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La amenaza de la privatización a la educación pública

FECODE

El fantasma de la privatización que desde hace años ronda a la educación pública ha resucitado con más fuerza en medio del actual proceso electoral, esto en razón a que intereses particulares quieren acabar con un derecho fundamental que debe ser financiado y garantizado por el estado.

Teniendo en cuenta que la educación es un derecho humano y fundamental y debe ser publica y universal para todos, la principal tarea del Estado es garantizar los recursos necesarios para invertir en el sector y así garantizar la permanencia de los estudiantes en las instituciones educativas. Sin embargo, los intereses privados han buscado diferentes formas de quedarse con estos recursos mediante la privatización.

Raúl Vásquez Arias, presidente de la ADE: “Bonos, vouchers, educación contratada, entre otras, son clases de concesiones que el Estado quiere darle a particulares para que administren la educación, y ese es el detalle, pues el Estado es quien debe garantizar, administrar y financiar este derecho, pero con estas modalidades que está creando lo que busca es desentenderse de su responsabilidad y obligación para con este derecho fundamental”.

Por ende, los colegios de educación contratada se basan en políticas privatizadoras que toman la educación como una mercancía, porque en el fondo lo que buscan es quedarse con los recursos, y hacer con la educación lo que hicieron con la salud. que el derecho esté supeditado al capital.

Jhon Granados, integrante del CEID Fecode: “En Bogotá tenemos una experiencia con los colegios en concesión y varios estudios han demostrado que estos colegios no sólo no garantizan una mayor calidad educativa, sino que son establecimientos donde se les puede negar el derecho a los estudiantes cuando no cumplen con las condiciones que exige la institución, porque al convertirse en educación privada los colegios terminan escogiendo a quien matriculan y a quien no”.

Por estos días, desde diferentes campañas políticas se escuchan cantos de sirena que ofrecen formas de subsidios, bonos y vauchers, todos son un riesgo para el derecho a la educación pública, pues buscan que los padres y madres sometan la formación de sus hijos a los vaivenes del mercado, además desfinancian el sistema educativo, deterioran aún más las condiciones y facilitan la corrupción. Por eso, la invitación de Fecode es a unir fuerzas para defender este derecho como bien supremo.

Fuente de la información e imagen:  https://www.fecode.edu.co

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Avances, retos y pendientes del normalismo mexicano

Erick Juárez Pineda

Por: Erick Juárez Pineda

Las escuelas normales juegan un papel fundamental en la construcción de un proyecto educativo de nación. Su funcionamiento, operación y futuro no sólo dependen de las voluntades políticas y económicas de las autoridades, sino de diversos elementos intangibles que tienen un impacto mucho más profundo en el sistema educativo.

A tres años de que nació el Congreso Nacional para el Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales y la puesta en marcha de la Estrategia Nacional de Mejora de estas instituciones, existen avances, retos y pendientes que no se deben perder de vista del debate público.

En materia presupuestal, hubo un incremento de recursos considerable, pasando de 20.6 millones de pesos asignados en 2021 a 750 millones de pesos en 2022. Para 2023, la Dirección General de Educación Superior para el Magisterio (Dgesum) solicitará al Estado mil millones de pesos; sin embargo, pedirán que este dinero se entregue de manera directa a las escuelas mediante el programa La Normal es Nuestra, una iniciativa similar a La Escuela es Nuestra, de educación básica. Esa asignación sin intermediarios, señalan las autoridades, pretende fortalecer la autonomía de gestión y estaría regulada por comités comunitarios de participación escolar integrados por miembros de la comunidad y fiscalizados por las asambleas normalistas internas.

Otro resolutivo es la ampliación y fortalecimiento de la oferta educativa: permanece la licenciatura en inclusión educativa, regresa la licenciatura en educación especial, se añade la licenciatura en educación inicial y comienza el pilotaje en Michoacán de la licenciatura en educación inicial intercultural plurilingüe y comunitaria.

Uno de los aspectos más relevantes, pero que más debates ha presentado, es el avance de la nueva malla curricular 2022, la cual se ha formulado de acuerdo con las comunidades normalistas: 50 por ciento lo ha propuesto la Federación y el otro 50 por ciento de los contenidos se van formando en coordinación con las autoridades estatales y los planteles educativos.

Esta construcción pedagógica ha sido motivo de acalorados encuentros en los diferentes foros: sesiones maratónicas donde docentes, investigadores, autoridades de todos los niveles y representantes de estudiantes han discutido profundamente cuáles son las necesidades que requieren los diversos contextos.

En Veracruz, por ejemplo, la Dirección de Educación Normal ha impulsado una serie de foros para debatir y consensuar temas como la importancia del trabajo multigrado, la centralidad de la práctica como eje articulador para la construcción de los saberes docentes, la equidad de género, educación financiera, la interculturalidad crítica, entre otros que se han colocado como cursos optativos en los planes de estudio 2018 y que se pretenden retomar de manera oficial en los planes 2022.

Ante ello, esta nueva malla curricular comenzará a implementarse en el próximo ciclo escolar 2022-23; sin embargo, también ha generado preocupación entre los docentes, pues queda muy poco tiempo para su inicio y los documentos finales aún no están listos.

A pesar de esta situación, han recibido la instrucción de comenzar a trabajar con este nuevo plan, aun sin tener los documentos correspondientes y en completo desconocimiento de su contenido, por lo que temen comenzar el ciclo con improvisaciones. Esta no sería la primera vez que sucede, pues lo mismo ocurrió durante el aterrizaje de los programas 2012 y 2018.

Existen otros retos que persisten. Recientemente, la investigadora Verónica Medrano (2021) señaló que en general, la plantilla docente no cuenta con las condiciones laborales de contratación y asignación horaria que les permita participar efectivamente en programas como el Sistema Nacional de Investigadores ni en convocatorias para acceder a recursos de los fondos del Conacyt para la investigación.

También considera que estos contextos afectan la creación y consolidación de los cuerpos académicos y, además, aún existen fuertes influencias de grupos sindicales y de organizaciones estudiantiles externas que han aletargado diversos procesos de mejora y transformación.

El fortalecimiento de las escuelas normales requiere una participación efectiva de toda su comunidad. Los retos y pendientes son amplios, pero sólo bajo una construcción democrática y plural será posible un robustecimiento real de estas instituciones fundamentales para lograr el bienestar colectivo.

*Periodista especializado en educación

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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La SEP como plataforma política

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«¿Es reprobable que una/un integrante del gabinete del gobierno federal participe en la arena de la política partidista y electoral?»

En la historia de la Secretaría de Educación Pública (SEP), y en específico en la biografía o trayectoria institucional de las/los titulares de la dependencia, se observan figuras científicas, políticas, magisteriales e intelectuales de diversa naturaleza, aderezadas con sus aspectos venturosos, espinosos, contradictorios e incongruentes.

Dentro de las experiencias difíciles, por controvertidas, en la historia de la SEP se registra el uso de la dependencia como trampolín o plataforma política. El mismo José Vasconcelos, primer secretario del ramo, en 1921, contendió por la presidencia de la República en 1929. Aunque no logró ser presidente de la nación, tuvo esa aspiración y antecedente político. ¿Es reprobable que una/un integrante del gabinete del gobierno federal participe en la arena de la política partidista y electoral?

Aunque Vasconcelos ocupó el cargo durante tres años, dio un impulso importante a las tareas educativas nacionales y sentó las bases de lo que hoy conocemos como “Sistema Educativo Mexicano” (SEM). “En 1920, el presidente Álvaro Obregón lo nombró rector de la Universidad Nacional. Durante su gestión propuso el escudo y lema universitarios que se conservan hasta nuestros días. En octubre de ese mismo año, publicó su proyecto de ley para la creación de la SEP, hecho que implicaba una reforma constitucional, misma que defendió duramente frente a quienes se oponían a ella.

Una vez firmado el decreto de creación de la Secretaría de Educación Pública por el presidente Obregón, Vasconcelos fue nombrado primer titular de la institución el 22 de octubre de 1921. Desde la SEP, se dedicó a luchar contra el analfabetismo, impulsó la escuela rural, implementó la difusión de las bibliotecas públicas, apoyó el desarrollo de las bellas artes, impulsó la educación media, inició la edición de libros de texto gratuitos y se repartieron desayunos escolares entre la población infantil.” (Historia de la SEP. Sitio oficial de la SEP, en internet. 2014)

Como lo escribí el año pasado, con motivo de la conmemoración del primer siglo de la SEP (1921-2021), esa dependencia del gobierno federal ha sido una institución que ha pasado por liderazgos diversos, contrastantes y controvertidos. Lo mismo han desfilado por ahí secretarias y secretarios ilustrados o destacados en sus campos profesionales, que personajes ajenos a las tareas culturales, artísticas y educativas, (ver: “Cien años de la SEP”, SDPnoticias, 6 de octubre, 2021).

Por sus pasillos y oficinas centrales, de la Ciudad de México, han transitado políticos, científicos, escritores, médicos y amigos o amigas del presidente de la República en turno.

En momentos distintos de la historia del país y de la SEP, algunos miembros del gabinete, desde la SEP, han usado a la dependencia como plataforma de lanzamiento político y han contendido, con el apoyo de diferentes organizaciones partidarias, por la jefatura del Ejecutivo Federal. Así lo hicieron Ernesto Zedillo Ponce de León (PRI) y Josefina Vázquez Mota (PAN), por ejemplo. El primero de ellos alcanzó la cima política de la nación durante el periodo 1994-2000; la segunda perdió la elección frente a Enrique Peña Nieto (PRI), en 2012, al ocupar el tercer lugar en la contienda de ese año, detrás de Andrés Manuel López Obrador.

De entrada y en términos generales, no es reprobable que un miembro del gabinete aspire y contienda en la lucha electoral, mientras cumpla satisfactoriamente con sus responsabilidades y dé continuidad a los planes, programas y actividades que encabeza en la dependencia a su cargo. Sobre todo si cuida las formas y los contenidos de sus gestión. Por cierto ¿Qué aportaciones significativas ha hecho Delfina Gómez al frente de la SEP, que marquen la diferencia entre el antes y después de su paso por la dependencia? ¿Cómo la recordarán las/los estudiantes, las familias y las maestras y los maestros de México?

¿Por qué asusta o escandaliza tanto (a algun@s) el hecho de que la maestra Delfina Gómez se perfile y contienda como candidata a la gubernatura del Estado de México? Más que un asunto de carácter legal (se le ha visto en precampaña en actos realizados durante los fines de semana), éste es un tema del ámbito moral. De ética política. ¿Cuánto está dispuesta, Delfina Gómez, a arriesgar su capital político por el hecho de permanecer en el cargo y “placearse” por el país en vísperas de las elecciones mexiquenses del próximo año?

Como se sabe, ella contendió en la pasada elección de su estado natal, en 2017, donde obtuvo el segundo lugar en cantidad de votos.

Es importante recordar dos datos que dan cuenta del valor político y estratégico (para el 2024) que representa el estado de México, en especial para el presidente López Obrador y para el partido Morena:

  1. Es la entidad que tiene uno de los padrones electorales más grandes del país.
  2. Es una entidad que durante toda su historia ha sido gobernada por el PRI. Esto último tiene un simbolismo especial.

¿Acaso es indebido que un funcionario público, en el ejercicio de su cargo, busque participar de la vida política de manera abierta y que se someta públicamente al escrutinio de la ciudadanía de su estado natal, a través de las urnas?

En el caso específico de la maestra Delfina, ella cuenta con la confianza del presidente López Obrador (al respecto, Julio Hernández “Astillero” reveló antier que hay luz verde de Morena para que ella sea su abanderada) y, entre los precandidatos más visibles, ella es la única que ocupa el cargo más alto en la jerarquía del gobierno federal. Tanto Higinio Martínez (senador) como Horacio Duarte (director del sistema aduanero), virtuales precandidatos para la contienda electoral del próximo año en el estado de México, se desempeñan en tareas menores a lo que representa formar parte del gabinete legal-federal.

Es claro que mientras Delfina cumpla con sus tareas al frente de la dependencia (la SEP es la secretaría de Estado que cuenta con el presupuesto más nutrido del gobierno federal), no hay nada que impida que ella busque una vez más la candidatura de Morena para contender por la gubernatura en 2023.

Sin embargo, sería de mayor legitimidad y credibilidad políticas que ella renunciara a su cargo, ya, para que se dedique de tiempo completo a preparar la campaña electoral, y de pasada, para que destine un tiempo sustantivo a aclarar lo relacionado con las retenciones o aportaciones obligatorias que se descontaron a las/los trabajadores del municipio de Texcoco, cuando ella se desempeñó hace algunos años en ese puesto.

Si las aspiraciones políticas de la maestra Delfina son tan altas, está obligada a limpiar su nombre y aclarar su pasado como funcionaria municipal. De otra manera, ese antecedente será uno de los obstáculos que le impedirán ser la primera gobernadora mexiquense en la historia.

Fuente de la información e imagen: SDPnoticias

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Pandemia, derecho a la educación, aprendizajes y estallido de la burbuja educativa

Luis Bonilla-Molina

Escrito para la «Revista Tarea» del Perú

Luis Bonilla-Molina

  1. Introducción

En julio de 2015 más de doscientos pedagogos(as) del mundo firmamos una carta en la cual advertíamos las consecuencias dramáticas que tendría para los sistemas escolares del mundo la aceleración de la innovación tecnológica, la cual me correspondió entregarla personalmente en París a la Dra. Irina Bokova, en esos momentos directora General de la UNESCO. A pesar que en esta misiva solicitábamos que la UNESCO interviniera propiciando soluciones nacionales, locales y regionales para mitigar el impacto profundo de situación, nunca recibimos respuesta.

A esta dinámica le denominamos Apagón Pedagógico Global (APG), explicando de diversas maneras, cómo la sociedad estaba cambiando con una aceleración inusitada y esto impactaría a la educación. Reconocemos la dificultad que tenía el pensamiento de resistencias educativas anti neoliberales para entrar un debate que superaba la simple y plana relación con la lógica del capital en educación, demandando una lectura más detallada centrada en revoluciones industriales, tecnología y dominación.

Analizamos la posibilidad cierta que en la transición del modelo societal de tercera a cuarta revolución industrial el sistema mundial propiciaría encerrarnos en nuestros hogares para construir la epistemología social que todo el mundo cabe una casa(2017). Ello parecía inverosímil por el giro tan drástico que implicaba. No obstante, la llegada de la pandemia del COVID-19 fue el hecho histórico que posibilitó el inicio de la transición a un nuevo modelo de sociedad y educación, que abre una nueva disputa entre la perspectiva de los pueblos y la del capital trasnacional.

Como lo mostramos en el Informe “Pandemia, vacunación y retorno a clases presenciales” (2021), durante la pandemia del Coronavirus las once corporaciones tecnológicas más importantes obtuvieron ganancias cercanas a los 3.2 billones de dólares como resultado del uso masivo de sus plataformas, fundamentalmente para fines educativos. La alta rentabilidad para el capital tecnológico trasnacional quedó evidenciada durante el confinamiento y cuarentena, lo cual ha hecho redoblar los esfuerzos de los gigantes tecnológicas para apresurar la transición.

  • Políticas de educación remota a través de internet, televisión, radio y cartillas

Desde nuestra perspectiva, el derecho humano a la educación implica la obligación indeclinable de los Estados nacionales de garantizar las condiciones para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.  Sin embargo, en la última década se fue construyendo desde el multilateralismo una narrativa que sustrae al Estado de esta obligación, al presentarlo como un bien común mundial. Las nociones de sociedad educadora promueven una transferencia de las competencias de financiamiento del sector público a los ciudadanos.

Ello facilitó el impulso de un nuevo modelo de privatización educativa impulsado durante la pandemia. Los Estados nacionales se desentendieron de sus obligaciones de garantizar las condiciones mínimas de aprendizajes y las transfirieron a las familias, docentes y estudiantes, quienes tuvieron que asumir como propios los costes del internet, acceso a equipos de conexión y adquisición de plataformas.

Esto no fue accidental, sino que se corresponde al proceso de transición al modelo educativo de cuarta revolución industrial. Durante la pandemia ocurrieron varios fenómenos convergentes. El primero, una alfabetización forzada en el consumo de plataformas y contenidos digitales enlatados. Segundo, desterritorialización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, imponiendo el paradigma de la virtualidad, modelos híbridos de aprendizajes hasta la propuesta de educación en casa. Tercero, la más gigantesca minería de datos personales con fines comerciales, que elimina los limitados espacios de privacidad con los cuales contaba la humanidad. Cuarto, un proceso de precarización laboral, doble jornada y deterioro de las condiciones de trabajo del personal docente. Quinto, el desarrollo de propuestas de flexibilidad curricular que consolidan la ruta hacia el modelo educativo STEM y la eliminación de contenidos humanistas. Sexto, una terrible estratificación en el aula que incide e incidirá por mucho tiempo en las posibilidades reales de inclusión educativa.

Las escuelas públicas perdieron en solo un año su acumulado histórico de ser un espacio que garantizaba condiciones iguales para sus estudiantes. Si bien no todas las escuelas eran iguales y existían marcadas diferencias entre unas y otras, lo cierto es que cuando un(a) estudiante entraba al aula de clases los pupitres y sillas eran iguales para todes, así como laboratorios, canchas deportivas, espacios culturales. Esto se rompió durante la pandemia, ya que los estudiantes se estratificaron según sus posibilidades económicas para el acceso tecnológico.

Una primera capa, la minoritaria, la constituyeron aquellos(as) que tenían en su casa computadora, internet, acceso a plataformas, programas y, que contaron con el acompañamiento de docentes contratados particularmente para el apoyo a los procesos de aprendizaje. Una segunda capa, aquellos que, aun teniendo internet, equipos de conexión y acceso a plataformas tuvieron que vivir en soledad el drama de un cambio abrupto de modelos pedagógicos presenciales a algo tan difuso que se denominó aprendizaje remoto. Una tercera capa, conformada por aquellos alumnos que ocasionalmente pudieron tener acceso a alguna red social como Telegram o WhatsApp, que observaron clases en televisión o radio, a la usanza de hace décadas, mientras sabían que otros estudiantes con mayores recursos económicos lo hacían con la tecnología del presente. Una cuarta capa, aquellas(os) estudiantes quienes solo pudieron sostener el vínculo pedagógico con algún material ocasional impreso, como si estuvieran en el medioevo.  Esta segmentación hizo que millones de estudiantes en el mundo dejaran de estudiar; no abandonaron la escuela o universidad, fue el sistema quien los abandonó a su suerte.

La improvisación en la formulación de contenidos a través de la televisión, radio o cartillas, fue justificado con la etiqueta de emergencia sanitaria cuando en realidad se estaba golpeando la continuidad a través del tiempo de la escuela pública presencial.

  • Estratificación escolar y Auto percepción de exclusión

Es falso que los gobiernos no podían prever un escenario de cuarentena y de imposibilidad de encuentro presencial como el ocurrido durante el año 2020. Su inactividad para evitar el impacto dramático del pase forzado a la virtualidad resulta sospechosamente funcional al modelo de dependencia educativa y cultural con las grandes corporaciones tecnológicas.

A pesar de las múltiples voces que lo demandamos, durante la pandemia y post pandemia, no se garantizó el acceso universal gratuito y público del internet, que se convierte ahora en una demanda democrática más allá de lo educativo.  Pero tampoco, acceso gratuito ni a docentes y estudiantes de equipos de conexión remota. No se trabajó en la construcción de propuestas pedagógicas para entornos virtuales y dinámicas digitales que fomentara el pensamiento crítico, la creatividad, la solidaridad y la emancipación.

Lastimosamente ello generó, en amplios sectores de la población estudiantil (y en algunos casos profesoral) una cultura de auto percepción de exclusión.  Algo así como la resignación de no poder acompañar el impacto de la aceleración de la innovación en las dinámicas educativas, lo cual, se convierte en un duro golpe al derecho a la educación para todos, todas, todes.

  • Impacto en los aprendizajes

En diciembre de 2019 cuestionábamos el carácter reproductor, alienante y destructor del tejido social de muchas dinámicas escolares y educativas. El discurso de las competencias, del perfil de egreso centrado en la empleabilidad y no en la construcción de ciudadanía crítica y sociedad, de la estandarización, mercantilización y desterritorialización, así como la difusa narrativa de la calidad educativa (sin pertinencia social) asediaban a las escuelas públicas presenciales.

Pero, durante la pandemia los problemas se potenciaron a la enésima potencia. Al carecer de estudios sistemáticos sobre impacto de la aceleración de la innovación en la educación, se descuidó la generación de propuestas pedagógicas alternativas, especialmente en sus componentes didácticos, de planeación y gestión de aprendizajes en entornos virtuales y dinámicas digitales. Para aquellos(as) que pudieron acceder a clases en línea, se trasladó a las pantallas el modelo frontal de enseñanza en un contexto aún peor, el de la carencia de encuentro humano. Se desarrolló la im-pedagógica faena de ocho hasta 10 horas frente a una pantalla, visualizando estrategias metodológicas propias de la presencialidad y de limitada utilidad para la enseñanza en plataformas pensadas para reuniones ocasionales como zoom, google meet y otras. Lo que ocurrió durante la pandemia fue un desastre pedagógico, que fue mitigado por la abnegación y entrega de millones de docentes quienes fueron resolviendo de manera contingente, allí donde la tradición y la innovación posibilitaban un encuentro.

El modelo educativo de 100% virtualidad fue un estruendoso fracaso a pesar de la propaganda de gobiernos y las narrativas que esconden la avaricia de las grandes corporaciones tecnológicas. Lo positiva fue la problematización que emergió de esta experiencia, entre docentes y estudiantes, sobre la necesidad de construir propuestas para trabajar en entornos virtuales, sin abandonar la presencialidad.

Los resultados empíricos comienzan a mostrar serios problemas en los aprendizajes durante la pandemia, mucho más en las esferas del pensamiento crítico y la construcción de ciudadanía activa y crítica.  Es urgente trabajar en la resolución de los problemas generados, pensando en la educación como constructo social y no como mercancía.

La escuela y universidad son espacios no solo para aprender conocimientos científicos y saberes, sino un lugar privilegiado para aprender a convivir, compartir, y construir juntes una sociedad de justicia social.  Lo virtual y lo digital deben ser herramientas complementarias a la presencialidad, como el libro, la calculadora o el microscopio, nunca la centralidad del hecho educativo.

  • ¿Cuál fue la estrategia pedagógica de la transformación digital?

El capitalismo cognitivo sueña con la disminución a su mínima expresión de los sistemas escolares y la educación presencial, para poder transferir los presupuestos públicos educativos a las arcas de las corporaciones tecnológicas globales.  Este tema no es solo pedagógico, sino eminentemente político, social y económico, por lo cual la construcción de alternativas debe incorporar e integrar estas dinámicas. La estrategia de las corporaciones fue mostrar a los sistemas escolares como instituciones ancladas en el pasado y mostrarse como el futuro de la educación, algo que no tiene veracidad ética ni pedagógica.

Necesitamos abrir un debate amplio, sin otra premisa que la defensa de la educación pública financiada por los Estados, orientada a la generación de pensamiento crítico, creatividad, compromiso solidario y justicia social.

  • El impacto en las habilidades socioemocionales

No hay respuestas localistas a una ofensiva mundial del capital contra la educación, pero tampoco propuestas validas que tomen en cuenta solo lo estructural descuidando las expresiones concretas en la realidad.  Necesitamos recuperar una dialéctica constructiva entre lo global y lo local en materia educativa.

Antes de la pandemia las bancas de desarrollo venían imponiendo las narrativas de inteligencia emocional, resiliencia y empatía como paradigmas sociales en el aula, entre estudiantes, pero también en la relación entre profesores y estudiantes. Desde la lógica del capital la inteligencia emocional no es para liberar emociones sino para reprimirlas, la resiliencia coloca en el plano personal las consecuencias de la distribución desigual de las riquezas pretendiendo conjurar las nociones de lucha de clases y revolución, así como promueve una empatía que disuelva el conflicto y la contradicción privilegiando el encuentro acrítico.

Durante la pandemia, millones de niños, niñas y jóvenes fueron sometidos al aislamiento, el temor al encuentro, la perdida de sentido y el desarrollo de la cultura del aprendizaje aislado que promueve competitividad. La vuelta a clases debe superar los quiebres y tensiones en los vínculos sociales generados por el encierro, pero también por la odiosa estratificación escolar. La vuelta a las aulas debe subrayar el encuentro como camino para aprender juntes y construir sentido colectivo creador de las emociones.

  • ¿Qué viene?

Lo que viene como ofensiva del capital contra la educación pública es terrible. Ya Santillana, McGraw Hill y otras corporaciones están presentando a los ministerios de educación de la región sus plataformas educativas que superan lo conocido con las plataformas comunicacionales, las cuales, usando inteligencia artificial, análisis de metadatos y bloques de datos procuran mostrar a las escuelas y docentes como dinosaurios pedagógicos. Su único interés absorber de manera sostenida, el presupuesto público destinado hoy a la educación de los, las, les hijes de la clase trabajadora, campesinos, pobladores, es decir, del pueblo.

Debemos juntar esfuerzos para evitar el estallido de la burbuja educativa, que es la denominación que hemos seleccionado para agrupar el conjunto de iniciativas que el gran capital trabaja para disminuir el peso real de la educación presencial y consolidar la llamada transformación digital.  Resistir a esta ofensiva del capital demanda resolver la brecha epistémica que afecta al movimiento social pedagógico alternativo.

Pero esta realidad no puede servir de bases para darle las espaldas al desarrollo científico y tecnológico del presente.  Necesitamos pensar la tecnología de la cuarta revolución industrial en clave de pensamiento crítico, justicia social y transformación radical de las relaciones sociales de poder.  Ese es el desafío mayor.

  • ¿Qué hacer?

Necesitamos defender la escuela presencial pública financiada por el Estado, con perspectiva crítica, emancipadora, solidaria, abierta a usar, pero no dejarse eclipsar por la transformación digital. Urge construir espacios de encuentro y debate para pensar juntes una taxonomía educativa alternativa la de Bloom, Kendal, Manzano y otros que permita orientar la construcción de plataformas educativas que contribuyan a que la escuela presencial fomente la ciudadanía critica, el pensamiento divergente, la creatividad y la solidaridad.  Necesitamos pensar los contenidos digitales en clave de resistencia y pensar la pedagogía situada en las realidades emancipadoras de la tercera década del siglo XXI

Referencias bibliográficas

Bonilla-Molina, Luis (2016) Apagón Pedagógico Global (APG). Las reformas educativas en clave de resistencias. Revista Viento Sur, número 147. España

Bonilla-Molina, Luis (2017) Apagón Pedagógico Global. Video disponible en YouTube https://www.youtube.com/watch?v=zZ79h4Zu4SE

Bonilla-Molina, Luis (2021). Educación 4.0, contenidos digitales y plataformas virtuales. Video animado disponible en YouTube https://www.youtube.com/watch?v=s641QZG_2hg

Bonilla-Molina, Luis (2017) Todo el Mundo cabe en una casa. Disponible en el sitio web del autor luisbonillamolina.com

Bonilla-Molina, Luis (2020) El derecho humano a la educación hoy. Ediciones CLADE. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2020/11/15/el-derecho-a-la-educacion-hoy/

Bonilla-Molina, Luis (2020) Escuela, universidad y educación en la cuarta revolución industrial. Disponible en el sitio web del autor luisbonillamolina.com

Bonilla-Molina. L y otros (2021) Pandemia, Vacunación y retorno a clases presenciales. Observatorio social del coronavirus. CLACSO, Buenos Aires. https://www.clacso.org/pandemia-vacunacion-y-retorno-a-clases-presenciales-en-america-latina-y-el-caribe/

Bonilla-Molina, Luis (2021) El estallido de la burbuja educativa. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/12/12/el-estallido-de-la-burbuja-educativa-la-madre-de-las-batallas-en-defensa-de-la-educacion-presencial/#:~:text=La%20burbuja%20educativa%20resume%20el,desde%20la%20primera%20revoluci%C3%B3n%20industrial.

Bonilla-molina, Luis (2021) ¿Qué es la brecha epistémica en educación? Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/11/28/que-es-la-brecha-epistemica-en-educacion/

UNESCO (2015) Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? Ediciones UNESCO Paris. Francia.  Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232697

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«Nuestra arma principal escupe palabras, no balas»

Rebelion
Por Jorge Majfud/Rebelión 

Las guerras contra Vietnam, Irak y Afganistán fueron derrotas para Estados Unidos. Sin embargo, los medios dominantes y la industria cultural las presentaron no solo como victorias morales, sino también como victorias militares.

El experto en propaganda computacional, Samuel Woolley, en 2020 publicó en su libro The Reality Game la historia de Jascha, quien se había instalado en Ucrania en 2013, un año antes del golpe de Estado. Durante este período, “fue testigo de nuevas formas de manipular la opinión pública usando información de muy baja calidad destinada a determinados grupos en el país. Más tarde nos dimos cuenta de que Ucrania era la avanzada de la propaganda computacional en el mundo. Ahora [2020] cuando queremos tener una idea de hacia dónde va el futuro de las fake news y de los bots políticos, simplemente miramos hacia Ucrania usamos Ucrania como caso de estudio”. En Computacional Propaganda, libro en el que reunió en 2019 una decena de expertos, reiteró la idea: la manipulación de la opinión pública a través de la propaganda computacional ha sido una guerra entre Rusia y Occidente en Ucrania desde los primeros años del siglo XXI.

Aparte de la CIA, desde 1997 la OTAN se aseguró de fundar agencias en Ucrania, para que las milicias cibernéticas aprendan el arte de la guerra moderna, es decir, de la propaganda computacional, con la fundación del “Centro de Información y Documentación (NIDC)”. Según sus declaraciones de principios, se trataba de un mecanismo que apuntaba a “crear conciencia y comprensión sobre los objetivos de la OTAN en Ucrania”, formando por décadas a “periodistas independientes”.

Los diagnósticos de los expertos han sido abundantes y consistentes, pero ninguno ha alcanzado los titulares de los grandes medios occidentales. El 16 de marzo de 2022, Sean McFate, integrante del Atlantic Council, fue directo: “Rusia puede estar ganando la guerra en el campo de batalla, pero Ucrania está ganando la guerra de la información. Esa es la clave para obtener el apoyo y la simpatía de los aliados”. Un oficial del Departamento de Estado señaló que “los ucranianos han dado una clase magistral en guerra de información”. Otro alto funcionario de la OTAN, en calidad de anonimato, le reconoció al Washington Post que el gobierno de Ucrania estaba haciendo un “excelente trabajo de comunicación” y de “operación psicológica” junto con un centenar de compañías publicitarias y medios internacionales. Es probable que esta funcionaria anónima sea Natalia Popovych, presidenta de One Philosophy, poderoso grupo que gestiona la imagen de gigantes como Microsoft, McDonald’s, MasterCard y Opel, financiadas, a su vez por varios gobiernos europeos, por la embajada de Estados Unidos en Ucrania, la USAID y el Institute for Statecraft de Inglaterra.

La guerra de Washington en Vietnam, como en Irak o en Afganistán más recientemente, fue una vergonzosa derrota que los medios dominantes y la industria cultural se empeñaron en presentar como una victoria moral. Más que eso, se vendió como una victoria militar, sobre todo en las películas, al extremo que hasta estudiantes universitarios aún hoy se sorprenden cuando escuchan que su país perdió la mítica guerra de Vietnam, recordada en millones de gorras de baseball que usan los “héroes ancianos” en McDonald o en Walmart para que los dejen pasar primero en la fila de la caja y, de ser posible, se arrodillen y les repitan aquello de “gracias por su servicio”, “gracias por proteger la libertad de nuestra nación”.

Al igual que la humillación de Bahía Cochinos en 1961, en Vietnam la derrota se basó, en alguna medida, en un defecto de la propaganda, pese al tsunami de millones de dólares inyectados por la administración de Johnson para demonizar a los disidentes más conocidos (Martin Luther King, Mohammed Ali, Noam Chomsky, Edward Said…) y a estudiantes que protestaban contra la guerra, hasta el extremo de reprimirlos a tiros en varias universidades. El resultado fue parcial pero sintomático: los padres de los estudiantes masacrados en universidades como Kent State University justificaron la violencia policial para evitar alguna forma de antipatripitsmo.

En Cuba se debió a la observación del médico argentino Ernesto Guevara, quien en 1954 se encontraba en Guatemala cuando la CIA destruyó esa democracia manipulando los medios. Cuando la Revolución cubana triunfó en 1959, una anomalía histórica en América latina, Guevara aseguró: “Cuba no será otra Guatemala”. Las enigmáticas palabras revelaban mucho para quienes tenían algún conocimiento de la realidad, como el agente de la CIA David Atlee Phillips quien, luego de la vergonzosa derrota, afirmó: “Castro y Guevara aprendieron de la historia; nosotros no”. Una década después, ocurrió algo similar en Vietnam. La millonaria maquinaria propagandística de Washington había regado ese país no sólo con armas de destrucción masiva, como el Agente Naranja, sino también con seis mil millones de panfletos para convencer a la población de su superioridad moral. El resultado fue catastrófico: los vietnamitas usaron los panfletos como papel higiénico.

Tanto en las Guerras Bananeras, como en la Primer Guerra Fría, como en esta Segunda Guerra Fría, las estrategias de la propaganda imperial son las mismas. Una de las consecuencias directas de la guerra psicológica consiste en el objetivo maniqueo que el presidente George W. Bush resumió en su paranoia belicista: “O están con nosotros o están contra nosotros”. Como decía la CIA en los años 50, “nuestra principal arma escupe palabras, no balas”. De esta forma se secuestran los pueblos para que se identifiquen con sus gobiernos que, básicamente, son instrumentos de las multimillonarias corporaciones. Ese “nosotros” apela a lo que hace dos décadas llamamos “La enfermedad moral del patriotismo” (ver también, “Las fronteras mentales del tribalismo”). Nada diferente al lema de la dictadura brasileña: “Brasil, ame-o ou deixe-o”. Por “Brasil” querían decir “nuestra ideología, nuestra oligarquía, los dueños del país”. Bajo este lema expulsaron al pedagogo y teórico Paulo Freire, “por ignorante” y antipatriota.

Esta estrategia de la propaganda convierte a cualquier crítico en un enemigo, tal como lo definiera la socialista convertida en halcón conservador del gobierno de Ronald Reagan, Jeane Kirkpatrick (no hay seres más resentidos que los conversos). Según la consejera y luego embajadora ante las Naciones Unidas, “aquellos que nos definen como una fuerza imperialista, racista, colonialista, genocida y guerrera, no son auténticos demócratas, no son amigos; se definen como enemigos y deben ser tratados como enemigos”.

Por esta lógica profundamente antidemocrática, gente decente que podría hacerle algún bien real a su propio país y al mundo se convierte con extrema facilidad en ciudadanos dóciles, autocensurados y funcionales a los intereses ajenos—en nombre de sus propios intereses, claro, porque en eso consiste cualquier tipo de propaganda.

Según mi modesto entender, no existe democracia sin dos requisitos fundamentales:

1) Tanto el poder político, económico como mediático deben estar supervisados y controlados por el pueblo (en el caso de las redes sociales, a través de comités internacionales);

2) Una democracia verdadera se mide por su tolerancia a la crítica radical, porque el pueblo también puede equivocarse, aún en un estado ideal donde su opinión no ha sido manipulada por el poder de turno.

Foto: Liberación de Saigón: evacuación cerca de la embajada de EE.UU., 30 de abril de 1975.

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Venezuela: Ejes Territoriales en el marco de las Redes Lugarizadas de Investigación

Yuleima Rodríguez Torcatt

Ejes Territoriales en el marco de las Redes Lugarizadas de Investigación

Yuleima Rodríguez Torcatt

Como punto fundamental, la organización y planificación por ejes territoriales es una nueva forma para el encuentro y el trabajo en equipo que busca seguir construyendo las Redes Lugarizadas de Investigación y la estructura de la universidad que soñamos.

La comunicación, organización, información y planificación a partir de 8 ejes Territoriales forma parte de las estrategias implementadas por la UNEM, contribuyendo así a los propósitos establecidos en el tercer Plan Socialista de Desarrollo de la Nación 2019-2025, para alcanzar principalmente dimensiones de integración, consensos, productividad y desarrollo social entre territorios.

Desde la UNEM debemos  establecer una construcción común, horizontal, sinérgica y ordenada en diversos procesos de formación e investigación, entre otros aspectos que vayan ajustados al tiempo histórico que vivimos y este consonó a la premisa de  integración multi e interdisciplinaria, donde las y los protagonista somos todos y todas. es así como el motor activante de nuestras prácticas transformadoras deben ser nuestras instituciones educativas y las comunidades, por esto es necesario ampliar la comprensión colectiva sobre la importancia del desarrollo, visto en su génesis desde la necesaria producción y la transformación social, del impulso cooperante entre los territorios que conforman cada uno de los 8 Ejes territoriales.

Es importante que se tenga en conocimiento que del análisis y estudio de los diversos planes operativos consignados por los territorios, sus experiencias y otros aspectos aflorantes conllevaron  a pensar en un nuevo momento organizativo que facilitara a las Redes Lugarizadas de Investigación atender de manera eficiente numerosos aspectos y necesidades institucionales y comunales, a su vez, ir tejiendo con otros y  con todos una gama de posibilidades transformantes de las realidades y carencias sociales. También superar los enfoques añosos del poder establecido en el sentido “de arriba hacia abajo”.

Es momento de empoderarnos verdaderamente de los postulados de nuestro maestro Simón Rodríguez y otros maestros y pensadores nuestroamericanos que, conciben el conocimiento y el saber como un proceso de construcción popular entre todos con todos, desde lo vivido, sentido, compartido e integrado basada en el encuentro, la comunicación y el entretejerse desde lo común y las diferencias.

Estos elementos también los estamos tratando de poner en práctica a nivel central, razón por la que desde las diversas coordinaciones y direcciones que nos encontramos participando en estos 8 ejes iniciaremos procesos cónsonos a lo que promulgamos, que no es otra cosa que, encaminarnos en juntura en lo informativo y comunicativo con todos y todas ustedes a través de este medio. La liberación empieza entonces con el dialogo, el encuentro y el consenso, donde la sumatoria en la apertura a la participación y el conocimiento de los procesos UNEM son de forma abierta y transparente.

Es en función de esto es que los 8 ejes territoriales operaran a partir de la realidad común. Esto quiere decir que tendrán las posibilidades de  crear y ejecutar proyectos, planes, otros, por ejes de integración bajo el  establecimiento de análisis y evaluación compartida e ir incorporando de manera progresivamente a instituciones, organizaciones, movimientos, comunas, redes y otras fuerzas activas de manera articulada y cooperativa. En concondancia podrían florecer otros elementos de carácter formativo e investigativo a través de la relación interejes, pero todo en el marco, génesis y fundamentación de las Redes Lugarizadas de Investigación que en su  conjunto interdependiente se encuentran, se enlazan y responden a una necesidad. En este sentido, los ejes deberán pasar en un primer momento por el estudio e indagación de los territorio en sus actividades económicas, aspectos sociales, culturales, ambientales, entre otros, que hagan de los planes y proyectos hechos pertinentes y necesarios para la sostenibilidad en el tiempo, en producción, desarrollo y transformación social, ambiental, institucional, educativa, política, cultural, entre otros.

En este mismo orden corresponde ahora referir que en los próximos meses daremos paso a la formación en el campo de la investigación, análisis, evaluación y producción de conocimientos basado en el comparativismo, como un elemento más que busca su implementación en el trabajo de ejes e interejes para mejor  operatividad, dinamismo y sinergia que pasara por procesos de discusión en grupos de trabajo multi e interdisciplinarios con organización, socialización y coordinación para Facilitar entre todos y todas los aportes, Participación, análisis y toma de decisiones, en la definición  colectiva de necesidades, propósitos, determinación de prioridades, análisis de alternativas, selección de las mejores  soluciones y ejecución.

Los grupos Whatsapp de ejes territoriales en un primer momento tendrán como participantes a responsables de direcciones y coordinaciones UNEM, responsables UTGU, ULGUS, tutores regionales y docentes investigadores. Al paso que nos vayamos encontrando, entendiendo y organizando iremos incorporando a otras personas.

Ejes Territoriales UNEM

  • Portuguesa, Lara y Falcón
  • Sucre, Anzoategui, Nueva Esparta y Delta Amacuro
  • Aragua, Miranda, Distrito Capital y La Guaira
  • Mérida, Trujillo, Táchira y Barinas
  • Yaracuy, Carabobo y Cojedes
  • Bolívar, Amazonas y Monagas
  • Zulia
  • Apure y Guárico

 

Fuente de la Información: CII OVE

 

 

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UNESCO: La educación no llega a los adultos que más la necesitan

Rebelion

La educación no llega a los adultos que más la necesitan

Por | 16/06/2022 | Otro mundo es posible
Fuentes: IPS

Informe de la Unesco para la séptima Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos de Marrakech.

Los grupos más desfavorecidos, quienes más necesitan formación, son los que menos acceso tienen a la educación de adultos, mostró un nuevo estudio de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

Colectivos vulnerables como los estudiantes indígenas, las poblaciones rurales, los migrantes, los ciudadanos de edad avanzada, las personas con discapacidad y los presos tienen difícil acceso al aprendizaje, indicó el quinto Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos.

Ese reporte fue presentado por la Unesco al iniciarse este miércoles 15 la séptima Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos en Marrakech (Maruecos).

Cerca de 60 % de los países que dieron sus datos para el informe indicaron que no mejoró la participación de las personas con discapacidades, los inmigrantes o los presos, mientras que 24 % de las naciones admitieron una disminución de la participación de las poblaciones rurales.

Del mismo modo, la participación de los adultos mayores también bajó en 24 % de los 159 países encuestados.

La Unesco reconoce que, en general, ha habido progresos en el acceso de la mujer a la educación, uno de los objetivos fijados en la sexta conferencia, realizada en Belém, Brasil, en 2009, pero la considera todavía insuficiente, así como la de los adultos jóvenes.

En 23 % de los 159 países que presentaron datos para el informe, menos de uno por ciento de los jóvenes y los adultos a partir de 15 años participan en programas de educación y aprendizaje.

África subsahariana se sitúa a la cabeza por un amplio margen, ya que 59 % de los países declaran que al menos uno de cada cinco adultos se beneficia del aprendizaje, lo que puede explicarse en parte por la fuerte demanda de alfabetización de adultos.

Esa cifra se reduce a solo 16 % de los países de América Latina y el Caribe y a 25 % de Europa.

La mayoría de los países reportaron avances relacionados con la calidad de los planes de estudio, la evaluación y la profesionalización de los educadores de adultos.

Más de dos tercios informaron de progresos en la formación y en el servicio de los educadores para adultos, y con relación a sus condiciones de empleo, aunque varían considerablemente según la región y el grupo de ingresos.

El estudio propone cambios en el enfoque sobre el aprendizaje y la educación de adultos por parte de los Estados miembros, respaldados por una inversión adecuada, que garantice que todas las personas tengan la oportunidad de beneficiarse.

A modo de ejemplo, existe una gran diferencia en cuanto a la financiación pública en el área, ya que 22 de 146 países dedican cuatro por ciento o más de su gasto público en educación al aprendizaje y la educación de adultos, mientras que, por contraste, otras 28 naciones destinan menos de 0,4 %.

La directora general de la Unesco, Audrey Azoulay, planteó que la comunidad internacional debe tomar medidas para garantizar que el derecho a la educación se haga realidad para todo el mundo, sin importar su edad, quiénes son o dónde viven.

Expuso que “debido a los rápidos cambios tecnológicos y sociales, así como a los enormes desafíos mundiales que requieren ciudadanos comprometidos y críticos, la recalificación y el perfeccionamiento a través del aprendizaje y la educación de adultos deben ser rutinarios”.

“La habilidad definitiva del siglo XXI es la capacidad de aprender”, sentenció Azoulay.

Fuente: https://ipsnoticias.net/2022/06/la-educacion-no-llega-a-los-adultos-que-mas-la-necesitan/

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-educacion-no-llega-a-los-adultos-que-mas-la-necesitan/

 

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