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Reforma educativa,¿con qué cara?

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Lo que expresa el discurso de la reforma educativa, en cuanto a la formación en valores cívicos, lo contradice, de manera contumaz y cotidiana, la acción, palabra y silencio de quienes la proponen e impulsan: el gobierno actual carece de la legitimidad ética e intelectual para sostenerlo. Se solía armar, hace tiempo, que lo que la escuela hace en la mañana, en la tarde la televisión lo desmorona: se procura una formación basada en el conocimiento racional y riguroso, ajeno a dogmas y supersticiones, y en la tele (casi) no falta, digamos, el horóscopo.

De forma más aguda, lo que en las aulas se trata de aprender, y en el espacio escolar vivir en materia de honradez, cumplimiento de la ley, respeto por, y cuidado de, las instituciones democráticas y el lenguaje, la administración que padecemos lo destroza con ahínco y sin pudor. Lo que se advierte en el caso del ex gobernador Duarte, abrumador en cuanto a cinismo y la magnitud del atropello, es solo un botón de muestra que contradice el propósito fundamental de todo proceso educativo: adherirnos a los valores de la responsabilidad con los otros y la honradez.

Ofende, aún más, el uso mediático de su detención. Los cómplices que voltearon para otro lado, los beneficiarios del desvío de los dineros públicos para fines personales o de coalición delictiva (en buena medida arrebatados a los fondos para la educación); esas autoridades que durante 6 años solaparon y permitieron la corrupción gigantesca de ese supuesto servidor público, con alarde inaudito, arman que la detención es una muestra de su compromiso con la legalidad y la transparencia. Los rateros, por su cuenta, y socios de los hurtos del ahora procesado al que, a todas luces —¿o sombras?— dejaron escapar, ahora piden que se le aplique todo el peso de la ley.

Solo hay una palabra que los describe: hipócritas; si sabían lo que sucedía y lo consintieron, mal; y si no lo sabían, peor. Duarte es, nada más, uno de tantos casos. Impune y buen amigo de los ahora indignados, dizque representante de un nuevo tipo de funcionario eficiente y honrado, es parte de una élite política a la que zurce la complicidad.

En otra forma de la misma erosión ética, no hay reparo ni explicación cuando, con pruebas irrefutables, se da a conocer (EL UNIVERSAL, 4/04/ 2017) que la SEP entregó al SNTE, cuando menos, 550 millones de pesos para “promover la reforma educativa”. Dinero de todos que debería destinarse a la educación en serio, se entrega al sindicato —proveniente de la partida de Prestaciones— para hacer propaganda al gobierno en turno.

Roban sin límite dinero, pero hurtan también algo más caro: el esfuerzo educativo cotidiano, ético, que descansa en el patrimonio común. Lo desmienten a pesar de mentarlo como raíz de su aparente proyecto reformista.

Y en la premura de justificar lo educativo de una reforma que no es tal, plagian y hasta la correcta forma de escribir nos escatiman: “El número de horas cuyos contenidos serán determinados con autonomía curricular varían del nivel y modalidad educativos. Por ejemplo, una primaria de ‘joornada’ (sic) regular puede tener desde 2.5 horas lectivas de 50 a 60 ‘minútos’ (sic) de autonomía curricular a la semana, pero si es de jornada de tiempo completo ‘éstas’ (sic) pueden ascender hasta a 20”, (p. 76 del Nuevo Modelo Educativo). Sin palabras. Escribir con tal sintaxis y descuido los desnuda. Y el colmo: frente a la crítica, el Presidente, molesto, dice: “No hay chile que les enchufe”. ¿Eso es propio de un jefe de Estado al que interesa lo educativo? De ninguna manera.

Es preciso repetirlo: en materia educativa, nadie da lo que no tiene. Y estos señores, gerentes mediocres y usufructuarios inmorales de los bienes públicos, carecen de lo elemental a pesar de sus poses, trajes y corbatas: dignidad. Descarados y enmascarados.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/author/manuel-gil-anton/

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Ni calco ni copia. Mariátegui y la educación como praxis descolonizadora

Hernán Ouviña

Por: Hernán Ouviña

En Nuestra América, uno de los precursores dentro de la tradición del marxismo crítico en concebir de manera prioritaria a los procesos formativos y a la educación popular, como ejes transversales de una praxis revolucionaria y descolonizadora, ha sido sin duda el peruano José Carlos Mariátegui. Nacido el 14 de junio de 1894 en Moquegua, al sur de la ciudad de Lima, siendo niño sufre un accidente que le lesiona la pierna izquierda y lo deja postrado durante años, con secuelas para el resto de su ajetreada vida. A raíz de esta inmovilidad, suspende sus estudios primarios y se vuelca de lleno hacia el hábito de la lectura y la formación autodidacta.

A los 15 años, ingresa a trabajar en La Prensa, diario donde luego de realizar diversas tareas manuales es designado como cronista y comienza a publicar artículos, bajo el seudónimo de Juan Croniqueur, por lo que sus principales maestros en su etapa juvenil fueron el periodismo y las agitadas calles de Lima, tomadas por las multitudes obreras y estudiantiles en ebullición, de las que junto con las rebeliones indígenas que irrumpieron con fuerza por esos años en el resto del Perú, aprende sus primeras armas intelectuales. Dedicado cada vez más a la producción periodística, participa de varias iniciativas literarias, entre ellas la revista Colónida, de la que dirá años después que constituyó una “insurrección contra el academicismo y sus oligarquías”.

En mayo de 1919 crea, junto con su amigo César Falcón, el periódico La Razón, que funge de caja de resonancia de las luchas obreras y del movimiento estudiantil en Perú. Debido al creciente malestar que genera esta publicación en el gobierno de Arturo Leguía, ambos serán enviados por éste a Europa, en una suerte de “exilio blando”. José Carlos vive allí de finales de 1919 a comienzos de 1923 y se nutre intelectual y políticamente del estrecho vínculo que entabla con las corrientes artístico-culturales y las organizaciones revolucionarias que proliferan como hongos, en particular en la Italia del “bienio rojo” que oficia de verdadera escuela a cielo abierto, y donde activa por aquel entonces el joven Antonio Gramsci. Este distanciamiento de su tierra natal, lejos de aplacar su voluntad transformadora, lo estimula a conocer en profundidad lo específico de la realidad peruana: “por los caminos de Europa descubrí el país de América en el que había vivido casi extraño y ausente”, reconocerá más tarde en tono autocrítico.

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Luego de su regreso a Perú en marzo de 1923, se suma a la experiencia de las Universidades Populares “González Prada”, un espacio de formación y autoeducación impulsado por el movimiento estudiantil en Lima y Vitarte. Allí, primero asiste a una serie de clases y talleres en carácter de “estudiante” (tal era el requisito previo para poder participar como “educador”), y al poco tiempo dicta un conjunto de conferencias, a las que el mismo Mariátegui sugiere llamar “conversaciones”. Tras lamentarse por la carencia de maestros “capaces de apasionarse por las ideas de renovación que actualmente transforman el mundo y de liberarse de la influencia y de los prejuicios de una cultura y de una educación conservadoras y burguesas”, expresa que “la única cátedra de educación popular, con espíritu revolucionario, es esta cátedra en formación de la Universidad Popular”. En ella, durante varios meses de 1923 y comienzos de 1924, Mariátegui convida su original lectura de la crisis mundial, aunque no desde una actitud distante y erudita, sino teniendo en cuenta que aquél era “un curso popular”, por lo que se debía -según sus propias palabras- “emplear siempre un lenguaje sencillo y claro y no un lenguaje complicado y técnico”, de manera tal que cada exposición pudiese ser “accesible no sólo a los iniciados en ciencias sociales y ciencias económicas sino a todos los trabajadores de espíritu atento y estudioso”. Fiel a su vocación dialógica y de reconocimiento de la importancia de que las clases populares se formen y conozcan de manera rigurosa la realidad que pretenden transformar, Mariátegui afirma en la inauguración del conversatorio: “Nadie más que los grupos proletarios de vanguardia necesitan estudiar la crisis mundial. Yo no tengo la pretensión de venir a esta tribuna libre de una universidad libre a enseñarles la historia de esa crisis mundial, sino a estudiarla yo mismo con ellos. Yo no os enseño, compañeros, desde esta tribuna, la historia de la crisis mundial; yo la estudio con vosotros”.

Tras esta breve pero intensa experiencia en el seno de las Universidades Populares, a las que define como “escuelas de cultura revolucionaria” que “no viven adosadas a las academias oficiales ni alimentadas de limosnas del Estado”, sino “del calor y la savia populares”, serán variadas y complementarias las apuestas por el estudio y la formación política que dinamice Mariátegui, consciente de que “la burguesía es fuerte y opresora no sólo porque detenta el capital sino porque detenta la cultura”, por lo que ésta tiende a ser “el mejor gendarme del viejo régimen”. Desde periódicos y revistas militantes, como Claridad (laMariátegui imagen 2 cual inicialmente apuntaba a un público estudiantil, pero Mariátegui durante su breve dirección la reformula como punto de conexión y producción conjunta entre obreros/as e intelectuales) Labor (que bajo el subtítulo de “Quincenario de Información e Ideas” logra abarcar a un público más amplio que el del activismo gremial y político) y Amauta (que iba a llamarse en un principio “Vanguardia”, pero finalmente opta por este nombre de gran significación indígena, ya que equivale a “maestro” o “sabio” en lengua quechua), pasando por emprendimientos como la Editorial Minerva y la Oficina de Autoeducación Obrera en el marco de la flamante CGT peruana (de la que redacta sus Estatutos y Reglamentos), hasta las propias “tertulias” y reuniones culturales en su emblemática casa de la calle Washington, en las que se congregan una infinidad de personalidades y activistas de las más diversas tendencias (artistas, dirigentes sindicales y políticos, feministas, líderes indígenas y estudiantiles), para dialogar y socializar sus saberes y sentires mutuos.

Pensar con cabeza propia y de forma descolonizada, con la perspectiva de intervenir en la realidad creativamente, de manera tal que se pueda hacer del lema “Ni calco ni copia” un principio epistemológico y militante, tal fue el horizonte de estos proyectos pedagógico-políticos impulsados por Mariátegui (una verdadera red de producción y promoción de las diferentes y complementarias culturas emancipatorias), por lo que para él la formación y el estudio riguroso del marxismo no consistía en aprender un itinerario prefabricado en otras latitudes y tiempos históricos, sino en adquirir y poner en práctica una brújula para orientar la lectura y transformación radical de una realidad siempre refractaria a las recetas y esquemas de pizarrón. Quizás su mayor obra en este sentido haya sido los Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, publicado a finales de 1928 y considerado uno de los textos pioneros en la construcción de un marxismo enraizado en Nuestra América. Además de dedicar en él un capítulo entero a la problemática educativa, donde denuncia que la educación en Perú “tiene un espíritu colonial y colonizador” y postula sin medias tintas que “no es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y su superestructura política”, insiste en la necesidad de entender y analizar a las sociedades a partir del principio epistemológico de la totalidad (que implica concebir al capitalismo como un sistema, evitando disociar, salvo en términos estrictamente analíticos, las diferentes y complementarias dimensiones que lo constituyen como tal, y contemplando de manera imbricada las relaciones de explotación, dominio y resistencia que lo dotan de sentido).

En sintonía con estos planteos, Mariátegui también sugiere que es preciso corregir al filósofo René Descartes y pasar del “pienso, luego existo” al “combato, luego existo”, en la medida en que la conflictividad y la lucha constituyen un punto de partida clave para el conocimiento de nuestras sociedades, que permite a la vez hacer visibles a sujetos y movimientos que -por lo general- son “producidos como no existentes” por la ciencia colonial y las clases dominantes, debido a su carácter subversivo y anti-sistémico. Y de manera análoga a Gramsci, en su propuesta revolucionaria lo central no era definir al socialismo en función exclusivamente de su rigurosidad científica, sus coherencias lógicas y sus supuestas “leyes”, sino a partir sobre todo de su capacidad movilizadora y su estímulo para la intervención activa en la realidad. José Carlos supo referirse al mito no en los términos de una “mentira” o ficción imposible de concretar, sino en la clave de un conjunto de imágenes-fuerza que, arraigadas en las condiciones de vida concretas de los sectores populares y en su memoria colectiva, evocan sentimientos, cohesionan a las masas y las dotan de una subjetividad irreverente que empalma con los ideales de las luchas emancipatorias.

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He aquí, según Mariátegui, otro elemento a destacar en todo proceso formativo, que remite a los factores espirituales, la imaginación creativa y la mística como catalizadores del proceso de concientización de los pueblos y clases subalternas en su camino de autoliberación, ya que según él la revolución “será para los pobres no sólo la conquista del pan, sino también la conquista de la belleza, del arte, del pensamiento y de todas las complacencias del espíritu”. En el caso específico del Perú (pero también en otras latitudes de Nuestra América), ese mito capaz de dinamizar la reconstitución de la nación desde una perspectiva plural, debía tener como punto de partida la defensa de los pueblos indígenas sojuzgados por siglos de racismo, explotación y despojo. Sin embargo, “no es la civilización, no es el alfabeto del blanco, lo que levanta el alma del indio. Es el mito, es la idea de la revolución socialista”. De ahí que concluya proclamando que “nuestro socialismo no sería peruano, ni sería siquiera socialismo, si no se solidarizase primeramente con las reivindicaciones indígenas”.

Sus últimos años de vida los dedica a fomentar procesos organizativos de base, entre los que se destacan la creación del Partido Socialista Peruano y de la Confederación General de Trabajadores (concebidas ambas como verdaderas escuelas de formación en la construcción y ejercicio de un poder alternativo al del Estado y las clases dominantes), aunque sin descuidar la batalla de ideas en contra de aquellas lecturas dogmáticas que hacían del marxismo un conjunto de verdades irrefutables, o bien frente a quienes pretendían arrojarlo al basurero de la historia por considerarlo ajeno a las corrientes y movimientos de lucha gestados por fuera del campo de la izquierda tradicional. A contrapelo, para Mariátegui no debía concebirse como un sistema cerrado y escolástico a “aplicar”, sino en tanto teoría subversiva en constante enriquecimiento y complejización, basada en una dialéctica del cambio y en una producción siempre situada, ya que “no es, como algunos erróneamente suponen, un cuerpo de principios de consecuencias rígidas, iguales para todos los climas históricos y todas las latitudes sociales”.

Asimismo, podríamos aventurar que para él la relevancia del marxismo como filosofía de la praxis no implica autosuficiencia ni endogamia, ya que “no es posible aprehender en una teoría el entero panorama del mundo contemporáneo y no es posible, sobre todo, fijar en una teoría su movimiento. Tenemos que explorarlo y conocerlo, episodio por episodio, faceta por faceta. Nuestro juicio y nuestra imaginación se sentirán siempre en retardo respecto de la totalidad del fenómeno”. Aún cuando asume al marxismo como una potente brújula, Mariátegui supo tender puentes y aprender a dialogar con un crisol de tradiciones políticas, procesos de lucha, vanguardias culturales y corrientes de pensamiento no emparentadas en sentido estricto con el marxismo, en pos de actualizar las armas de la crítica para combatir, con más fuerza aún, al capitalismo como sistema de dominación múltiple. Entre ellas, vale la pena destacar al feminismo, al que José Carlos considera “esencialmente revolucionario” debido a que, lejos de ser una “cuestión exótica” que “se injerta en la mentalidad peruana”, constituye una idea y una práctica humana “que encuentra un ambiente propicio a su desarrollo en las aulas universitarias y en los sindicatos obreros”. Por lo tanto, no sólo se trata de indigenizar al marxismo (tal como propone en sus Siete ensayos y en numerosos artículos periodísticos, en particular aquellos compilados bajo el título de Peruanicemos al Perú), sino también de despatriarcalizarlo. “Los que impugnan el feminismo y sus progresos -dirá- pretenden que la mujer debe ser educada sólo para el hogar. Pero, prácticamente, esto quiere decir que la mujer debe ser educada sólo para las funciones de hembra y de madre. La defensa de la poesía del hogar es, en realidad, una defensa de la servidumbre de la mujer. En vez de ennoblecer y dignificar el rol de la mujer, lo disminuye y lo rebaja”. En este punto, Mariátegui entiende que es el macho-varón quien debe ser “educado” y (trans)formado por esta causa de relevancia universal. Por ello concluye: “A este movimiento no deben ni pueden sentirse extraños ni indiferentes los hombres sensibles a las grandes emociones de la época. La cuestión femenina es una parte de la cuestión humana”.

El 16 de abril de 1930, con tan sólo 35 años, José Carlos fallece tempranamente en Lima, viéndose frustrado su proyecto de trasladarse a la Argentina con el objetivo de radicarse en Buenos Aires. Varias propuestas intelectuales y políticas quedarán truncas tras su partida. Entre ellas, la publicación de una revista de carácter continental y cuyo sugerente título iba a ser Nuestra América. Revitalizar el proyecto mariateguista de un socialismo no eurocéntrico ni burocratizado, rabiosamente anti-imperialista y anti-patriarcal, y que pueda forjarse a partir de las diversas tradiciones emancipatorias gestadas a lo largo y ancho del continente, resulta hoy una desafío urgente para quienes seguimos apostando, sin prisa pero sin pausa, a la creación heroica de los pueblos.

Fuente: https://desinformemonos.org/calco-copia-mariategui-la-educacion-praxis-descolonizadora/

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Mucho Modelo Educativo, ¿y las normales?

Abelardo Carro Nava

26 de abril de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org

Por: Abelardo Carro Nava

Muy pocos somos los que nos hemos detenido a escribir sobre un subsistema que, desde mi punto de vista, es fundamental dentro del complejo Sistema Educativo Mexicano (SME). Me refiero pues, al subsistema de educación normal que por más que se diga lo contrario, desde 1984 a la fecha, no ha sufrido verdaderas transformaciones educativas.

Intentos ha habido, no lo niego. Sin embargo, éstos son escasos si los comparamos con lo que ha acontecido con el nivel básico de enseñanza de nuestro país pero, como siempre digo, vayamos por partes, porque de este asunto varias cuestiones se desprenden.

Como recordaremos, el pasado 13 de marzo con bombos y platillos, el Secretario de Educación, Aurelio Nuño, presentó ante la sociedad el Nuevo Modelo Educativo – versión 2017 – que, salvo algún agregado en la propuesta curricular, nada de nuevo tiene. Si, ya sé que algunos de ustedes me cuestionarán sobre tal afirmación pero, permítanme por el momento, sostener este argumento, en razón del espacio que amablemente me brindan mis colegas de Educación Futura.

Pues bien, en dicho modelo se hace referencia al papel que desempeña la formación inicial de maestros. Como parece obvio, se le asigna un papel trascendental a las escuelas normales para el logro de este propósito; vaya, para acabar pronto, se asegura que solo puede existir una “buena” educación si en las normales se forman a los mejores maestros, y es cierto. Este planteamiento me parece de lo más importante; de hecho, en las diversas entrevistas que el Secretario de Educación brindó a diversos medios de comunicación, así lo confirmó, y no se equivocó, solo que en medio de todo este pronunciamiento, algo parece estar en el aire: ¿cómo hacer para que las instituciones formadoras de docentes cumplan con la encomienda que les fue conferida en el nuevo modelo?

En este sentido, debo reconocer que el “qué hacer” es importante pero, desde mi perspectiva, resulta trascendental que se mencione el “cómo pueden lograrlo”, y es ahí donde de manera clara y precisa, entra mi planteamiento: ¿cómo hacer que las escuelas normales cumplan con las tres áreas sustantivas que le fueron  asignadas después de 1984 si en los hechos no se han fortalecido a las mismas en el ámbito pedagógico, administrativo y laboral? Me explico.

Después de que el subsistema de educación normal se separó de la educación básica, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), dependiente de la Subsecretaría de Educación Superior, se hizo cargo de todo lo concerniente a las normales. No sé qué tantos beneficios haya traído esta decisión, lo que tengo claro es que a partir de la misma, se abrió una brecha que ha traído como consecuencia una desvinculación con lo que acontece en el nivel básico del propio SEM. ¿Cómo lograr que los estudiantes de las normales tengan una adecuada y pertinente vinculación con lo que a su egreso será su campo de trabajo si las reformas a la educación básica han marcado la pauta en y para el trabajo docente mientras las normales y sus respectivas licenciaturas (preescolar, primaria y secundaria) no van a la par de dichas reformas? Basta con revisar los Planes de Estudio de las licenciaturas que refiero para darse cuenta de ello. Algo que se antoja bastante ilógico y sin mucho sentido que digamos.

Ciertamente desde hace unos años, la Mtra. Marcela Santillán, ex directora de la DGESPE, y en estos días, el Dr. Mario Chávez, han hecho un trabajo considerable con la intención de que las instituciones formadoras de docentes adquieran ese papel protagónico que los anteriores Secretarios de Educación, expresaron en sus discursos. Lo malo de este asunto, es que los cambios se han quedado en eso, en meros discursos y hasta la fecha no se ha logrado posicionar a las normales como se ha esperado.

Motivos para que no se hayan tomado las decisiones que pudieran mejorar al subsistema, son muchos y muy variados pero, por el momento, me concentraré en el que, desde mi punto de vista, parece marcar esas decisiones de quien dirige los destinos de la educación del país desde la Calle de República de Argentina en la Ciudad de México: el político.

Recuerdo que hace días, en tremenda conversación que sostuve con algunos colegas normalistas, uno de ellos expresaba: “me gustaría saber quién le pondrá el cascabel al gato”; haciendo alusión a la necesaria reforma que tiene que darse en las normales del país, sobre todo, por la serie de implicaciones políticas que traería consigo. Lo que sucedió en el 2011, con la implementación del nuevo plan de estudios (2012), fue un claro ejemplo de ello. No sé si usted lo conozca o se haya enterado, pero ante la implementación en ese año de dicho plan de estudios, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) tiró la propuesta que la Secretaría de Educación (SEP) había dado a conocer a varias “escuelas normales piloto”. Así sin más ni más, la tiró. ¿Los argumentos? No se había considerado su opinión ni su consentimiento para la aprobación de esa propuesta curricular. Así de simple, así de complejo.

Quienes me conocen en persona y a través de este espacio, sabrán que soy un defensor apasionado – siempre objetivo o al menos lo intento – del normalismo mexicano. De hecho hace unos días, tuve la oportunidad de dar una conferencia en la Escuela Normal Rural “Emiliano Zapata” de Amilcingo, Morelos, y ahí mismo, aseguré como lo he asegurado, que el normalismo es y será la piedra angular de la educación de nuestro país, y no me equivoco. Miles de maestros que hoy día se encuentran prestando un servicio educativo en mi México querido, se formaron en estas instituciones cuya tradición es necesario entender para comprender las complejidades del SEM.

Esperemos que la tan anunciada reforma a la educación normal se lleve a cabo y en los mejores términos posibles, no bastan los recursos asignados mediante el famoso “PACTEN” o el de las Escuelas Al Cien para el logro de tal propósito. Como seguramente sabrán en la SEP, se requiere de un análisis concienzudo sobre la situación que guardan éstas, de largas charlas con sus actores directos para asegurar un buen proceso de transición, de tomar las decisiones que deban tomarse en base a ese consenso y convencimiento; esto, sin pretender cambiar esa tradición que por años ha permeado la formación de maestros y maestras de mi querida República Mexicana. En concreto, parafraseando a un gran investigador, Manuel Gil Antón: ¿se debe transformar la educación normal?, sí, pero no así.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/mucho-modelo-educativo-y-las-normales/

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Las tribulaciones de la enseñanza de las ciencias sociales

Jairo Hernando Gómez Esteban

26 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org/

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

Los llamados a eliminar o reducir las ciencias sociales y las humanidades de todos los niveles educativos en diferentes países, aunadas a una política estatal que las menosprecia, han puesto a esta área del saber en su mayor encrucijada.

Las ciencias sociales se encuentran en una de las mayores encrucijadas y desafíos de su corta historia, tanto a nivel mundial como nacional: por un lado, la configuración de una tendencia mundial a descalificarlas y expulsarlas de los procesos formativos en todos los niveles, como lo demuestra la exigencia del ministro de educación japonés de cerrar las carreras de humanidades en 60 universidades, y la eliminación de la filosofía y la reducción curricular de las ciencias sociales en educación básica en países como España, Chile y México; y por otro lado, el menosprecio de la política estatal colombiana por los grupos de investigación social expresada a través de Colciencias tanto en su baja participación en los niveles de Senior y Asociado (los más altos), como en el hecho de que ninguno de los aspirantes a becas de doctorado en este campo de la ciencia haya pasado, así lo demuestra.

Las razones que se aducen para esta eliminación o reducción son las de siempre: no son rentables, ni contribuyen al crecimiento económico, ni a los planes de desarrollo y, sobre todo, porque la educación debe centrarse en las competencias tecnológicas y científicas que, según los tecnócratas, son las únicas que garantizan el cumplimiento de los objetivos económicos de una nación. Es como si siguiéramos creyendo que solo hay dos culturas, la científica y la humanista-social, en la que esta última ya no solo resulta superflua sino estorbosa.

Ahora bien, si nos atenemos a los resultados de la mayoría de investigadores(as) en enseñanza de las ciencias sociales, los objetivos de esta acción pedagógica se podrían sintetizar en tres:

a) El estudio de conocimientos disciplinares  (historia, geografía, filosofía, economía, etc.)
b) La formación de sujetos sociales y políticos, que implica la constitución de la subjetividad política y el aprendizaje ciudadano para expresar y ejercer la capacidad de ser actores sociales y políticos
c) La comprensión de saberes, imaginarios, prácticas sociales, cosmovisiones y concepciones que hacen parte de un contexto cultural particular, que a su vez involucran las actividades y formas de actuar propias de una comunidad o etnia específica.

¿Qué “utilidad” tienen estos objetivos para el desarrollo de un país? Mayor democracia, mejor calidad de vida, respeto por el otro, empatía, imaginación, pensamiento crítico, participación política, convivencia, derechos y deberes, incremento del sentido de la vida. Además, la evidencia de que el famoso crecimiento económico  tiene una escasa correlación con la democracia, la salud o la educación es absolutamente contundente (Amartya Sen, Stiglitz y otros economistas sociales), y por tanto, su justificación no solo es falaz y acomodaticia, sino que niega, de un manotazo arrogante y torpe, las posibilidades de una vida digna y el florecimiento espiritual y cultural de las naciones, reduciéndolo a proyectos puramente rentables y económicos, como si esa fuera la única razón de ser de los humanos.

Las razones que se aducen para esta eliminación o reducción son las de siempre: no son rentables, ni contribuyen al crecimiento económico, ni a los planes de desarrollo y, sobre todo, porque la educación debe centrarse en las competencias tecnológicas y científicas que, según los tecnócratas, son las únicas que garantizan el cumplimiento de los objetivos económicos de una nación

No se trata, entonces, de reclamar que la historia o la geografía vuelvan a las aulas como si ellas nos fueran a salvar de la catástrofe; al fin y al cabo ellas siguen allí. Desde una perspectiva interdisciplinaria, el trabajo pedagógico tiene que transformarse en proyectos y experiencias que se articulen y se complementen con las otras ciencias sociales para no repetir la historia llena de próceres y fechas ni la geografía física de datos inertes y mapas calcados, ese es un problema de los puristas o cientificistas que creen que solo la enseñanza de las disciplinas científicas, con todo su rigor y su verdad, nos podrán a la altura de las ciencias naturales y la tecnología.

De lo que se trata es de retomar los tres grandes desafíos que, siguiendo a Wallerstein, tienen las ciencias sociales en el siglo XXI, y transformarlos en retos pedagógicos. En primer lugar, esforzarse por un reencantamiento del mundo como una tarea práctica, demostrar el valor de sus hallazgos, su potencia heurística, su capacidad de transformación real para beneficio de la sociedad.

En segundo lugar, manejar pedagógicamente las dimensiones de espacio y tiempo -inherentes a cualquier hecho social- debe tener como propósito principal el de hacer comprender el sentido con el que la humanidad actúa, visibilizar los móviles que impulsan a las personas a actuar de una u otra manera en  un momento y un lugar determinados, los fines que persiguen, el significado coyuntural y contextual que tiene para cada uno de nosotros. Es importante el “mostrar diciendo” y “mostrar haciendo” y tener en cuenta que toda acción humana no puede sustraerse a la determinación temporo-espacial en que se realiza y, en consecuencia, el significado y el sentido con el que dotamos nuestras acciones y pensamientos siempre estarán envueltos por esas dimensiones que nunca, en ningún momento, deben asumirse como variables o factores invariantes y externas, sino por el contrario, como dimensiones constituyentes de las sociedades humanas.

¿Qué “utilidad” tienen estos objetivos para el desarrollo de un país? Mayor democracia, mejor calidad de vida, respeto por el otro, empatía, imaginación, pensamiento crítico, participación política, convivencia, derechos y deberes, incremento del sentido de la vida.

En tercer lugar, el problema de que la neutralidad debe asumirse de cara a la interdisciplinariedad y la diversidad de perspectivas ético-políticas y retoma un viejo problema de las Ciencias Sociales planteado por Weber sobre la neutralidad valorativa de la ciencia. En este sentido, la tarea pedagógica debe ser distinguida del juicio de valor o la valoración, los cuales la impregnarían de proposiciones metafísicas o descripciones acomodaticias que, generalmente, obedecen a la adscripción a una ideología o a una posición ético-política previa.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/las-tribulaciones-de-la-ensenanza-de-las-ciencias-sociales

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El éxito escolar no riñe con el bienestar de niños y adolescentes

Nancy Palacios Mena

26 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Es un imperativo que nuestros niños y adolescentes vayan a una escuela en la cual se hace un esfuerzo personal y colectivo por aprender.

Una carta escrita hace poco menos de un año y que releí hace poco en momentos en los que he estado estudiando sobre el examen Saber 11 en Colombia y más concretamente sobre la prueba de Ciencias Sociales, ha despertado la reflexión sobre el éxito académico y las vivencias propias de la niñez y la adolescencia. La carta en mención fue publicada el 16 de junio del 2016, en el Periódico El País de España, en ella, María Luisa Carrillo ilustradora y escritora, felicita a su hija por la excelente nota obtenida en el examen de ingreso a la Universidad “Selectividad”.

María Luisa Carrillo inicia la carta a su hija diciéndole “Enhorabuena, hija, por tu nota en Selectividad. Perdón por tu infancia perdida” y posteriormente agrega  «Los horarios se han tragado a nuestros niños. Los niños han sido mini-adultos». En tiempos en los que el bullyg, el estrés, la depresión, y la tendencia al suicidio hacen parte de la vida cotidiana de muchos niños y adolescentes, vale la pena preguntarnos, ¿hasta qué punto la escuela y la presión por el éxito académico, afecten la salud mental, y de paso les arrebatan el disfrute del juego, la diversión, el ocio, la felicidad y la tranquilidad a los estudiantes en buena parte de su existencia?

La presión que puede llegar a ejercer las exigencia académica en edades tempranas, no es un asunto menor, maestros, padres de familia y la sociedad en general, debemos reflexionar hasta qué punto la exigencia escolar y la lucha por ser cada día más competitivos, con el objetivo de sembrar y abonar un porvenir de lleno logros, satisfacciones laborales, y prosperidad económica, están produciendo daños irreparables en el presente y futuro emocional de muchos escolares. La posibilidad de construir lazos afectivos fuertes, así como relaciones saludables con la familia, la pareja, los compañeros de estudio y de trabajo, los vecinos y hasta la gente en la calle, puede resultar afectada, si criamos niños que no juegan, que no descansan, porque están sometidos a largas y extenuantes jornadas de tareas, y preparación de exámenes.

Con mucha emotividad en otro aparte de su carta María Luisa Carrillo dice “Maldita sociedad esta que no sabe sino correr. Que solo se mide en resultados, que no tolera el fracaso, que no acepta sino a quienes ella ha moldeado y considera merecedores de unos resultados que solo ella otorga o deniega” Sin duda el contenido de la carta y su mensaje están vigentes, constituyen un urgente llamado a repensar la misión que tiene la escuela, la familia y la sociedad de levantar niños felices, seres humanos que estudian, y luchan, pero que también juegan, se divierten, descansan, y tienen momentos de ocio.

Todos compartimos el ideal de una sociedad más culta y educada, pero este ideal no puede reñir ni entrar en contradicción, con aquel defienda el derecho de los niños a ser eso, niños, con todo lo que eso incluye e implica. Es un imperativo que nuestros niños y adolescentes vayan a una escuela en la cual se hace un esfuerzo personal y colectivo por aprender, pero donde también se pierde, se acepta el fracaso, se divierte, y se reposa, es un imperativo una escuela donde niños y adolescentes crecen y aprenden mientras disfrutan la vida.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/el-exito-escolar-no-rine-con-el-bienestar-de-ninos-y-adolescentes

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Perdiendo a los estudiantes rurales (I)

Roosevelt Andrés Ramos Osuna

26 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org/

Por: Roosevelt Andrés Ramos Osuna

En la educación se puede desarrollar un trabajo en colectivo de los estudiantes, al ser el inicio para el tejido de un sistema de redes mirándolos al mismo tiempo y al mismo lugar.

Los jóvenes de hoy son de vivencias tecno-informáticas donde, por ejemplo, los avances tecnológicos posibilitan un mínimo esfuerzo los encierra en un mundo con muchas posibilidades al mundo, pero donde esas posibilidades no les permiten abrirse a la afectación o capacidad de dejarse afectar por sí mismos, ese viaje a sí mismos no es auto-reconocido, ni menos autobiográfico con su historia.

De ahí, que como efecto de esto hay muchos casos de la gran cantidad de suicidios en jóvenes en edad escolar en el departamento del Quindío, uno de los más afectados, año tras año, por este flagelo. Al no auto-reconocerse sistemáticamente en la vida, es decir al no configurar el conocimiento, gnoseológico cognitivo, no se puede tener un proyecto de vida claro y definido. En este proceso, toda relación se da dos veces: primero a nivel social o interpersonal y luego a un nivel individual o intrapersonal. Cuando se habla de adoptar y adaptar se debe hacer hincapié que como educandos en colectivo se utilizan y crean imágenes e información integrada de perspectivas y vivencias que sirven como materia prima o insumo. Se debe realizar un acercamiento para integrar el contexto, un paneo desde arriba para que la producción se haga desde una red colectiva y no como islas separadas que trabajan solas.

En la educación urbana y rural se puede desarrollar un trabajo en colectivo de los estudiantes, al ser el inicio para el tejido de un sistema de redes mirando todos los educandos al mismo tiempo y al mismo lugar. Puede sonar idealista, pero se re-explora el pensamiento vinculante al contagiar por el entusiasmo y convicción teórico práctica de los demás integrantes aula de clase. Es así que de manera consecuente se pueden estar llegando a crear mundos compartidos dándole una utilidad y resultados beneficiosos a la “otredad” entre estudiantes, para desplegar nuestros ideales.

En la actualidad, existe de-subjetivación en fenómenos que impiden el acto de educar, un ejemplo muy característico tiene que ver con las cosas vacías para los jóvenes de hoy, por esta premisa se debe entender la ausencia o pérdida sistemática de apropiación o encarnarse a sí mismo. La pérdida se da cuando los estudiantes a temprana edad van dejando de ser niños y de ser exploradores del mundo donde la iniciativa, la creatividad y la innovación se dejan a un lado por vivencias sin sentido o lógicas vacías.

¿Cómo hacer un relevo generacional rural? Es justamente ahí donde se requiere un trabajo interinstitucional, porque antes de ser estudiantes del Ministerio de Educación Nacional, son jóvenes rurales que tienen un saber previo y ancestral en espacio y tiempo que hay que saber desplegar, una serie de vivencias que desde muy pequeños han adquirido en sus hogares rurales, que llevan a la escuela, y que muchas veces no es tenido en cuenta. Esto lo podemos entender desde Nicolás Buenaventura cuando dice que: “la experiencia de apoyarse resueltamente en el carril de los valores, descubrir con los muchachos cómo valen los números cuando suman y multiplican la vida en el mercado, en el juego, en el trabajo, cuando reparten el mundo restando y dividiendo, esa experiencia es invaluable” (1995, pág. 15). Con esto se puede decir que re-crear el contexto rural para el desarrollo de las clases puede resultar provechoso para que esas vivencias se vean plasmadas en la transformación rural a partir de las raíces nativas. Esas vivencias se relacionan de forma directa con el contexto rural, han cambiado ahora lo llaman paisaje cultural cafetero, patrimonio mundial, que se ha prestado para celebraciones y fiesta, pero que representa un reto enorme, pues tal denominación impuesta por la UNESCO demuestra que somos frágiles, lo que es un llamado sobre los riesgos existentes desde lo social, lo cultural, económico, tecnológico, arquitectónico y ambiental. De ahí la importancia de rescatar la alteridad, la justicia cognitiva, la razón activa y la mentalidad colectiva mestiza, sin olvidar la ancestralidad y el porvenir que facilitan la identificación de otros saberes y otras consideraciones porque no hacen parte de la monocultura del saber, el cual se toma como la única verdad y es básicamente la rigidez del conocimiento científico.

Tal como se quiere resaltar las prácticas educativas docentes deben dirigirse a entender e interpretar la mesticidad y vivencias de nuestra cultura para que las clases sean preponderantes en motivar al estudiante y ofertarle calidad humana y en los contenidos. Para obtener resultados significativos en los educandos y en el mismo docente que también aprende y desaprende del ejercicio educativo o, por el contrario, esas prácticas docentes pueden ser excluyentes e influir negativamente en el aprendizaje, la deserción o la desmotivación estudiantil. Según investigaciones de la organización Dividendo por Colombia (COLPRENSA, 2014), de cada 100 niños que están en edad escolar el 20% no ingresa a estudiar, otro 20% no finaliza la primaria, el 10% no llega al noveno grado, otro 20% no llega a undécimo grado y tan sólo el 30% termina sus estudios de bachillerato.

El asunto es preocupante porque no se está realizando el análisis para educación rural y se integran estudios desde el contexto urbano y rural donde todo lo contrario deben disgregarse y atender las características de los dos sectores por aparte, pues las necesidades y condiciones son divergentes unas de las otras. Este tipo de análisis no convoca a los estudios cualitativos donde todavía hay más rasgos de sentido opuestos, las vivencias deben de tomarse desde estos puntos de vista alternos para obtener otros tipos de datos e información que permita otras miradas integradoras. Es así que, por ejemplo, las ciencias naturales y educación ambiental, que tienen íntima relación con los contenidos agropecuarios pueden hacer re-pensar la pedagogía desde las vivencias con la naturaleza en las ciencias.

Debido al mundo globalizado se están perdiendo cada vez más rápido la herencia ancestral rural, el saber agropecuario que estaba tan difundido en las fincas donde imperaban los animales y las plantas y donde ahora se ven productos agroquímicos multinacionales que crean desequilibrio natural y desequilibrio antropológico. Además, nuestros jóvenes tienen mentalidades urbanas y mínimos deseos de permanecer en el campo y estas tierras están llenas de adultos mayores que mueren con esas vivencias y ese saber ancestral agropecuario.

En la senda de estas ideas corresponde a nosotros mismos salvaguardar los saberes campesinos, pero antes de esto diagnosticar cuáles son los tipos de saberes que imperan en todo el territorio nacional y luego realizar estrategias para que en determinada región de acuerdo a los rasgos y características del campesinado se realicen acciones en pro del mantenimiento de éste tipo de saberes y que estos sigan siendo heredados y que mejor oportunidad que desde cada una de las Instituciones educativas del orden nacional donde el tema de clase diario sean los saberes campesinos de la vida práctica en concordancia con el conocimiento implantado por el Ministerio de Educación Nacional el cual ha sido acreditado por la ciencia. De ahí la necesidad que desde el currículo se puedan realizar cambios estructurales y transformadores que incorporen e incluyan a nuestros campesinos menos favorecidos, jóvenes rurales y mujeres rurales con sus experiencias vivenciales.

Como lo menciona Freire, nadie le enseña a nadie, nadie aprende solo, se aprende en el colectivo. Por lo tanto, a partir de esta interpretación y comprensión no se puede hablar de la ruralidad de hoy con la ruralidad de hace 50 años atrás, donde el sector primario deprimido de la economía refiere que más del 70% de la población se encontraba en el sector rural (cuerpos útiles), ahora tan sólo es menos del 30% y la migración o éxodo de personas aumenta constantemente16. Si no se tienen personas en el campo y mucho menos no exista un relevo generacional que remplace a nuestros adultos y adultos mayores del campo, entonces se corre en riesgo de perder el saber ancestral transferido durante años en las zonas rurales de Colombia. La educación agropecuaria les daría a los niños y jóvenes rurales las herramientas necesarias para trabajar la tierra, razón por la cual resultaría útil para conservar y fortalecer los vínculos ancestrales con nuestros campesinos.

Puntualiza Hanna Arendt (1993) que “la pluralidad es la condición de la acción humana, debido a que todos somos lo mismo, es decir humanos y por tanto nadie es igual a cualquier otro que haya vivido, viva o vivirá”. La educación agropecuaria es una salida muy esperanzadora y emancipadora donde la educación para el trabajo rural sea atractiva, útil e interdisciplinaria, conservando las vivencias y esos vínculos ancestrales ligados a la memoria, como la película “Avatar” con los nativos y su simbiosis de humanización con su propio mundo. Es una historia que pone en tensión, de ahí el valor de la investigación e indagación, ya que moviliza espacios de encuentro para una pedagogía de la esperanza, para que esta película real termine construyendo sentires, circuitos de pensamientos y reflexiones que enriquezcan nuestro ejercicio educativo rural cuando exista un lazo social que armonice lo eficaz y lo justo y haya la construcción de un saber nuevo partiendo del ancestral, lo que no se consolidaría como factor de poder si existiera la estandarización en las aulas y la rutina cerrada donde no son posibles las vivencias, los acontecimientos y mucho menos los riesgos educativos rurales.

Es preciso, por tanto, llegar a una idea y a una política de la justicia que esté ligada a las del consenso y que pueda desde el contexto natural y/o rural, emprender procesos educativos que desde la vida rural y las prácticas docentes se ejerza una política de criticidad al contexto, porque antes de hablar de estudiantes rurales, se refiriere a jóvenes rurales con necesidades y problemáticas que interfieren para un verdadero encuentro con el otro.

Según Zemelman, (2005) el pensar epistémico va más allá de lo escrito, nace de la capacidad de criticar las teorías ya hechas, parte de la duda previa, no hay ninguna teorización sino posibilidades, es decir, no tiene sólo un contenido, sino muchas posibilidades de contenido. Un pensamiento capaz de reconfigurar lo que ya ha sido construido, un pensar necesario, para que el sujeto pueda hilar sus propias estrategias de aprendizaje. Se pueden cumplir con unas competencias donde se tiene en cuenta el contexto para tener una pedagogía formadora y que esa formación sea un viaje un trayecto emancipador, el estudiante cumpla sus competencias y se divierta, juegue experimentando con el escenario vivencial agropecuario que tiene a la mano como ruta de trabajo y acontecimiento diario de clase fomentando el pensamiento hipotético deductivo. Este pensamiento hipotético deductivo que se requiere, pues en tiempos actuales se vive en declive de la educación, ahora la escuela es el escenario donde no sólo está la educación y la formación, sino también los problemas de nuestra sociedad se han transferido a ella.

La educación sigue siendo la esperanza, pues al hacerla vivencial se puede enfocar el enseñar a pensar, re-pensar, enseñar a formar, re-formar, pero antes que el docente esté formado y tenga esa formación para dar inicio a una real necesidad educativa donde se contextualice la didáctica y la pedagogía con estudiantes críticos, autónomos de pensamiento, políticos y éticos, pues es de esta manera como se puede hablar de suramericacentrismo nativo. Por ejemplo, en nuestro medio, pensar de educación rural técnica debe contemplar ese saber ancestral y esa herencia agropecuaria que se pierde cada día más, debido a muchos factores, como por ejemplo: la modernización inmadura y el mundo líquido. Es donde se gira hacia la historicidad misma que juega un papel fundamental en la educación integral y en las construcciones epistémica individual y colectiva, para que no haya pensamientos y actuares tímidas, sino estratégicos. La pedagogía se concreta como el espacio en el cual la cultura se asume, se adapta, se apropia, se impone, se cuestiona, se transgrede, pues en ella se confronta con aquellos aspectos que cotidianamente no se impugnan ni cuestionan. Las vivencias y el saber agropecuario llegan a crear una episteme estudiantil al objetivizar un diálogo de saberes y construir coyunturas entre la interculturalidad y la construcción de conocimiento, donde, claro, también puede existir la adoptabilidad de saberes étnicos, al consolidar nuevos saberes, nuevas realidades e identidades.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/perdiendo-los-estudiantes-rurales-i

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La lectura literaria libre

Mauricio Mora Rodríguez

26 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Mauricio Mora Rodríguez

¿Por qué no dejar que los estudiantes escojan los libros que quieran leer?

Uno de los problemas con los que me he encontrado, como profesor de literatura, es la necesidad de ‘imponer’ un libro. Ya en otro texto (“Sacar a Don Quijote del salón”) había hablado sobre el tratamiento que se da a los clásicos en la mayoría de los salones de clase. Ahora quisiera, desde mi experiencia, referirme a la alternativa siempre interesante de la ‘literatura libre’.

Dejar de proponer (léase ‘imponer’) un libro y permitir que sea el mismo estudiante quien lo escoja, es una bella muestra de confianza por parte del docente y así lo entienden los jóvenes. Por eso creo que es una experiencia que preferiblemente dará resultado si se hace con grupos que el profesor haya tenido algún proceso.

Es importante que el profesor no deje solos a sus estudiantes en la escogencia de la obra: la motivación es importante, el docente puede reseñar varios buenos libros o visitar con sus estudiantes una biblioteca o una librería para que ellos puedan repasar los estantes e identificarse con algunos libros o autores, puede aprovechar para aclarar el concepto de literatura y diferenciarlo de la superación personal y otras clases de libros; también podría advertir acerca de los inconvenientes del consumo de literatura “light”, de todos modos respetará la elección de los estudiantes. Algo que creo pertinente es llevar un registro de los libros escogidos, acaso para consultar sobre ellos en sus tiempos libres o solamente para estar enterado de lo que ellos leen.

A partir de la elección el docente puede escoger de qué manera va a conseguir que los estudiantes transmitan aquellas emociones y pensamientos que los libros despiertan en ellos, una forma es pedirles que escriban semanalmente acerca de lo que han leído y cómo lo relacionan con su vida diaria, con otro libro que hayan leído o con una película; en algunas ocasiones pueden hacer hora de lectura, reflexión y escritura en medio de la clase o que en parejas los estudiantes intercambien pareceres sobre los textos que están leyendo de manera que se enriquezcan unas historias con otras.

En este punto es comprensible que muchos docentes tengan algunas dudas frente a la efectividad de este sistema; algunos me han preguntado cómo hago para saber que el libro que están leyendo los estudiantes no lo conocían antes, mi respuesta es que no tengo ningún problema con que los estudiantes relean un texto, el éxito no se mide en la cantidad de libros que lean sino en el impacto que producen en ellos, además ya lo dijo Borges: “para un mismo lector el mismo libro cambia, cabe agregar, ya que cambiamos, ya que somos … el río de Heráclito, quien dijo que el hombre de ayer no es el hombre de hoy y el de hoy no será el de mañana”

Otra cuestión, incluso planteada por los mismos estudiantes, es cómo evaluar un libro que el docente no ha leído como si en cada bitácora y en cada lectura de ellas frente a la clase los estudiantes no estuvieran siendo evaluados, cosas como estas ocurren porque tenemos demasiado cerrado el concepto de ‘evaluación’ muchos de mis estudiantes se alcanzaron a preocupar porque no les hice una ‘evaluación final’ del libro.

¿Fracasa el experimento porque un estudiante se cansó de su libro en la mitad o porque no lo terminó? No, se acogen a los derechos del lector que Daniel Pennac acuñó tan brillantemente, de todos modos el proceso de buscar, encontrar y desilusionarnos nos ha ocurrido a todos los que hemos tratado de acercarnos al bello ejercicio de leer.

Dejar de proponer (léase ‘imponer’) un libro y dejar que sea el mismo estudiante el que lo escoja es una bella muestra de confianza por parte del docente y así lo entienden los jóvenes.

La literatura libre es una gran alternativa, que aunque requiere un poco más de dedicación del docente,  es ampliamente satisfactoria porque se encamina a formar lectores independientes, curiosos y maduros.

Adendo: Muy mal el MEN aumentando a 70 el puntaje mínimo para el examen de ingreso a la carrera docente, considerando que es la única eliminatoria y que un examen escrito no puede reflejar la idoneidad de un docente.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-lectura-literaria-libre

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