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El nuevo decreto de mínimos para centros deja las ratios como estaban y marca las del 0-3 años

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

Esta es una de las pocas novedades de un texto legal que viene a actualizar la legislación en cuanto a condiciones, titulación docente y requisitos esperables y exigibles a los centros educativos que imparten enseñanzas desde la educación infantil hasta la formación profesional.

Pocas son las novedades del RD de requisitos mínimos de los centros (espacios, ratios, titulación del personal, etc.) que rige en los centros desde la educación infantil hasta la FP. Uno de los detalles novedosos es la puesta negro sobre blanco de las ratios en el primer ciclo de infantil. Unas ratios que, en la mayor parte de las comunidades autónomas ya estaban finadas.

Ahora, las aulas de 0 a 1 año, podrán tener un máximo de ocho criaturas; las del segundo curso (1 a 2 años), hasta 12, y las de tercero (de 2 a 3 años) no deberán sobrepasar las 18 niñas y niños. En la mayor parte de las autonomías esta era la ratio que ya estaba manejándose. Una cantidad de criaturas por unidad que sobrepasa, con mucho, las recomendaciones de la Unión Europea para estas edades, como señalaba CCOO hace unos días en un informe, precisamente, sobre el primer ciclo de esta etapa: 0-1 años, cuatro criaturas; 1 a 2 años, seis, y, de 2 a 3 años, ocho. Es decir, la ratio en España sería el doble o más alta de lo recomendado.

El resto de las etapas quedan como hasta ahora: 25 estudiantes para primaria; 30 para secundaria y 35 para bachillerato. Sobre estas ratios, el RD estipula que deberan tener «un número acorde con sus necesidades educativas», las de los alumnos, se entiende. Pero no se especifica cuáles son esas necesidades y de qué manera podrían variar la ratio por unidad.

En este sentido, CCOO habla de que el alumnado con necesidades cuente como dos al calcular las ratios. Y en este sentido señala que como necesidades habría que computar las siguientes: «Necesidades educativas especiales, retraso madurativo, trastornos del desarrollo del lenguaje, trastornos de atención, dificultades específicas de aprendizaje, desconocimiento grave de la lengua, situación de vulnerabilidad socioeducativa, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía al sistema educativo y otras condiciones personales o de historia escolar o con necesidades de compensación educativa».

A esto hay que sumar que tampoco se especifican los apoyos, sean humanos o materiales, para hacer una atención correcta a estas chicas y chicos y quedan al albur de las comunidades autónomas.

Sobre la educación infantil, portavoces de la Plataforma en Defensa del 0-6 critican que la etapa siga dividida en dos ciclos diferentes y que se mantengan titulaciones diferenciadas. Desde la entidad llevan años luchando para unificar los estudios universitarios y los de formación profesional, por razones de lo que en cada uno se estudia y, además, por la influencia negativa en las condiciones laborales que han de sostener las y los profesores técnicos de Educación Infantil.

También se estipulan algunas medidas mínimas sobre la oferta de vías de bachillerato que deben cumplir los institutos teniendo en cuenta los cambios establecidos por la Lomloe.

El RD también hace un guiño a los centros que imparten educación a distancia. Son solo un par de artículos que obligan a que el profesorado tenga la misma cualificación que en la modalidad presencial, así como que posean instalaciones adecuadas para que el alumnado pueda realizar las prácticas correspondientes a sus estudios. También señala el nuevo artículo 21 que las autorizaciones autonómicas para centros a distancia solo afectarán a sus territorios. Queda sin legislar, en este sentido, la ratio máxima que un docente, por ejemplo, de algún ciclo de FP a distancia, puede tener al mismo tiempo.

Flexibilidad y autonomía

El texto del RD hace un par de menciones que parecen dar mayor carta de naturaleza a actividades y organizaciones dentro de los centros educativos en los últimos años. Particularmente, a algunas que fomentaba ya la LOE, también la Lomce y, ahora, con mayor peso, la Lomloe y que, comunidades como la Valenciana, han llevado a sus últimos términos.

La organización de las enseñanzas de primer curso de la ESO en ámbitos, que ha generado y genera un debate muy acalorado y enconado en aquel territorio, recibe un nuevo empujón de apoyo desde el Ministerio, al menos, con una nueva disposición adicional, la décima, en la que se hace referencia expresa a agrupaciones de alumnos para cosas como experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas, planes de trabajo, ampliaciones del horario lectivo de ámbitos, áreas y materias, codocencia o grupos flexibles, entre otras posibles organizaciones. Todas ellas son posibles pero, dice la norma, «no pueden superar el máximo ( de ratio de alumnado) establecido por unidad».

Hasta el próximo viernes 15 de julio se pueden enviar las aportaciones o alegaciones necesarias al correo gse.educacion@educacion.gob.es del Ministerio de Educación y FP.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/07/12/el-nuevo-decreto-de-minimos-para-centros-deja-las-ratios-como-estaban-y-marca-las-del-0-3-anos/

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La ciruela

Ilka Oliva Corado

Por: Ilka Oliva-Corado

Guillermina deja las bolsas del supermercado sobre la mesa y con urgencia saca una ciruela, la lava y le da una mordida, el jugo se le escurre por la comisura de los labios. Cierra los ojos y saborea lentamente su dulzura mientras agradece a las manos que la cuidaron desde que la semilla del árbol fue plantada. Desde niña sus abuelos campesinos le enseñaron a agradecer el trabajo que realizan quienes cultivan la tierra.

Originaria de Parramos, Chimaltenango, Guatemala, cuando llegó a Estados Unidos no hablaba más que su idioma materno, el cakchiquel. Palabras de español, una por aquí y otra por allá, del inglés jamás había escuchado. Lleva veinte años trabajando como empleada doméstica en Nueva York, ahí aprendió a viajar en tren. La primera vez que se subió a uno y vio los mundos de gente en la estación se sorprendió, de la tecnología y de la cantidad de personas que viajan en ese medio de transporte. En Guatemala nunca vio uno, sólo conoce la melodía El ferrocarril de los altos, que le gustaba a sus abuelos cuando la escuchaban en la radio, recuerda que le contaban que en Guatemala un día existió un tren que fue el más famoso de Centroamérica.

Guillermina dejó Guatemala junto a su hermano Jacobo para ayudar a sus padres en la crianza de sus hermanos pequeños, su historia no varía de la de miles de guatemaltecos que se ven forzados a emigrar de forma indocumentada. Estaba en las vísperas de los quince años cuando dejó su indumentaria indígena y metió en una mochila dos pantalones y dos playeras que compró en las ventas de ropa usada del mercado, para zapatos no le alcanzó y se fue con sus caites de diario. El único suéter de su mamá fue todo su abrigo para el trayecto.

No sabe cómo le hizo su memoria, pero logró bloquear todos los recuerdos del trayecto desde que llegaron a Tapachula, pero su hermano Jacobo los recuerda patente, pero la quiere tanto que sería incapaz de llevar a su memoria nuevamente el abuso sexual que vivieron los dos durante veinte días en manos de los coyotes que después los fueron a dejar tirados a Tijuana. Desde esos días Jacobo nunca ha logrado dormir una sola noche de corrido, lo despiertan en la madrugada las pesadillas.

Tiene tres trabajos. Cada viernes juntan dinero con Guillermina para enviar la remesa, ninguno de los dos autoriza a que emigren sus hermanos pequeños que en Parramos trabajan la tierra de sus abuelos, pero Miguel el menor, no les hizo caso y emigró con otro grupo de amigos, quería ir a ayudarles a sus hermanos mayores en la carga económica de la casa, lleva tres años desaparecido.

Guillermina, muerde la ciruela que la lleva a las remembranzas de los campos de cultivo de frijol, a la sombra de los palos de aguacate, naranja y a los surcos de los milpales por donde vio a sus hermanos pequeños empezar a caminar mientras sus padres trabajaban.

El jugo de la ciruela se le escurre por la comisura de los labios, Guillermina agradece a las manos que la cuidaron desde que la semilla del árbol fue plantada, el sabor de la fruta que tanto le gustaba a Miguel le desata un dolor que ha tenido anudado en la garganta durante tres años y comienza a llorar desconsoladamente.  Cuando estaba en el supermercado recibió la llamada de Jacobo, por fin tienen noticias de Miguel, el equipo forense que hizo las pruebas les confirmó su identidad. Un equipo de rescate humanitario que buscaba a una migrante desaparecida meses atrás encontró sus huesos en un río seco en Sonora. Por fin sus padres podrán enterrar a su hijo pequeño en el cementerio del pueblo.

Fuente de la información: https://cronicasdeunainquilina.com

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Aprendizajes clave vs marco curricular 2022

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan

En días pasados conversé con algunos profesores. A petición de una colega y por invitación de la universidad en donde labora. Considerando la expectativa institucional, le propuse al área académica abordar la cuestión curricular como objeto de estudio y análisis. Sigo considerando la conveniencia de involucrar al magisterio en la discusión. Al menos se despertaría su interés por el próximo plan y programas de estudio. Aún falta por reflexionar al respecto. Por ejemplo, ¿cuál es la currícula vigente? ¿La del 2011, conocida como la RIEB (Reforma Integral de la Educación Básica) o también como el 592 por el Acuerdo Secretarial que lo formalizó? Negativo. ¿La del 2017, nombrada Aprendizajes Clave para la educación integral? Parcialmente. ¿La de la nueva escuela mexicana, esa surgida de la reforma educativa del 2019? Tampoco. ¿Los aprendizajes fundamentales imprescindibles (AFI)? No ¿La del marco curricular 2022? ¡Menos! Entonces, ¿cuál? Pues, un poco de todos.

Intentaré explicarlo a pesar del reto que representa hacerlo por este medio. Para ese fin, utilizaré un esquema gráfico al igual que en la charla referida en el párrafo anterior. Lo comparto a través del hipervínculo respectivo. Sugiero que lo descarguen, antes de continuar con la lectura, y lo observen con detenimiento porque en lo subsecuente abundaré en detalles sobre su contenido.

Empiezo planteando la pregunta primigenia: curricularmente ¿de dónde venimos? Procedemos de un modelo educativo, el del 2017, que aspiraba a formar capital humano para insertarlo en la sociedad del conocimiento mediante dos currículum. Uno flexible, llamado autonomía curricular, concretado, en su momento, a través de los clubes y entendido como la libertad de la escuela de enriquecer el otro currículum, el obligatorio. Éste se integraba por los campos de formación académica y las áreas de desarrollo personal y social. Se puso en marcha inmediatamente con la expectativa de generalizarla para el ciclo escolar 2019-2020.

Siguiente cuestionamiento: curricularmente, ¿en dónde estamos? Nos situamos en un modelo transitorio, emergente. Crónica de una muerte anunciada, en alusión al extraordinario escritor colombiano. La llegada de la actual administración gubernamental, y una vez aprobada la reforma educativa del 2019, se fue desmantelando de manera paulatina la política educativa anterior. La autonomía curricular dejó de ser el modelo de gestión a seguir dejándole a las escuelas la responsabilidad de continuar implementándola y, si así lo decidieran, le restaron el impacto para la evaluación de los estudiantes. El currículum flexible se convirtió en flexibilidad curricular, en una opción sin la obligación de llevarlo a la práctica como lo fue en el modelo anterior. Con ello, se anunció una transición curricular en tanto se elabora y pone en marcha el próximo. A la RIEB se le pusieron los santos óleos aunque su alma ande vagando en pena por los salones de clases invocada por algunos maestros que intentan darle vida artificial a pesar de que le hayan extendido el acta de defunción, oficialmente. Al modelo educativo del 2017 le restaron importancia a la autonomía curricular. A cambio, le incorporaron los principios, fines y criterios de la educación y demás principios filosóficos derivados de las modificaciones del artículo tercero constitucional. Incluyendo la nueva escuela mexicana y las prescripciones legales inherentes a los planes y programas de estudios dispuestas en la ley general de educación y demás normas derivadas al respecto. Aunado a lo anterior, fueron agregadas tres líneas fundamentales de la próxima currícula: vida saludable, activación física así como la formación cívica y ética. Este modelo educativo actual es un “frankenstein”. Retoma algunas partes del destinado a fallecer pero que no termina por morir y del que se anunció su llegada, está en labores de parto, pero todavía no termina por nacer. Curricularmente, aquí estamos. En plena elaboración de un modelo curricular, de los próximos planes y programas de estudio.

¿Hacia dónde vamos? Nos encaminamos, a pasos lentos y temblorosos, hacia una renovación curricular. La escuela, según la pretensión, formará niñas, niños, adolescentes felices, ciudadanos críticos del mundo que les rodea, emancipados, capaces de tomar decisiones que beneficien sus vidas y la de los demás, comprometidos con su comunidad. Al menos así se establece en el marco curricular 2022. El próximo plan de estudios reconoce las capacidades como referentes para establecer las intenciones educativas en el perfil de egreso, en los contenidos de los programas de estudio y su relación con los ejes articuladores en sus respectivos campos de formación así como el establecimiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje. En la oración anterior se condensa la estructura curricular. En el párrafo de la página 70 de la versión de junio del documento referido, se menciona, con toda puntualidad: “La base jurídica de la educación establece que los planes y programas de estudio tienen un sentido de lo nacional que se construye desde la diversidad, por lo tanto, el plan de estudios, los programas educativos, los libros de texto y otros materiales de la educación básica estructuran sus contenidos, teniendo como finalidad el interés de las comunidades que componen la sociedad, a partir de la articulación de lo común con lo diverso.” Hacia allá vamos. O, mejor dicho, hacia allá nos llevan.

Resultaría conveniente tener claridad sobre la distinción, pedagógicamente hablando, entre modelo educativo, modelo emergente y modelo curricular. Se tendrían más elementos de juicio para comprender los alcances, limitaciones y proyecciones del próximo marco curricular. Aún faltan piezas del rompecabezas por colocar en el lugar correcto.

La academia me ha permitido adentrarme a la realidad educativa. Lo reafirmé días después. En esta ocasión, fui a una escuela. Estuve con la directora, los maestros, el supervisor de la zona y los asesores técnicos pedagógicos. Retomé el tema, corregido y aumentado. Reafirmé la importancia del trabajo de los docentes y sus necesidades profesionales. Una de ellas, la cuestión curricular.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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El poder de la palabra

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

La palabra escrita, potente herramienta capaz de transformar la realidad.

La palabra -esa breve serie de letras que da forma al pensamiento- es la base sobre la cual descansa la civilización entera.  Y así como puede construir puentes entre comunidades de diferente cultura, también convertirse en la herramienta para destruir los fundamentos de una sociedad. Para la prensa, tal y como sucede con la literatura o la poesía, la palabra es la vida misma.  Sin condiciones, sin límites más que los propios de la ética y la razón, la palabra constituye el vehículo por medio del cual se mantiene a la sociedad informada y, sobre todo, el medio para expresar las ideas y comunicarse con los demás seres humanos.

Por eso es tan peligroso cuando se utiliza como arma ofensiva para distorsionar la verdad, para inducir al engaño y como una potente herramienta de manipulación, estrategia particularmente dañina y peligrosa en sociedades sumidas en el silencio impuesto por la fuerza de las armas y el capricho de los dictadores.  Porque luego de un prolongado encierro político -casi una condena a muerte a cualquier expresión libre- cuando finalmente se comienza a vislumbrar cierto atisbo de libertad, el abuso y la distorsión del mensaje pueden levantar un muro allí donde ya se había derribado el anterior, condenando a la sociedad a un silencio aún más ominoso e injusto.

La manipulación a través de la palabra es una afrenta contra los derechos humanos, pero también un retroceso en la ruta hacia el conocimiento y la comprensión de las fuerzas que definen a las sociedades. El imperio de la verdad, ese valor inasible cuya existencia depende de la voluntad y la ética, constituye una piedra fundamental para la construcción de un marco de derecho y justicia, justamente el hito en donde se concentran los mayores ataques contra la libertad y el respeto por los derechos humanos.

Este es un pecado de lesa humanidad de incalculables dimensiones, si se considera el daño que ocasiona a un proceso democrático, cuya solidez sólo necesita de un chispazo irresponsable para saltar hecho pedazos. La palabra parece un elemento inocuo, pero no lo es.  Penetra en la conciencia de las personas, las hace experimentar reacciones diversas, las compromete a tomar decisiones y ejecutar acciones, impulsada por las ideas que transmite.  Por ello, resulta tan tentador el hecho de poseer las riendas de ese poder -desde medios de comunicación con alcance masivo o desde distintas plataformas políticas- cuya incidencia sobre la colectividad tiene la capacidad de cambiar la ruta de la historia.

La Historia, precisamente, nos ha enseñado con particular abundancia, cómo un discurso potente y hábil posee el poder de transformar el pensamiento de todo un pueblo apelando a sus impulsos básicos, aprovechándose de sus carencias, conduciendola hacia la acción. La legitimidad de este recurso -siempre y cuando el poder de esa palabra posea un valor positivo- reside en la intención detrás de ese llamado. En tiempos pasados, tanto como en el mundo que nos rodea hoy, seguimos dependiendo de aquello que otros nos comunican. Se puede afirmar que bajo el fluir de la palabra, escrita u oral, subyace la necesidad de creer en ella. Por eso, al carecer de recursos infalibles para discriminar entre la verdad y la mentira, somos una masa maleable para quienes poseen el control de la información y la propiedad de las plataformas desde donde la transmiten al mundo.

La fuerza del discurso incide con énfasis en el pensamiento de los pueblos.

 

Fuente de la información: www.carolinavasquezaraya.com

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La ideología del esfuerzo: la revuelta meritocrática de las élites neoliberales en educación

Enrique Díez 1 comentario

Por: Enrique Javier Díez Gutiérrez

 

Es la reivindicación nostálgica del mantra tradicional de la “letra con sangre entra”, incapaz de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje como un viaje apasionante de descubrimiento y de comprensión de y para la vida

En pleno siglo XXI resurgen las voces de sectores sociales que reclaman volver a una educación de élite, disfrazando con el ropaje del esfuerzo, el mérito y la exigencia de más contenidos escolares la demanda de selección y segregación social. Es la revuelta de las élites neoliberales en educación.

No son capaces de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje como un viaje apasionante de descubrimiento y de comprensión de y para la vida, sino como un ejercicio disciplinario, de “instrucción” casi militar por parte de los docentes y un viacrucis de sacrificio por parte de los estudiantes, centrado en la cultura del esfuerzo y la ideología mérito.

Es, en definitiva, la reivindicación nostálgica del mantra tradicional de la “letra con sangre entra”, revestida de culpabilización de los estudiantes que no se esfuerzan. Dado que responsabiliza y culpa al alumnado que fracasa de su fracaso, porque no aprovecha las oportunidades que se le dan, alguien debe tener el poder de obligarles a esforzarse. Alguien tiene que hacerles “sangrar” para conseguirlo.

Esta revuelta educativa utiliza la ideología meritocrática como una reformulación refinada de su programa elitista. Como analizan Michael Sandel (La tiranía del mérito) o César Rendueles (Contra la igualdad de oportunidades) en vez de justificar sin más las desigualdades, defienden los privilegios de las élites por su capacidad de esfuerzo, por sus superiores méritos intelectuales, como un premio merecido a su supuesto talento y esfuerzo. El truco está en el engaño de que la meritocracia ofrece posibilidades de ascenso, en teoría, a cualquiera que tenga el talento de aprovecharlas, aunque se constate que la movilidad social no ha socavado nunca la influencia y el poder de las élites.

La mentira de la igualdad de oportunidades

Es la retórica de “las oportunidades”, resumida en el conocido lema: “si trabajas duro, podrás ascender todo lo lejos que tu talento te permita”. Aunque con la cada vez mayor precarización del trabajo, eso del trabajar duro ha acabado siendo eclipsado por el talento. El problema es que la meritocracia se basa en una mentira radical: la presunción de que todos y todas partimos de una línea de salida igual. Niegan las brechas sociales, económicas o de género.

El economista Thomas Piketty demuestra en su libro El capital del siglo XXI la falsa relación entre esfuerzo y riqueza, concluyendo que la herencia es uno de los principales factores de reproducción del modelo económico capitalista. Es el denominado “gobierno de los herederos”, pues más de la mitad de la riqueza mundial pasa de generación en generación. En 2016, otro estudio de dos economistas italianos mostró que las familias más ricas de Florencia en el Renacimiento seguían siendo las familias más ricas de Florencia 600 años después. Un informe de la OCDE (2018) titulado ¿Un ascensor social descompuesto? Cómo promover la movilidad social confirma que la parte inferior de la pirámide social no asciende, la brecha social se agranda y los más ricos mantienen sus grandes fortunas. Lo mismo que han venido demostrando las investigaciones también en educación.

La meritocracia es una ideología para hacer tolerable la creciente desigualdad social. Es el caballo de Troya utilizado por las élites económicas, sociales y políticas en su rebelión contra cualquier forma de reparto social y garantía de derechos que, a su juicio, es la “ideología de los perdedores”.

Si durante gran parte del siglo XX los debates sobre el Estado social y de bienestar giraban en torno a la solidaridad y lo que nos debemos unos a otros como ciudadanía, a partir de los años ochenta, sin embargo, se han reconfigurado. Ahora se centran en la responsabilidad de los desfavorecidos respecto a su propio infortunio. Argumentando que la comunidad solo está obligada a ayudar a aquellos que sufran infortunios que no sean culpa suya (distinguiendo así, entre pobres “merecedores” de ayuda y los que no se la merecen).

Ideología del esfuerzo

En el terreno educativo se está produciendo el mismo fenómeno. Se está reafirmando la idea de que ya existe igualdad de oportunidades, por lo que las diferencias de logro educativo deben atribuirse tan solo a las capacidades individuales y al esfuerzo, es decir, como concluye Xavier Besalú, al tiempo y los codos que hayan puesto para salir bien posicionados en los exámenes.

Esta ideología meritocrática no solo reproduce las pautas de desigualdad social imperantes, sino que opera como una ideología que, además de reciclar tales condiciones, enmascara los mecanismos de reproducción de las desigualdades sociales en la escuela bajo el velo de la igualdad de oportunidades. De hecho, las investigaciones demuestran reiteradamente que el nivel de estudios de los progenitores determina notablemente el que acaban logrando sus hijos e hijas: el 45% de quienes tienen familias en el peldaño más bajo del sistema educativo se quedan en el mismo nivel y no progresan en el ámbito académico, según el Informe de 2021 del Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil en España. El 49% del alumnado que pertenece al primer cuartil más pobre del Estado español ha repetido algún curso al acabar la ESO, indica este informe.

Sin embargo, la idea de que las personas deben tener la capacidad de ascender “hasta donde su talento y su esfuerzo las lleven” es tan común en todo discurso educativo que raya en el tópico. Apenas si suscita controversia y prácticamente nadie la cuestiona. De esta forma, la responsabilidad se hace recaer en el sujeto como tal, lo que libera al sistema educativo de su condición de instrumento que perpetúa, con sistemática eficacia, dichas pautas. En este sentido, la meritocracia no es sólo un mecanismo, sino una ideología. Obliga a releer los problemas sociales, como el fracaso escolar, en términos de comportamientos individuales, de oportunidades y esfuerzos personales.

Dispositivo disciplinador

Se construyen así palabras talismanes con fuerza casi performativa. El término esfuerzo se relaciona con una visión positiva de superación y mejora en la vida y en la educación, olvidando que el esfuerzo invertido en una actividad que carece de sentido para quien la realiza (copiar 100 veces “no me portaré mal”) se convierte en una condena que no sirve para nada y que además tiende a ser contraproducente.

Pero hasta tal punto han calado esta ideología que cualquier propuesta pedagógica que no conlleve esfuerzo parece poco seria. Este enfoque se basa en una forma falsa y deformada de enfocar y entender el esfuerzo. El alumnado claro que se esfuerza cuando comprende y valora el sentido de la actividad en la que está inmerso, cuando le interesa y ve su utilidad y sentido. Es algo innegable. Por eso deberíamos centrar la reflexión en lo que tendríamos que hacer las administraciones educativas y los docentes para “que valiera la pena esforzarse”.

El mérito y el esfuerzo se han convertido así en un dispositivo disciplinador de corazones y mentes, un pretexto para modelar la frustración y la vergüenza de los derrotados, que viste de promesa su fracaso: algún día también les tocará el turno, sin ser conscientes no solo de que ese día nunca llegará porque las cartas están trucadas desde el principio, sino de que lo que así se logra es perpetuar y justificar el esquema, convirtiendo incluso a los perdedores en clase aspiracional eterna.

El problema es la meritocracia

Como describe Sandel, cuando la gente se queja de la meritocracia suele hacerlo no porque esté en contra, sino porque cree que se está llevando a la práctica incorrectamente, que el sistema está amañado para perpetuar los privilegios de los ricos y los poderosos. Que es un ideal que está pervertido. Pero ¿y si el verdadero problema no es que no se puede asegurar una meritocracia justa, sino que el ideal es defectuoso en sí mismo, un proyecto político vacío que evidencia una concepción empobrecida de la ciudadanía y la libertad?, se pregunta.

Porque la esencia del ideal meritocrático no es la igualdad, sino la movilidad. No cuestiona la desigualdad. Solo insiste en que ricos y pobres tengan la posibilidad, a lo largo del tiempo, de intercambiar posiciones en función de sus respectivos méritos. El ideal meritocrático no es un remedio contra la desigualdad, es más bien una justificación de esta.

Pero, sobre todo, la meritocracia neoliberal pone la necesidad imperiosa de afanarse, rendir y tener éxito en el centro mismo de la vida moderna, convirtiendo a buena parte de la sociedad en esa “clase aspiracional” siempre insatisfecha y anhelante, en constante competición y búsqueda de mayores rendimientos, logros y éxitos.

Incapaces de constatar la valiosa contribución al bien común de quien limpia en un hospital, quien reparte el pan, la enfermera que cuida de la salud o el electricista que mantiene la instalación, hasta que llega una crisis como la de la Covid-19. La pandemia de 2020 condujo a reflexionar, aunque fuera de un modo fugaz, sobre la paradoja de las tareas que contribuyen al bien común (enfermera) y las que son valoradas y remuneradas por el mercado (broker). El problema es que esto último, lo que es remunerado por el mercado es lo que termina definiendo el mérito y la autoestima de las personas.

Este enfoque, en vez de arreglar las condiciones que provocan la desigualdad, forja una política meritocrática que consiste en escapar y escalar, manteniendo el sistema injusto, pero buscando estar colocados en la parte de arriba. Este régimen tiránico de la meritocracia, como concluye el propio Rendueles, hace que resulte muy difícil invocar ese sentido de solidaridad colectiva y obligación mutua que supone un proyecto humano compartido basado en el bien común.

Fuente de la información e imagen: http//elpais.com

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La Secretaria que no cambiaría nada

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«Funcionarios públicos han ido y venido en la SEP; de hecho, de 2006 a la fecha, han pisado la oficina de Vasconcelos ocho Secretarios de Educación (incluyendo a Delfina Gómez)»

“No vengo a cambiar nada”, fue una de las primeras declaraciones que expresó la titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) al asumir el cargo que le fue conferido por el presidente de la República, y lo está cumpliendo.

Los días, semanas y meses pasan, y la Dependencia que la profesora Delfina Gómez dirige, no deja de ser un archipiélago en el que, cada pequeño territorio, toma decisiones a diestra y siniestra sin que en ello medie la posibilidad de fijar un rumbo y dirección que evidencie una política educativa que vaya en sintonía con eso que se ha llamado “Cuarta Transformación de México”: la evidente falta de revalorización del magisterio, la continuidad de una política de estímulos salariales de corte neoliberal impulsada por el priismo, la desaparición de las escuelas de tiempo completo o cuya “sustitución” es inverosímil, la indefinición de una Nueva Escuela Mexicana que no es nueva sino un vintage educativo, la construcción de un plan de estudios que se pondrá en marcha a un año de que culminé este sexenio, la elaboración de libros de texto sin que el plan de estudio referido no esté concluido, el evidente rezago educativo y abandono escolar que se agravó con la pandemia por la Covid-19, la incomprensible falta de aplicación de recursos para la educación especial, el calvario que padecen los profesores para recibir sus pagos de los Programas Nacional de Inglés y de los Centros de Atención para Personas con Discapacidad, la excesiva y absurda carga administrativa impuesta al magisterio, son algunas de las tantas cuestiones que, desde luego, podrían incrementarse derivado de lo que en cada región o contexto acontece.

Indudablemente, la llegada a la SEP de una profesora que se había desempeñado en un grupo y en una escuela, generó una expectativa importante. De hecho, como se recordará, el mismo presidente así lo señaló cuando anunció su designación, pues ninguna maestra de primaria había ocupado tan honroso cargo público. Pienso, que más allá del símbolo que tal nombramiento pudiera representar, la expectativa creció porque se esperaba que, conocedora de lo que una maestra o maestro “vive” cotidianamente en una escuela y aula, pudiera tomar una serie de decisiones, traducidas en acciones, que priorizaran el quehacer docente, me refiero a la diversidad de actividades, de corte pedagógico y didáctico, que el profesorado mexicano realiza con sus alumnos todos los días, en sus centros escolares.

Sin embargo, esto no ocurrió, no ha ocurrido y, como parece obvio, no ocurrirá; los rumores sobre la salida de la profesora para participar en el proceso electoral rumbo a la gubernatura del Estado de México han crecido en las últimas semanas. Tema que ha llevado a mirar a esta Dependencia, como un trampolín para una posible “designación” o “candidatura”. Desde luego que, cualquier ciudadano que se desempeñe como funcionario público, tiene derecho a participar en los procesos electorales que así considere pertinentes; el tema pues, no pasa por un deseo o una decisión personal, sino más bien, por la aceptación de un cargo público que trae consigo una serie de responsabilidades que, indiscutiblemente, tienen que atenderse porque, en su ejercicio, subyace la responsabilidad con la ideología o régimen en turno, pero también, con lo que implica ser Secretario de Educación en un país tan complejo como el nuestro y en el que, como sabemos, se implementaron una serie de políticas en nombre de la tan llamada y mal lograda “calidad educativa”.

Muchas veces se espera que las autoridades educativas entiendan o comprendan, que el proceso de enseñanza y de aprendizaje no es un asunto sencillo; de alguna forma, tiene su base en el abordaje de contenidos, sin embargo, la labor docente no se limita única y exclusivamente a ello; ojalá así fuera.

Y es que ésta no solo tiene que ver con planificar actividades, contenidos, estrategias didácticas, materiales y recursos didácticos, contemplando una evaluación formativa y sumativa; no, no se trata solo de ingresar a un salón y salir de él como si todo hubiese quedado entendido; vaya, no solo es cumplir con una acción dentro de cuatro paredes. Este ejercicio es amplio, complejo y siempre cambiante, porque en él confluyen un número importante de situaciones o circunstancias individuales, colectivas, contextuales, nacionales y hasta internacionales, pero, además, lo que los estudiantes aprenden en casa, con los amigos, con sus conocidos.

¿Cuántas veces, en el México reciente, no hemos visto a través de los medios de comunicación, un enfrentamiento entre grupos armados cerca de una escuela?, ¿cuántas veces no hemos visto a los profesores y los alumnos acostados en el piso mientras el ruido de las armas retumba en sus oídos?, ¿cómo procesar y explicar este acontecimiento en los alumnos?, ¿de qué manera las políticas educativas que se han implementado en los últimos años abonan al quehacer educativo si tales hechos, desafortunadamente, se vienen incrementado? Desde luego que esta situación es un pequeño ejemplo de aquellas circunstancias que influyen en el proceso referido. El diálogo directo con los estudiantes permite comprender el cúmulo de cuestiones que las maestras y los maestros deben considerar para que, paulatinamente, se logre el propósito formativo. Proceso que, indiscutiblemente, no termina nunca.

Entonces, como tantas veces se ha referido, estamos ante dos realidades distintas: la que reina en las oficinas secretariales y la que las maestras y maestros frente a grupo viven cotidianamente. Funcionarios públicos han ido y venido en la SEP; de hecho, de 2006 a la fecha, han pisado la oficina de Vasconcelos ocho Secretarios de Educación (incluyendo a Delfina Gómez), y esas realidades, durante este tiempo, jamás se han aproximado. Un tema que pareciera ser obvio, pero ¿no podríamos cambiar o, al menos, propiciar un cambio en tal esquema? En fin.

¿Dejará las oficinas de la SEP la profesora Gómez? Con seguridad lo sabremos en los próximos días porque, mientras algunos funcionarios públicos ya se visualizan en plena campaña política para una gubernatura o presidencia del país, el magisterio seguirá trabajando en sus respectivas escuelas y salones de clase, aún y cuando las condiciones, muy similares a las de antaño y que hasta el hartazgo fueron criticadas por los que hoy gobiernan, no sean las mejores.

Ojalá llegara el día en que se pudiera elegir, al igual que se elige a un presidente, senador, diputado o gobernador, a quien pueda y deba dirigir una institución gubernamental tan importante para el desarrollo humano y de un país; por lo pronto, estoy seguro de que tal idea no sucederá y, por tanto, seguiremos viendo desfilar a funcionarios cuya preocupación estará en las próximas elecciones mientras su trabajo sea nulo y sombrío como el de ex candidata Delfina Gómez quien, por cierto, no la tendrá fácil si es que desea participar en la contienda electoral del Estado de México, y con ello no me refiero a un posible adversario que los partidos políticos contrarios al actual régimen puedan colocar en la mesa, en el senador Higinio Martínez tendrá el primero y más duro de ellos.

Al tiempo.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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¿Aprenderán a leer y escribir nuestras hijas e hijos? ¿Mirarán el futuro con dignidad?

Opinion

Por: Vijay Prashad

El mundo está a la deriva en las mareas del hambre y la desolación. Es difícil pensar en la educación, o en cualquier otra cosa, cuando tus hijos no pueden comer.

Y sin embargo, el fuerte  ataque a la educación durante esta última década nos obliga a considerar el tipo de futuro que heredará la juventud. En 2018, antes de la pandemia, la ONU calculó que 258 millones, o uno de cada seis niños y niñas en edad escolar estaban sin escolarizar. En marzo de 2020, el inicio de la pandemia, la UNESCO estimó que 1.500 millones de niños, niñas y adolescentes se vieron afectados por el cierre de las escuelas; un asombroso 91% de las y los estudiantes de todo el mundo vieron interrumpida su educación por los confinamientos.

Un nuevo estudio de la ONU publicado en junio de 2022 ha revelado que el número de niñas y niños que sufren dificultades en su educación casi se ha triplicado desde 2016, pasando de 75 millones a 222 millones en la actualidad. «Estos 222 millones de niños y niñas se encuentran en un espectro de necesidades educativas: alrededor de 78,2 millones (54% mujeres, 17% con dificultades funcionales, 16% desplazados forzosamente) están fuera de la escuela, mientras que 119,6 millones no alcanzan la competencia mínima en lectura o matemáticas en los primeros grados, a pesar de asistir a la escuela», señala el programa de la ONU “La educación no puede esperar”. Se presta muy poca atención a la calamidad que esto supondrá para las generaciones venideras.

El Banco Mundial, en colaboración con la UNESCO, ha señalado que el financiamiento de la educación ha disminuido en los países de ingresos bajos y medios bajos, el 41% de los cuales «redujo su gasto en educación con el inicio de la pandemia en 2020, con una disminución promedio del gasto del 13,5%». Mientras que los países más ricos han vuelto a los niveles de anteriores a la pandemia, en los países más pobres la financiación se ha situado por debajo de los promedios anteriores a la pandemia. Esta disminución producirá una pérdida de casi 21 billones de dólares en ingresos de por vida, mucho más que los 17 billones de dólares estimados en 2021. A medida que la economía se tambalea y que los propietarios del capital asumen el hecho de que sencillamente no van a contratar a miles de millones de personas que se convierten —para ellos— en una «población excedente», no es de extrañar que la atención a la educación sea tan marginal.

Los experimentos de liberación nacional de otras épocas revelan una serie de valores totalmente diferentes, que daban prioridad a acabar con el hambre, aumentar la alfabetización y garantizar otros avances sociales que mejoraran la dignidad humana. El Instituto Tricontinental de Investigación Social presenta una nueva serie llamada Estudios de Liberación Nacional. El primer estudio de esta serie, La educación política para la liberación del PAIGC en Guinea-Bissau, 1963-74, es un texto magnífico basado en la investigación de archivo de Sónia Vaz-Borges, historiadora y autora de Militant Education, Liberation Struggle, and Consciousness: The PAIGC education in Guinea Bissau, 1963–1978 (Peter Lang, 2019).

El PAIGC, abreviatura de Partido Africano para la Independencia de Guinea y Cabo Verde, fue fundado en 1956. Como muchos proyectos de liberación nacional, el PAIGC comenzó en el marco político establecido por el Estado colonial portugués. En 1959, los estibadores de los muelles de Pidjiguiti se declararon en huelga para reclamar mayores salarios y mejores condiciones de trabajo, pero se encontraron con que los portugueses negociaban con las armas cuando mataron a unos cincuenta trabajadores e hirieron a otros. Esta masacre convenció al PAIGC de proseguir la lucha armada, estableciendo zonas liberadas del dominio colonial en la entonces Guinea (hoy Guinea-Bissau).

En estas zonas liberadas, el PAIGC puso en marcha un proyecto socialista, que incluía un sistema educativo que pretendía abolir el analfabetismo y crear una vida cultural digna para la población. Es esta búsqueda de un proyecto educativo igualitario lo que nos llamó la atención, ya que incluso en un país pobre que se enfrentaba a la represión armada del Estado colonial, el PAIGC seguía apartando recursos preciosos de la lucha armada para construir la dignidad del pueblo. En 1974, el país se independizó de Portugal y hasta el día de hoy los valores de este proyecto de liberación nacional siguen resonando.

El proyecto de liberación nacional en el que se embarcó el PAIGC tenía dos objetivos simultáneos:

  1. Derrocar las instituciones coloniales de opresión y explotación.
  2. Crear un proyecto de reconstrucción nacional para perseguir la liberación económica, política y social del pueblo y para luchar contra los residuos tóxicos dejados por las estructuras coloniales en los cuerpos y las mentes del pueblo.

Hasta 1959, no había escuelas secundarias en Guinea-Bissau, que la monarquía portuguesa controlaba desde 1588. En 1964, el primer congreso del PAIGC, bajo la dirección de Amílcar Cabral, hizo la siguiente promesa:

Crear escuelas y desarrollar la instrucción en todas las áreas liberadas (…) Mejorar el trabajo en las escuelas existentes, evitar un número de alumnos muy elevado que puede perjudicar el aprovechamiento de todos. Crear escuelas, pero tener en cuenta las posibilidades reales para evitar que después tengamos que cerrar algunas escuelas por falta de medios (…) Crear cursos especiales para formación y perfeccionamiento de profesores (…) Crear cursos para enseñar a leer y escribir a los adultos, sean ellos combatientes o elementos de la población (…) Crear poco a poco, bibliotecas simples en las zonas y regiones liberadas, prestar a otros los libros de los que disponemos, ayudar a otros a aprender a leer un libro o periódico y comprender lo que se lee.

“Todos los que saben deben enseñar a los que no saben”, dijeron los cuadros del PAIGC mientras se esforzaban por enseñar la alfabetización básica, la historia de su tierra y la importancia de su lucha por la liberación nacional.

Nuestro estudio explica todo el proceso del sistema educativo establecido por el PAIGC, incluyendo una evaluación de las formas y prácticas educativas. El estudio se centra en la pedagogía del PAIGC y en su plan de estudios anticolonialista y centrado en África. Como señala nuestro estudio:

Las experiencias de los pueblos africanos, su pasado, su presente y su futuro debían estar en el núcleo de esta nueva educación. Los planes de estudio tenían que abordar y a la vez ser conformados por las formas de conocimiento que existían en las comunidades locales. Con estos nuevos enfoques del conocimiento, el PAIGC trataba de cultivar en las y los estudiantes un sentido personal de obligación consigo mismos, sus compañeros y sus comunidades. Tan temprano como en 1949, Cabral abogó por que la producción de conocimiento se centrara en las realidades africanas existentes a través de sus experiencias de investigación de las condiciones agrícolas en Portugal y sus territorios africanos. Argumentaba que una de las mejores formas de defender la tierra consistía en aprender cómo utilizar el suelo de forma sostenible y mejorar conscientemente los beneficios que obtenemos de él. Conocer y entender la tierra era una forma de defender al pueblo y su derecho a mejorar sus condiciones de vida.

El estudio es apasionante, una ventana a un mundo vencido por la austeridad del ajuste estructural del Fondo Monetario Internacional que ha arrastrado a Guinea-Bissau a la debacle desde 1995, con una tasa de alfabetización que se acerca al 50%, lo que resulta chocante para un país con el tipo de posibilidades de liberación nacional que puso en marcha el PAIGC. La lectura del estudio abre ventanas pasadas, esperanzas que permanecen vivas mientras nuestros movimientos permanezcan atentos y vuelvan a la fuente para construir futuros mejores.

El líder del PAIGC, Amílcar Cabral, fue asesinado el 20 de enero de 1973, un año antes de que el colonialismo portugués sufriera una derrota histórica. El PAIGC sufrió la pérdida de su líder. En 1946, Cabral escribió un poema lírico, «Regresso», que señalaba la ética del movimiento por el que dio su vida. «Regreso» era un término importante en el vocabulario de Cabral, la frase «retorno al origen» era fundamental para su visión de que la liberación nacional debe tratar el pasado como un recurso y no como un destino. Escuchen a la gran cantante de Cabo Verde, Cesária Évora, cantar el poema de Cabral arriba, y léanlo abajo, una puerta a las esperanzas que tenemos en la educación liberadora:

Mamá vieja, venga a oir conmigo
el latir de la lluvia en su puerta.
Es un ritmo amigo
que vibra dentro de mi corazón.

La lluvia amiga, mamá vieja, la lluvia
que no ha latido así desde hace tanto tiempo…
Oí decir que la Ciudad Vieja,
—toda la isla—
En pocos días se convirtió en un jardín…

Dicen que el campo se cubrió de verde,
el color más bonito, porque es el color de la esperanza.
Que la tierra, ahora, es realmente Cabo Verde.
– Una tormenta que se convirtió en bonanza…

Venga conmigo, mamá vieja, venga,
recupere sus fuerzas y venga a la puerta.
La lluvia amiga ya dijo que se mantenga
¡y late dentro de mi corazón!

Fuente de la información  e imagen: https://thetricontinental.org/es/newsletterissue/guinea-bissau-liberacion/https://thetricontinental.org

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