud con el Sol, (21 de junio), era impensable y motivo de vergüenza. Sí, era causa de mofa social. Ignorantes nos llamaban los «ilustrados».

Ahora, la celebración de la gratitud y clamor al Padre Sol para que vuelva con su calor lo más antes posible en estas épocas de noches largas y más frías, se va convirtiendo casi en un motivo de orgullo y reconstitución de las identidades y espiritualidades de los pueblos.

Nadie sabe a «ciencia cierta» en qué fecha exactamente celebraban nuestros abuelos el Willka Kuti o Inti Raymi. Se asume que es en el momento del solsticio del invierno (21 de junio), pero la ciencia modélica hegemónica tampoco puede establecer con exactitud el instante en el que ocurre, en todo el hemisferio del Sur, el solsticio del invierno. 

Lo cierto es que hay tantos años nuevos, en fechas diferentes, como pueblos existen en el mundo. Los pueblos mayas tienen tres o dos calendarios, y con sus propias fechas de año nuevo. Aymaras, mapuches y quechuas celebramos nuestro año nuevo el 21 de junio. Occidente celebra el 1 de enero. Los judíos, musulmanes, en fechas diferentes….

La colonización occidental, en su intento de colonización/cristianización, persiguió/castigó con el suplicio a nuestros abuelos para escarmentarnos y así evitar que coexista la diversidad de estilos de vida en el Planeta. Lo hicieron durante la colonia europea y lo hacen aún en la actual colonia republicana.

Pero, muy a pesar de la violencia de la modernidad y el culturicidio del cristianismo, en esta parte del mundo, la mística de la resistencia creativa puede más que la violencia destructiva de siglos.

Aún recuerdo. Mis padres, que ya celebran Willka Kuti desde el fecundo vientre de la Pachamama, bajaban hacia los barrancos más inaccesibles, a la media noche, a escondidas incluso de su hijos, para vivir, realizar, sus ceremonias ancestrales de gratitud con la Tierra.

Al parecer, esos tiempos cuando la espiritualidad de la Vida era motivo de persecución, vergüenza y muerte, seden como consecuencia de las nefastas consecuencias de destrucción y muerte que la colonización/cristianización impuso (universalizó) en el mundo.

Por eso, el Año Nuevo Andino, no debe ser únicamente celebración del retorno del calor solar al hemisferio Sur en estos tiempos de noches largar y frías, donde todo parece morir, sino también debe ser una celebración de la incipiente y creciente victoria de las espiritualidades de la Vida sobre las religiones y doctrinas coloniales de muerte y sus monocultivos culturales.

No somos individuos. Somos comunidad. No somos dueños. Somos parte de la comunidad cósmica. No somos átomos aislados en el pluriverso. Somos comunidad dependiente de todos los seres de la comunidad cósmica. Por eso, nuestra gratitud con el Tayta Inti (Padre Sol) es tan real como el frío o el calor que sentimos en el cuerpo.

Fuente de la información: https://ollantayitzamna.com/2022/06/21/21-de-junio-ano-nuevo-para-algunos-pueblos-andinos/#more-3036

 

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Brasil: Detuvieron al exministro de Educación de Bolsonaro

Eric Nepomuceno

Detuvieron al exministro de Educación de Bolsonaro

Eric Nepomuceno

Fuentes: Página/12 (Argentina) [Imagen: El ex ministro de Educación Milton Ribeiro departiendo con Paulo Guedes y Jair Bolsonaro cuando era ministro. Créditos: Fabio Rodrigues-Pozzebom/ Agencia Brasil]

El pasado mes de marzo el ultraderechista presidente Jair Bolsonaro se refirió a su entonces ministro de Educación, el pastor presbiteriano Milton Ribeiro, blanco de acusaciones de corrupción. Dijo que confiaba plenamente en su honestidad. Y en un arrebato soltó una frase que se quedó marcada en la memoria de millones de brasileños: “Pongo por él mi cara en el fuego”.

Superando un dicho tradicional – “pongo mi mano en el fuego” – el mandatario quiso, de esa manera, declarar su confianza irreductible en el sospechoso. Que, a propósito, días después pidió que dejara el cargo.

Bueno: en la mañana de ayer Milton Ribeiro fue detenido por la Policía Federal. Y con él, otro autodenominado pastor, Gilmar Santos, íntimo amigo de la familia presidencial. El también evangelista Arilton Moura era buscado por la policía.

Las acusaciones contra Ribeiro se sostenían en declaraciones de alcaldes que, para lograr liberar presupuestos para sus municipios, eran “invitados” a comprar miles de biblias con la foto del ministro. Se trataba de recursos del Fondo Nacional para el Desarrollo Educacional.

Al menos un alcalde relató el pedido de uno de los autodenominados pastores incrustados en el ministerio de Educación: para liberar el presupuesto aprobado, sería necesario entregar nada menos que diez mil dólares en monedas de oro.

Nada de eso convenció a Bolsonaro para que constatara lo que estaba más que evidente: un grupo de evangelistas transformó el ministerio de Educación en un robusto balcón de negocios.

La prisión de Milton Ribeiro significa algo más que un duro golpe contra el discurso de Bolsonaro asegurando que en su gobierno no hay corrupción. Es, en realidad, una amenaza latente: cuando era ministro, Ribeiro aseguró que recibía a los pastores a pedido directo del presidente. Los mismos pastores involucrados en corrupción.

Si ahora reitera lo declarado, el foco de sospecha recaerá directamente sobre el presidente y entrará en el nutrido rol de acusaciones que tendrá que responder en la Justicia cuando termine su mandato presidencial y se anule la inmunidad que el cargo le garante.

Los aliados más allegados de Bolsonaro admitieron, con todas las letras, que la prisión de Milton Ribeiro ha sido “un desastre”.

La primera reacción del presidente fue afirmar, de manera tímida, que sigue confiando en su ex ministro, pero que la policía sabrá qué hacer. La segunda fue impedir la entrada de periodistas a un evento en el que habían sido invitados.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/431417-brasil-detuvieron-al-exministro-de-educacion-de-bolsonaro

Fuente de la Información: https://rebelion.org/detuvieron-al-ex-ministro-de-educacion-de-bolsonaro/

 

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