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¿Regulación del mercado o construcción de un sistema público? El debate pendiente en educación

Miguel Caro

Por: Miguel Caro

Recuperar la educación como un derecho social universal, asumiendo además que esta constituye un factor fundamental para el desarrollo del país, pasa por dejar atrás la concepción de mercado que la caracteriza y por entenderla definitivamente como una actividad de carácter esencialmente pública. Precisamente, la operación más profunda que realizó en Chile el ideario neoliberal en educación, consistió en provocar su derrumbe como espacio de realización de lo público. Esto fue posible no solo por los cambios en la propiedad y dependencia de las instituciones educativas o en sus formas de financiamiento, sino –fundamentalmente– por la ruptura de la noción de sistema que caracterizó históricamente a la educación chilena y por la total mercantilización de su sentido y sus fines. Ello, al alero de lógicas tecnocráticas, gerenciales y autoritarias de gestión.

Efectivamente, la segmentación privatizadora, por su efecto fragmentador, imposibilitó el ejercicio colectivo de la soberanía respecto del rol de la educación en nuestra sociedad y permitió la instalación de una racionalidad de mercado como dispositivo de orientación.

Así, se dio paso a una de las reformas más relevantes generadas en dictadura y profundizada en democracia, la de convertir a toda la estructura educacional en un no sistema, dejando su direccionalidad y regulación en manos de un enorme número de instituciones prestadoras de servicios que, además de atender nichos socioeconómicamente segregados de población y obtener lucro de aquello, posibilitaron la provisión de proyectos educativos conforme a sus propios intereses y visiones, desplazando completamente el interés general de la sociedad o el de las comunidades involucradas. Precisamente, cuando el horizonte de la educación deja de estar conectado con las necesidades del proyecto país y de los sujetos que lo conforman, para radicarse en intereses individuales –desde entidades totalmente desarticuladas–, desaparece el rasgo esencial de lo público.

La mercantilización del sentido entonces –y no solo de la propiedad o del financiamiento– afectó a todos los niveles de la educación, desalojando lo común; vale decir, aquello que produce resguardo frente al surgimiento de propósitos que, en la búsqueda del beneficio individual, afectan o instrumentalizan lo colectivo.

En el caso de las escuelas, esto derivó en una noción de éxito educativo basado en el concepto de “eficacia escolar”, orientado a la competencia y al rendimiento estandarizado, limitando la pertinencia cultural de la educación y la formación integral de los sujetos; promoviendo, de ese modo, habilidades funcionales, conectadas prioritariamente con requerimientos sociolaborales y propiciadas por “pedagogías” del entrenamiento, presentadas a veces con el ropaje del activismo, de la “disciplina con afecto” o de la diversidad metodológica sin contexto.

En el caso de la educación superior, se produjo la subordinación del saber a variables económico-empresariales, generándose –entre otros efectos– el irracional desequilibrio entre la oferta académica y la estructura ocupacional, con lo que se abrieron espejismos de movilidad social y una alta depreciación de las áreas no “utilitarias” del conocimiento. Al mismo tiempo, proliferaron proyectos educativos altamente precarios, con universidades exclusivamente docentes y que en todos estos años han incurrido en una larga lista de arbitrariedades y transgresión sistemática de derechos.

Se reforzó, además, la lógica gerencial con la introducción de mecanismos competitivos de financiamiento y con un modelo de acreditación centrado en el cumplimiento de indicadores carentes de contenido, antes que en la búsqueda del conocimiento o de una relación entre este y las necesidades reales de la sociedad. De hecho, las propias universidades del Estado se han visto forzadas a actuar en dicho marco, con lo que han terminado funcionado en muchos aspectos como instituciones completamente mercantilizadas.

El problema está en que las iniciativas legales en educación escolar y superior –más allá de la retórica declarativa– mantienen estos dos rasgos esenciales del modelo, el de la segmentación del sector y el de la mercantilización de su sentido.

En primer lugar, hacen una asociación entre instituciones estatales y educación pública como si fueran sinónimos, sin ofrecer una definición sobre este último concepto y sin establecer orientaciones respecto de qué implica cumplir con este principio básico, más allá de los consabidos criterios tecnocráticos de gestión. Esto ocurre mientras,  al mismo tiempo, entregan a las instituciones privadas cuantiosos recursos públicos. En los hechos, los Proyectos ratifican la expresión minoritaria del componente estatal y otorgan sostenimiento financiero a entidades particulares, independientemente del carácter de sus proyectos educativos, bajo el argumento parcial de la inclusión y de la concurrencia de un listado acotado de requisitos de “calidad” centrados en indicadores formales. Más aún, en el caso de las instituciones estatales, se introduce un fuerte aumento del control burocrático de sus procesos y la injerencia directa del gobierno de turno en sus decisiones (Universidades Estatales), sin generar una efectiva democratización.

En este esquema, las escuelas particulares subvencionadas y particulares pagadas, así como las instituciones de educación superior privadas (las del G-9 tratadas de igual modo) seguirán siendo la mayoría del “sistema” (65% y 85%, respectivamente) y seguirán “educando” conforme a sus particulares intereses y visiones, promoviendo la estandarización, la competencia y respondiendo adaptativamente a las demandas del mercado. Todo esto –en la mayoría de los casos– con recursos públicos y legitimado por el check list de los nuevos criterios de regulación y acreditación, publicitados como más “exigentes”.

Con todo, más que reformas estructurales, se está haciendo política educativa sobre la base de lo que ya hay, levantando un número reducido de exigencias, solo para condicionar la entrega de recursos. Efectivamente, no se cambia el modelo modificando exclusivamente la dependencia administrativa o con el simple aumento de la matrícula estatal o, incluso, mejorando los criterios de financiamiento, si al mismo tiempo se mantiene la segmentación privatizada, la competencia entre instituciones y la ausencia de fines públicos. En ese marco, la gratuidad, por ejemplo, podría ser concedida universalmente y no cambiar el modelo actual, por lo que dicha demanda, si bien es relevante y urgente, no debiera constituir por sí sola la centralidad de la propuesta.

Transformar el modelo implica, en primer lugar, construir un sistema propiamente tal, que opere, por tanto, como una estructura debidamente articulada, que se rija por normas y fines comunes, que se conecte con los requerimientos de desarrollo del país y que considere la diversidad de necesidades educativas de las comunidades. Dicho sistema, para funcionar como garantía de derechos fundamentales en el largo plazo, debe ser dependiente del Estado y financiado íntegramente por este en todas sus funciones, conforme a criterios basales y garantizando su autonomía respecto de los gobiernos de turno, así como el acceso gratuito de sus estudiantes y la participación democrático-deliberativa de sus estamentos.

Al interior de este gran sistema público, el Estado debiera reservar bajo su propiedad una cobertura de carácter mayoritario y garantizar que todas las instituciones que reciban fondos públicos (sean o no estatales) formen parte de dicha institucionalidad. Desde allí, la educación pública en su conjunto debiera garantizar su diversificación y la expansión de su cobertura en todas las realidades territoriales del país, en todas las áreas del conocimiento necesarias, en todos los niveles de enseñanza y estar disponible para toda la población que opte por este sistema. Esto, sin perjuicio de que pueda existir educación privada, la que no debiera recibir recursos del Estado y, a su vez, estar regida por un marco regulatorio específico.

Desde el punto de vista de los fundamentos, lo público supone definir una relación activa con la promoción de valores e intereses públicos y democráticos, derivados tanto de las decisiones de la comunidad política (en los niveles nacional y local), como de la reflexión interna de sus actores. Un sistema de esta índole, sin perjuicio de estar alineado estratégicamente con el interés de la sociedad en su conjunto (mediante mecanismos participativos), requiere del rasgo de lo plural por sobre el de la pertenencia a una perspectiva doctrinaria y/o religiosa en particular. Sin perjuicio de ello, debe poner el acento en las necesidades reales de formación, en la capacidad de reflexión crítica, en la promoción de una ciudadanía activa y en la producción más amplia de conocimiento.

De igual  modo, la educación pública debe ser efectivamente inclusiva (más allá de las capacidades, vocaciones e intereses), sin discriminación de ninguna índole (etnia, clase, género, etc.)  y propiciar una formación amplia y rigurosa, a la vez que integral y culturalmente pertinente. Urge superar, en ese sentido, la noción mercantil de “calidad” y dejar atrás la estandarización curricular-evaluativa, el gerencialismo de circuito productivo y el mercado como finalidad.

Así concebido, lo público no puede ser entonces un atributo autoconferido por parte de instituciones aisladas, ni responder a una simple declaración de “vocación” pública, precisamente porque tal condición requiere de la adscripción a un sistema y a las definiciones que lo fundamentan.

Difícilmente se podrá resolver la crisis de la educación si las iniciativas legales insisten en tomar el camino de la regulación (parcial) del mercado y no la de construir un sistema público propiamente tal (más allá de lo estatal); un sistema que trascienda al estrecho interés de actores particulares o corporativos, poniéndose al servicio de la comunidad y de la construcción de una sociedad verdaderamente democrática, que avance decididamente en la dirección de romper con las ataduras de la mercantilización de nuestras vidas.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2016/09/22/regulacion-del-mercado-o-construccion-de-un-sistema-publico-el-debate-pendiente-en-educacion/

Imagen de archivo

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Should you vote for Opportunity School District? Depends on how much you trust state’s charter school record.

Maureen Downey

By Maureen Downey

 Jarod Apperson writes Grading Atlante, a terrific education blog that goes deep into data and research.

In this new essay from his blog, Apperson discusses reasons to vote for and against Amendment 1, the Opportunity School District.

Apperson graduated from New York University with a B.S. in finance and accounting and is pursuing a Ph.D. in economics from Georgia State University. I think both opponents and proponents of the Opportunity School District will consider this a fair analysis. Please note I could not reproduce the cool interactive charts Apperson created so I have repeated the link to his blog whenever he cites the charts. Go to Grading Atlanta to check out his charts.

In alerting me to his analysis, Apperson said, “I’m sure you are probably suffering from OSD fatigue at this point.”

While I’ve been hearing about the OSD from advocates and opponents on the front lines, I haven’t heard many “regular” Georgians raise the issue until this weekend when a half-dozen people asked me about it. I believe the blitz of pro and con TV commercials has increased awareness.  I even saw several yard signs around metro Atlanta.

With that, here is Apperson’s commentary:

By Jarod Apperson

Depending on which ad you’ve seen, Gov. Nathan Deal’s Opportunity School District is either a white knight coming to save public education or a headless horseman coming to pillage the state’s most vulnerable communities.

Such simplistic appeals are inevitable when the general population is asked to vote on an issue that is complicated and requires a great deal of background knowledge to engage with substantively.

As someone with expertise in this area, I feel comfortable saying that frankly we don’t know how this endeavor might turn out if it is approved. There is a real possibility the OSD will improve education, there is a real possibility it will have little impact, and there is a real possibility it will do harm.  An informed vote for or against the OSD depends on which of those possibilities you think is most likely and the extent to which you believe the state should take a risk.  Below I give my take on several key questions and lay out the best available evidence.  I will leave it to readers to weigh the evidence, which points in different directions, and reach their own conclusions about the OSD’s prospects.

What will the OSD do?

The gist: Turn over the management of selected schools from the local school district’s central office to a charter operator selected by an appointee of the Governor.

The detail: Voters will approve or deny the OSD by voting on Amendment 1, appearing on ballots statewide with the following language:

Provides greater flexibility and state accountability to fix failing schools through increasing community involvement. Shall the Constitution of Georgia be amended to allow the state to intervene in chronically failing public schools in order to improve student performance?

Anyone with knowledge of the OSD will recognize this statement fails to paint a clear picture of what the initiative hopes to do.  Based on this description, one could be forgiven for believing Amendment 1 hoped to raise student achievement by encouraging more community bake sales.  That’s not the plan.  But the overly genial language alone doesn’t mean it is a bad idea.

The authorizing legislation spells out more clearly the tools the state will have at its disposal when intervening in schools. They include managing the school directly, stipulating changes the local school district must make, shutting the school down, and selecting a charter organization to operate the school.  It is clear the governor’s preferred course is to select charter organizations to operate the schools, a model used in Louisiana and Tennessee, states that inspired the proposal.

Now that we are clear on what the OSD hopes to do, the most pressing question comes down to whether OSD-eligible schools will be better off or worse off managed by charter organizations. I’ll come back to that discussion in a moment, but first I want to talk a bit about the identification of OSD-eligible schools.

Does the OSD do a good job of identifying low-quality schools?

The gist: Sort of, but it more consistently picks up high-poverty schools than low-quality schools.

The detail: Each year, the state puts out a score it calls College and Career Ready Performance Index (“CCRPI”), which is mostly based on crunching standardized test scores different ways.  This metric forms the basis for schools being selected for the OSD. Any school that scores below a 60 for three years in a row becomes eligible.  One reasonable critique of CCRPI is it doesn’t do a very good job of comparing schools to their peers — other Georgia schools that serve similar students.

Instead, it systematically ranks schools with poor students low and schools with relatively rich students high.  In reality, there are low-quality and high-quality schools at all income levels. (See Apperson’s interactive chart here that presents a better measure of school quality and poverty for all schools in the state.  Highlighted schools are schools that rank in the bottom 6% (the share of Georgia schools that are OSD-eligible) of student growth relative to peer schools.

It is clear the variation in quality at the high-income end is just as wide as the variation at the low-income end. Because the OSD relies on CCRPI rather than the school quality measure presented above, schools deemed eligible tend to systematically be poor schools, rather than schools that have achieved the lowest academic gains relative to their peers. I have created the same chart of quality and poverty, but highlighted the OSD-eligible schools rather than the schools in the bottom 6%.

There is no school without at least 35% of students in poverty that qualifies for the OSD. In contrast, one out of every three schools with more than 60% of students in poverty is on the OSD list. So having a sizable share of poor students is essentially a prerequisite for being selected.  Still, the schools chosen do tend to be below average quality. They may not be the worst schools in the state (and some even have high growth!), but they average around the 28th percentile.

This discussion so far about school quality – as measured by both the CCRPI and my own approach – relies on test scores.  But we ultimately care about whether schools prepare students for successful lives, not whether they can score well on a bubble test at the end of third grade. That brings me to the next question.

Are standardized test scores good metrics for measuring school quality?

The gist: Generally yes, but not always.

The detail: Over the past five years, the relationship between test score gains and long run outcomes has been a topic of great academic interest.  The most compelling evidence suggests teachers and schools that are able to achieve high growth on test scores cause their students to succeed later in life. However, it is also possible for schools to raise test scores using means that do not impart the skills necessary for later success.

There have been three major papers presenting high-quality evidence that schools and/or teachers who are able to raise test scores ultimately cause their students to have better long run outcomes.  Chetty et al. (2014) shows that high-growth New York City teachers reduce teen childbearing, increase college going, and increase earnings at age 28. Dobbie &Fryer (2016) shows that a high-scoring Harlem school reduces teen pregnancy and incarceration rates. Argrist et al. (2016) finds that Boston charters able to raise test scores also increase four-year college going.

A fourth study finds more mixed evidence.  Dobbie &Fryer (2016) analyze Texas charter schools.  They find schools that negatively affect test scores also negatively affect four-year college enrollment and earnings (consistent with findings from the studies above). However, in contrast to the other evidence, schools that are able to raise test scores do not improve long-run outcomes.  One possible explanation the authors provide is that the high-scoring schools in the study may have focused too narrowly on tested skills, taking time away from the development of non-tested skills important for long-run success.

Collectively, these papers suggest test scores are a good proxy for whether schools and teachers are imparting the skills students will need to succeed; however, they also suggest it is possible for schools to achieve high scores without developing those skills.

If test scores are a meaningful measure of skill development and OSD-eligible schools do not now succeed at raising test scores (recall that they on average rank at the 28th percentile in quality), the logical next question is should we expect the schools to do any better if they were taken over by the OSD. Since the governor’s preferred intervention is to select charter operators, the answer hinges on the quality of those operators.

What is the evidence on how charter schools currently operating in Georgia affect standardized test scores?

The gist: Local charters are slightly above average, state charters are significantly below average, and within both groups there is a great deal of variation from school to school.

The detail: Georgia now has about 60 start-up charter schools that operate in grades tested annually (grades 3-8 take Milestones End of Grade Tests).  Before they opened, those schools were reviewed and approved by either the local school board (“Local Charters”) or the State Charter School Commission (“State Charters”).

On average, the charter schools now operating in Georgia are lower quality than traditional public schools. Much like traditional schools, the quality varies a great deal.  Some of the best schools in the state are charters.  Some of the worst schools in the state are charters. Go here to see the same chart of school quality and poverty we looked at before, but now local and state charters are highlighted.

If the OSD could ensure the charter operators it partnered with would achieve results similar to the four KIPP schools (all are 98 or above on the quality measure, compared to 28 for the OSD schools), voting for the amendment would be a no brainer.  But that is probably optimistic to say the least. Most charter applicants don’t come with a proven track record, making it tough for authorizers to ensure quality at the time charters are approved.

If instead, the OSD were to partner with schools similar to the average state-approved charter, schools taken over would likely end up achieving at even lower levels than they are today (State charters’ average quality is 12, even lower than the 28 for OSD schools).  For me, this uncertainty about quality is what causes the most skepticism of Amendment 1’s prospects.

Will the OSD charter operators be like the shining examples of what is possible (KIPP) or will they be subpar (like the average state charter)?

There are some reasons to believe the OSD charter partners will be more successful than state-approved charter schools. First, the funding will be higher. State approved charters are funded at a rate lower than most nearby traditional public schools, and they have to spend part of their funding on facilities. The OSD will fund schools like locally approved charters and give them facilities. Second, the OSD will be tasked with seeking out high-quality charter operators. Depending on how savvy the OSD leader is, he or she may find partners with proven track records elsewhere in the country.

On the other hand, there are reasons to believe the OSD charter partners will be of similar quality to the state-approved charter schools (i.e. worse than the OSD schools themselves). First, there is a limited pool of people capable of starting a high-quality charter.

If anything can be learned from the gap between the results from locally approved charters and state charters, it is probably that good charters tend to get approved locally. It takes an incredible amount of time and dedication to run a successful charter school.

My sense is the size of the high-quality charter school community is more constrained by the number of leaders capable of developing and implementing a strong plan than it is by local districts unfairly rejecting great proposals. If that’s indeed the case, the OSD will likely struggle to find great operators. Those out there are already opening local charter schools.  Second, it appears the OSD may be biting off more than it can chew.

The proposal would allow the OSD to take over up to 20 schools a year (the agency could elect to take over fewer schools). The scope of that potential undertaking is striking given there are only about 20 good charter schools in the whole state today and it took almost two decades to get here. The notion the OSD could open 20 schools of good quality in a single year seems tenuous. I would feel more comfortable if the plan was two per year, rather than 20.

At the end of the day, I think the governor has good intentions and wants to see the OSD-eligible schools improve for the kids who attend them. I don’t buy the narrative he is looking to exploit children to profit his friends (though I do think there are organizations out there who would like to profit from the initiative). I also believe there is plenty of room for improvement at OSD schools.

But I am less confident the OSD will partner with charter organizations capable of delivering that improvement.

If Georgia had a history of holding its charter schools to a high standard, I would feel more comfortable supporting Amendment 1. But with the mixed reality that exists today, supporting the amendment would require me to trust Georgia will raise the charter quality bar in the future, partnering with high-quality organizations.

If that is a risk you are willing to take, vote yes.

If instead you believe the state needs to demonstrate more consistent results from the charters already operating before taking on a new initiative, vote no.

This measure of school quality is the three-year average Student Growth Percentile, with controls for observable characteristics of the students at the school. School performance on this measure is then used to rank schools by percentile. Percentile ranks are helpful for intuitively discussing one school relative to others; however, they may overstate differences around the center of the distribution. Schools between the 40th and th 60th percentile in the state probably differ from each other in less dramatic ways than schools between the 80th and 100th percentile.  If you want to see more about how this is calculated, you can access the data and the STATA code here.

Tomado de: http://getschooled.blog.myajc.com/2016/10/16/should-you-vote-for-opportunity-school-district-depends-on-how-much-you-trust-states-charter-school-record/

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Latinos y chicanos rechazan a Colón rescatando sus raíces indígenas

Adriana Maestas
Por: Adriana Maestas
En años recientes ha habido una creciente atención por la celebración de los pueblos indígenas, Vermont y la ciudad de Phoenix se han unido a la iniciativa de otros lugares para celebrar la diversidad de culturas que reinaba en el continente antes de la llegada de Cristóbal Colón.

«El liderazgo de la comunidad latina tiene una oportunidad única de descolonizarse con la celebración del día de los pueblos indígenas», escribe Adriana Maestas.

El día del descubrimiento o de Colón se celebra el segundo lunes de octubre cada año en Estados Unidos. Fue nombrado efeméride federal en 1937, por tanto una gran cantidad de oficinas gubernamentales no trabajan este día. Sin embargo, la conmemoración de feriados varía de un estado a otro y entre regiones, de hecho un par de estados no reconocen este feriado. Algunos estados y municipios han decidido conmemorar el segundo lunes de octubre como el día de los pueblos indígenas, con el fin de honrar a quienes habitaban el continente previo a la llegada de los europeos.

En años recientes ha habido una creciente atención por la celebración de los pueblos indígenas, Vermont y la ciudad de Phoenix se han unido a la iniciativa de otros lugares para celebrar la diversidad de culturas que reinaba en el continente antes de la llegada de Cristóbal Colón.

Los chicanos políticamente conscientes de ser mexicano-estadounidenses y los latinos que han sido instrumentales en el avance del reconocimiento de este día, en solidaridad con sus hermanos y hermanas nativos americanos, el cual cobra gran importancia cuando el gobierno pretende «hispanizar» a una comunidad de gran herencia nativa americana, a través de iniciativas como el mes de la herencia hispana.

El gobierno de la ciudad de Denver en Colorado nunca reconoció oficialmente la celebración, pero este año la ciudad propuso un reconocimiento permanente del día de los pueblos indígenas. Sin embargo, el estado de Colorado designa el día del descubrimiento como feriado oficial. Pude conversar con Paul López, un chicano concejal de Denver quien representa a 3 distritos. López nos habló acerca del día de los pueblos indígenas en el contexto del liderazgo chicano y latino.

«Denver no tiene el día del descubrimiento en sus libros. He trabajado con la comisión indoamericana de Denver sobre este asunto. Los chicanos y los mexicanos de Denver consideran que este es un tema importante, pues tiene que ver con nuestra identidad. Solo porque tengamos apellidos españoles o porque hablamos otro idioma no nos hace menos indígenas. Existe un honor inherente y un respeto por nuestras raíces. La historia indígena de Denver comienza con los Arapahoes y los Cheyenes en el río Platte”, afirmó López.

Asimismo, añadió que no ha recibido ningún pushback por su trabajo en el día de los pueblos indígenas y que la celebración de la herencia indígena no ofende a otros pueblos. En Los Angeles, Felicia “Fe” Montes, una artista y activista chicana, cofundadora del colectivo artístico «Mujeres de maíz», estuvo el pasado sábado en una celebración de los pueblos indígenas.

«Los chicanos y de la raza o aquellos de lo que conocemos como isla Tortuga (norte, sur y centroamérica), para nosotros es vital reconectarnos, reaprender y honrar nuestra herencia indígena, para que estemos más en sintonía con la madre Tierra y los elementos. En estos momentos, cuando el agua está en peligro, el cambio climático es inminente y los pueblos indígenas de todo el mundo están luchando por sus derechos humanos y sus sagradas tierras, debemos ser solidarios con ellos. Es momento de convertirnos en protectores de la tierra y de hacer un llamado a la verdad en todos los ámbitos», aseveró Montes.

«No queremos más la visión distorsionada de la Misión de California, no mas día del descubrimiento, no más mes de la hispanidad, en vez un mes de las Américas. Deberíamos honrar a los pueblos indígenas cada día, y la diversidad de la historia de todos y todas las naciones y culturas de las Américas».

El liderazgo de la comunidad latina tiene una oportunidad única de descolonizarse con la celebración del día de los pueblos indígenas. Aquellos que se reconocen como chicanos, ya tienden a reconocer su herencia indígena, pero el gobierno, los medios de comunicación tradicionales y los jugadores políticos continúan hablando del «voto bloque hispano», «la comunidad hispana», «los hispanos», etc., sin mencionar los arraigos profundos que tiene esta comunidad con las Américas.

La celebración del día de los pueblos indígenas, en lugar del día del descubrimiento, o del día de Colón, que solo fue un invasor agresivo y quien no fue el primero en descubrir las Américas, quien esclavizó a los nativos de las islas caribeñas, eso sería señal de que no estamos negando nuestra rica herencia indígena. También ayudaría a distinguir a los latinos indígenas de los latinos eurocentristas que son quienes frecuentemente hablan en nuestro nombre en los medios y en la escena política convencional.

Tomado de: http://www.telesurtv.net/opinion/Latinos-y-chicanos-rechazan-a-Colon-rescatando-sus-raices-indigenas-20161011-0043.html

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El Movimiento Pedagógico Latinoamericano. de la resistencia a la construcción, de la protesta a la propuesta

Pablo Imen

Por: Pablo Imen

Los primeros días de diciembre se lanzó en Bogotá el Primer Encuentro Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano impulsado por la Internacional de la Educación para América Latina. Convergieron en ese espacio centenares de delegados de los más diversos países de la región para avanzar en la construcción de un Movimiento Pedagógico en sintonía con los vientos de cambio que atraviesan hoy a la América Morena.

Quedó plasmada en las distintas intervenciones posibilidad de un proyecto compartido de pasado, de presente y de futuro tiene como rasgo característico la unidad en la diversidad. Así lo demuestra la constitución de la Comunidad de Estados de Latinamerica y el Caribe, en esta primera etapa coordinado por una tríada de presidentes: Sebastián Piñera de Chile, Hugo Chávez de Ecuador y Raúl Castro de Cuba. Nadie podrá negar el pluralismo de este ensayo histórico y la complejidad gigantesca de este proceso.

Para valorar este momento es indispensable tener claridad de donde venimos. Desde lo lejano cabe consignar que en el período de la Primera Independencia –cuyos primeros doscientos años estamos transitando- se desplegó una disputa entre dos proyectos para Nuestra América: el de Patria Grande, y el de unos países fragmentados y en guerras permanentes. Éste último fue el que triunfó y, tal como fue señalado en el 1er Encuentro, “porque hubo naciones, no hubo Patria”. La historia reciente expresó la imposición del neoliberalismo en nuestros países. Y desde los inicios resistencias más o menos articuladas que abrieron en la primera década del siglo XXI la posibilidad de la Patria Grande.

Resulta claro que para su consumación es igualmente preciso construir un proyecto pedagógico emancipador, que de respuesta a las iniciativas neocoloniales que encarnan los Organismos Internacionales -el Banco Mundial, la OCDE, el Banco Interamericano de Desarrollo o la OEI-. La negación de esos proyectos exógenos, autoritarios, mercantilistas y tecnocráticos es condición necesaria pero no suficiente para la construcción de una pedagogía desde y para Nuestra América, siempre abierta al mundo.

Asumir estos cambios exige también analizar con rigor las contradicciones emergentes de la dinámica histórica y social en nuestros países.
Así lo señalan las conclusiones del 1er encuentro al advertir que en la esfera de las políticas educativas “quedan aún fuertes enclaves del modelo educativo neoliberal en América Latina y el Caribe. Pero también cabe señalar que aún coexisten en las políticas de algunos gobiernos populares y democráticos, continuidades y rupturas con los modelos educativos impuestos por los organismos internacionales de crédito.”

Es decir, que registramos continuidades y contradicciones a la orden del día. Venezuela y Bolivia, por su parte, expresan –no sin tensiones- las fuerzas del cambio liberador que más pasos han dado en dirección a una educación liberadora.

La idea de un Movimiento Pedagógico empalma así con un momento histórico particular, y el hecho de que sea dirigido por la Internacional de la Educación pone en juego un segundo elemento significativo de esta apuesta.

En efecto, son las organizaciones de trabajadores del Magisterio quienes se disponen a asegurar el contenido, la direccionalidad y las formas de un Movimiento que debe asumir formas flexibles, dinámicas, plurales, democráticas.

Las tareas que se propone el Movimiento Pedagógico son esencialmente tres. En primer término, resistir los embates neoliberal -conservadores allí donde éstos intenten perpetuar una pedagogía de la domesticación, de la obediencia, de la injusticia acompañando las movilizaciones en defensa de la educación pública que sacuden nuestro continente. La lucha de nuestros hermanos chilenos, colombianos o dominicanos –por ejemplo- es nuestra lucha.

La segunda tarea, mucho más desafiante y difícil es la construcción de una pedagogía para Nuestra América que, desde la rica tradición de prácticas emancipadoras, pueda recrear en este nuevo contexto las herencias que converjan con las prácticas y reflexiones actuales en una propuesta liberadora.

En términos de la Declaración de Bogotá: “Este movimiento, llamado a recuperar los mejores aportes de la pedagogía mundial y el acervo latinoamericano, que va de Simón Rodriguez a Paulo Freire; debe simultáneamente interpelar a las políticas públicas y a las trabajadoras y trabajadores de la educación, en sus prácticas cotidianas.”

Y la tercera es ligar estas creaciones en la esfera pedagógica al espacio de lo público y a su articulación con un proyecto político más general, dentro del cual adquiere sentido el término “educación emancipadora”. Pues solo puede haber una educación emancipadora donde hay emancipación social, política, cultural. Y el esfuerzo creador en el plano pedagógico sólo es posible con una acumulación de fuerzas para cambios democratizadores y liberadores en todos los planos de la vida social.

Alrededor de estos ejes se comenzó a trabajar intensamente en este Primer Encuentro hacia el Movimiento Pedagógico Latinoamericano.

La Declaración, recogiendo los debates de diciembre de 2011 y retomando iniciativas previas así como la historia de nuestros países, sugiere como principio orientador de la política una “integración regional con sentido antiimperialista, la multiculturalidad y el respecto a la diversidad; la articulación de las escuelas con las organizaciones del barrio.”

Este modelo en el que se piensa una escuela para la vida reclama, como dice la Declaración de Bogotá,“una práctica pedagógica y didáctica que se base en la construcción crítica y democrática del conocimiento profundamente enraizado en la identidad y realidad latinoamericana y caribeña.”La formulación se completa con dos puntos de enorme proyección pedagógica y laboral. Se trata de asegurar “condiciones para que sea posible el trabajo docente colectivo e interdisciplinario, recuperando el control de las trabajadoras y trabajadores sobre el proceso educativo” y, en ese contexto, resignificar completamente el concepto (y la perspectiva, los dispositivos y las prácticas) de “evaluación”, ahora “concebida de manera integral, institucional, participativa, sistemática, formativa, diagnostica y no punitiva.”

Una nueva escuela para un nuevo mundo, de esto se trata el Movimiento Pedagógico Latinoamericano. ¿Seremos capaces?

Tomado de: http://www.centrocultural.coop/blogs/nuestragente/tag/pablo-imen/

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Educación, pobreza e inequidad

Elda Maúd De León

Por: Elda Maúd De León

Con decepción, leí el artículo que proponía –como solución a los problemas educativos– ofrecer váuchers (vales) para que los estudiantes de escuelas públicas estudien en escuelas privadas, pagando una mensualidad. Entiendo que a una gran cantidad de personas les preocupe la situación del sistema educativo y se agradece la buena intención, pero yo, que no soy doctora en medicina, no me atrevería a recomendar al Ministerio de Salud qué hacer para mejorar el servicio de salud pública. El váucher es una propuesta vieja que se instituyó en Estados Unidos, pero que fue eliminada por inoperante.

Educar es una actividad compleja que depende de varios factores y simplificar lo complejo solo lleva a un nuevo fracaso. No se pueden resolver los problemas de una escuela sin conocer –y mucho menos sin incidir– en lo que está pasando en la comunidad en que está localizada. Por ejemplo, si sabemos que la deserción escolar en una comunidad indígena se debe a que los niños participan en la cosecha de algún producto, habría que buscar opciones creativas para que los padres no los retiren de las clases.

Por lo general, los niños que estudian en colegios privados tienen una serie de condiciones que les permiten aprender más fácilmente: pertenecen a las capas medias y altas; por lo menos uno de los padres es profesional; el barrio donde viven no es altamente peligroso; tienen una alimentación y cuidados de salud adecuados; cuentan con los libros y materiales escolares que necesitan; los docentes que los educan están bajo inspección y su familia se involucra en sus estudios, pues no desea “perder” el dinero invertido. La realidad de los hijos de familias de escasos recursos es totalmente opuesta.

Hay una serie de investigaciones realizadas en Estados Unidos y en Europa acerca de los efectos de la pobreza en los campos físico, psicológico y hasta neurológico de niños y adolescentes que han crecido en hogares disfuncionales o que han vivido en comunidades con algún grado de violencia. En esos niños preescolares se han detectado consecuencias psicológicas, tales como distracción, miedo, tristeza, dificultad para permanecer sentados, concentrarse y seguir direcciones, así como para autocontrolarse o calmarse después de un disgusto. Y si encima se comete el error de querer enseñar a leer, escribir y sumar en una etapa tan temprana, el nivel de tensión (estrés) aumenta y el buen comportamiento individual y la socialización se retrasan.

Las consecuencias físicas de la pobreza son la desnutrición y la mala salud, entre otras, pero si además en el hogar hay alcoholismo, castigos físicos, y en la comunidad hay bandas, drogas y violencia, los adolescentes son los que más sufren. La tensión en la adolescencia produce problemas serios y duraderos, que pueden tener consecuencias para el resto de la vida; tienen baja autoestima porque resienten ser carga para los padres o los abuelos, les parece que no tienen ningún valor; si han sufrido abuso sexual, la ansiedad y la depresión se tomarán su vida. Estos sentimientos son el caldo de cultivo para las adicciones, la actividad sexual temprana, los embarazos precoces, las enfermedades crónicas y hasta las tendencias autodestructivas.

¿Es extraño que la mayor cantidad de desertores pertenezca a este grupo etario? ¿Es raro que un número significativo no termine la media? ¿Con solo asistir a una escuela privada, se borrarán los traumas que han sufrido desde la primera infancia? Lo lógico sería que el Estado invirtiera ese dinero para mejorar la situación social de las comunidades más pobres. Los ministerios sociales pueden y deben, mediante acciones concertadas, desarrollar proyectos para atender a la niñez y la adolescencia, a las madres muy jóvenes, a los adictos. Las universidades, por su parte, deben apoyar a la escuela para atender los déficits de aprendizaje.

Hace años que la empresa privada está intentando que el presupuesto de Educación pase a sus manos. ¡Es que las escuelas particulares han resultado un buen negocio! Asignar 4% o 5% del presupuesto nacional para atender de manera gratuita a la población estudiantil de todo el país es una miseria. Si no, pregúntenles a los dueños de escuelas particulares por qué cobran tan elevadas matrículas y mensualidades, por qué piden donaciones y por qué los clubes de padres de familia deben hacer rifas y otras actividades pecuniarias a favor de los colegios.

Para los empresarios y para el Gobierno será muy fácil decir: “Les hemos dado un váucher, y aún así, fracasan y desertan de la escuela; están perdidos, ya no hay nada que hacer por ellos”. Esto les permitiría lavarse las manos, incluso, cuando una gran cantidad de niños y jóvenes tengan que delinquir para poder comer. ¿Es de ese modo inhumano y ruin como se pretende ingresar a la sociedad del conocimiento?

Educar no es instruir. La educación se encarga del sistema cognitivo, pero también de formar el carácter, inculcar valores y desarrollar las habilidades que permitan el logro de una vida buena y de una sociedad humanista y solidaria.

Tomado de: http://www.prensa.com/opinion/Educacion-iniquidad-Elda-Maud-Leon_0_4597040427.html

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Pistas sobre la educación en el mundo (10)

Renato Opertti
Por: Renato Opertti
En artículos anteriores señalábamos que la calidad de una propuesta educativa está en relación con la profundidad.

La perspectiva de género implica una serie de lecturas escalonadas que cruzan a la educación, la política y la sociedad civil. Veamos cuatro aspectos. En primer lugar, la visión de conjunto nos indica un panorama desolador en relación con el ejercicio efectivo de los derechos de la mujer. Entre otras cosas, a nivel mundial las mujeres solamente ocupan un poco más de la quinta parte de las sillas parlamentarias; ganan entre 10% y 30% menos que los hombres en la mayoría de los países; en más de 60 países tienen negado el derecho de adquirir, cambiar o retener su nacionalidad; y una de cada tres mujeres todavía experimenta violencia física y sexual (Unesco 2016).

Sin olvidar otros responsables, la educación tiene una enorme cuota de responsabilidad en bien asumir o no la modificación de valores, actitudes, conocimientos y prácticas que desde muy temprano en la infancia consagran la discriminación y perpetúan la inequidad. Resulta por demás necesario examinar las políticas educativas, así como las propuestas curriculares, pedagógicas y docentes para precisar cuán respetuosas e inclusivas son de los derechos humanos de la mujer.

En segundo lugar, la perspectiva de género muestra un panorama matizado respecto al acceso y al desempeño educativo. Por un lado, tres de cada cuatro países en educación primaria, y uno de cada dos en media, han logrado paridad de género en el acceso a la educación. En los restantes países las mujeres están en clara desventaja. Por otro lado, los resultados de PISA (2012) nos indican que a la edad de 15 años, son varones quienes tienen los desempeños más bajos en matemáticas, lectura y ciencias en el 60% de los países. Las adolescentes logran mejores desempeños en lectura en todos los países evaluados, mientras que en seis de cada diez países los adolescentes varones logran mejores desempeños en matemáticas. También se observa cómo las percepciones y los gustos influyen. Las adolescentes disfrutan más de la lectura y aun cuando logren un alto rendimiento en matemáticas, tienen falta de confianza en sus habilidades matemáticas. Mientras tanto, los adolescentes varones consideran cuatro veces más que sus pares femeninos cursar estudios de ingeniería y computación (OECD 2015).

Estos datos no pueden ser leídos desde una perspectiva biológica de mujer y hombre que no reconozca que la idea misma de género es una construcción cultural y social contextualizada a las realidades locales. Quizás nos debemos interrogar sobre si somos conscientes de que los contenidos educativos y las maneras de enseñarlos pueden estar lesionando oportunidades de educarse y de aprender. Acaso en las mentalidades y en las prácticas familiares y docentes, en los recursos de aprendizaje utilizados incluyendo los libros de texto, en los tipos de actividades planteadas por los docentes para trabajar diversos temas del currículo, y en los modelos de rol de las profesiones idealizados, pueden estar los indicios de una educación discriminatoria. Mientras que por ejemplo las niñas pueden ser abierta o sutilmente desestimuladas de estudiar las ciencias y las matemáticas, los varones pueden ser discriminados por una educación media que no conecta con sus motivaciones y preocupaciones.

En tercer lugar, un currículo y una pedagogía inclusiva de género materializa el derecho de la persona a ser respetada en su identidad y orientación sexual, así como asegura que la diversidad de propuestas de enseñanza y aprendizaje permita a los estudiantes alimentar sus curiosidades y experimentar sus gustos sin ser encasillados en determinados roles, ramas educativas y ocupacionales. El currículo puede, en efecto, incentivar concepciones y prácticas regresivas que propician una sociedad de roles segmentada por hombres/mujeres. O contrariamente puede exponer a los estudiantes a múltiples experiencias de aprendizaje donde puedan visualizar la necesidad de saber sobre diversos roles para poder gerenciar su vida y tomar decisiones autónomas de acuerdo a sus preferencias. Por ejemplo, el manejo de aspectos vinculados a la economía doméstica en la educación media debiera tener igual significación para mujeres y hombres y constituir un tema transversal de formación.

En cuarto lugar, una perspectiva transformacional de género es un asunto de la sociedad en su conjunto que compromete a las comunidades y familias a revisar mentalidades y prácticas. Las familias tienen que ser convocadas y formadas para visualizar en la igualdad de género un activo de una sociedad democrática y de un proceso de socialización saludable de las generaciones jóvenes. También se debe entender que el potencial del talento de una persona y de la sociedad en su conjunto pueden verse severamente limitados si costumbres culturales regresivas direccionan a las personas a formarse según su condición biológica socialmente definida.

En suma, aunque con pesos diferentes, la desigualdad y la discriminación educativa tienen rostros de hombre y mujer. No van en un solo sentido. Se requiere de renovadas lecturas y políticas para apuntalar y auditar al sistema educativo en el logro de una efectiva igualación de oportunidades.

Tomado de: http://www.elobservador.com.uy/pistas-la-educacion-el-mundo-10-n984066

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La ONU le explica a los gobiernos qué es la Educación Inclusiva

Daniel Comin

Por: Daniel Comin

El día 2 de septiembre, el Comité sobre los derechos de las personas con discapacidad, publicó un documento aclaratorio sobre la educación inclusiva. Dado que el documento estaba en inglés, y ya sabemos que esto de los idiomas es todo un problema para algunos (al parecer no acudieron a los colegios bilingües de la Comunidad de Madrid), el día 13 de septiembre, Miguel Ángel Verdugo Alonso y Antonio Manuel Amor González (INICO, Universidad de Salamanca), publicaron al traducción al español.

Pero por si esto fuera poco, el INICO publicó el día 14 una nota de prensa explicando la situación de España en referencia a la citada comunicación de Naciones Unidas. La citada nota, que reproducimos a continuación, incide en los aspectos más relevantes de los errores más graves de la estructura educativa española.

Pero uno de los aspectos básicos que complica (y no solo en España) la aplicación de la educación inclusiva, es el modelo educativo. Un modelo que realmente no se adecua a las necesidades del alumno, al principio educativa. El modelo educativo se ajusta a necesidades económicas y políticas, motivo por el cual, aunque tus docentes sean extraordinarios, el sistema se empeñará en convertirlos en incapaces.

Esta es la realidad de maestros capaces luchando con leyes incapaces, y nos lleva a la paradoja de que tenemos leyes capaces gestionadas por gobernantes incapaces. Posiblemente esos gobernantes incapaces son fruto de una mala educación, esto es la pescadilla que se muerde la cola, un círculo vicioso. Que hace menos de una hora de escribir esto, una maestra me dijera, hay que cambiar el modelo educativo, deja claro que nada mejor para frustrar a docente capaz, que éste sea gestionado por una serie de tipos incapaces.

Miguel Ángel Verdugo Alonso - Director del INICO

Miguel Ángel Verdugo Alonso – Director del INICO

INICO – La Convención de la Organización de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) supuso el primer tratado de derecho internacional negociado y firmado en el siglo XXI, suscrito por España en el año 2008. El artículo nº 24 de la Convención señala que los Estados Partes deberán garantizar un sistema de educación inclusivo en todos los niveles en el que tengan cabida los estudiantes con discapacidad, en igualdad de condiciones que los demás, sin importar su condición. La Convención obliga a aquellos países que la hayan firmado a poner en marcha los mecanismos oportunos para hacer efectivos los derechos que en ella se recogen.

En cuanto al derecho a la educación inclusiva, recientemente, la ONU ha publicado el documento “Comentario General Nº4 sobre la Convención” (en adelante, CG4; ver Anexo) en el que detallan explícitamente las diferentes implicaciones, que para los Estados Partes, supone el artículo nº24 de la Convención. Así, los Estados Partes deben procurar una transformación de la política pública para hacer este derecho a la educación inclusiva efectivo. Dicha transformación exige el diseño e implementación de políticas públicas educativas basadas en indicadores que garanticen el acceso, permanencia y promoción, dentro de un sistema educativo inclusivo y en todas las etapas, al alumnado con cualquier discapacidad, en igualdad de condiciones que sus pares sin discapacidad.

Operativamente, esto implica el desarrollo de política estatal y regional, con capacidad de impacto inmediato en la cultura organizativa de las entidades educativas que garanticen este derecho y en las prácticas profesionales. No obstante, los Estados Parte se enfrentan a barreras para hacer efectivo este derecho.

En concreto, estos Estados deben situar la educación de los estudiantes con discapacidad bajo el amparo de los Ministerios de Educación y garantizar coordinación interministerial y con otras comisiones responsables de la inclusión educativa (párrafos 58 y 59 del CG4). Además, es necesario garantizar que el desarrollo de esta política pública vaya en consonancia de los modelos de derechos humanos de la discapacidad (párrafo 60), para fomentar actitudes positivas y reducir la exclusión.

La tradición legislativa en materia educativa en España, hace que estos desafíos sean mayores, pues la tendencia de cambio, atravesando por diferentes Leyes Estatales de Educación, con las concreciones regionales, en lo que va de milenio, ha procurado estancamiento en los desarrollos legislativos para garantizar el derecho a la educación inclusiva. Por aportar algunos datos, en nuestro estado, tan sólo 6 CCAA elaboran normativa reciente que dé continuidad a los diferentes procesos implicados en la detección y provisión de atención al alumnado con discapacidad; 4 CCAA aluden a la Convención (0% al derecho a la educación inclusiva); y solo 2 CCAA incluyen indicadores para la atención a la diversidad, de las cuales sólo 1 articula un protocolo.

Por otra parte, en el caso español, la legislación tiene desarrollos desiguales y existe diferente nivel de formación para garantizar apoyos y ajustes, dependiendo de la discapacidad de origen del alumnado. Así, el CG4 reconoce como uno de los colectivos de mayor riesgo de exclusión educativa y social al alumnado con discapacidad intelectual y, en nuestro país, tan solo existe un Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico en esta condición, poco más del 50% de las CCAA utilizan el término apropiado para referirse a este alumnado y solamente 4 regiones conceden importancia a la conducta adaptativa.

En cuanto a la determinación y provisión de apoyos y ajustes, la legislación española es difusa, generalista y no proporciona indicadores de coordinación entre las diferentes consejerías y miembros de la comunidad educativa para ello. Igualmente, los desarrollos legislativos no recogen las competencias actitudinales, conceptuales y procedimentales que han de tener los diferentes actores de la comunidad educativa y, en especial, los docentes y demás personal que trabaje en los centros educativos, para hacer efectivo el derecho a la educación. Así, en lo que va de año, sólo se ha publicado un estudio con prácticas basadas en la evidencia para promover la inclusión de estudiantes con discapacidad en entornos inclusivos.

Además, en nuestro país, también hay carencia de legislación que regule la aplicación el principio del Diseño Universal y del Diseño Universal para el Aprendizaje, en todas las etapas educativas, proveyendo de estrategias y adaptaciones concretas para cada tipo de discapacidad. Por último, es manifiesta también la carencia de legislación que concrete la transferencia progresiva de recursos desde los centros de educación especial a centros ordinarios para promover la inclusión, así como la elaboración de política educativa que cree indicadores para evaluar el proceso de educación inclusiva.

Vistas las implicaciones que tiene el CG4 para la política educativa de los Estados Miembros y reconocido el anquilosamiento de nuestra política educativa, a continuación se recogen brevemente diferentes necesidades de desarrollo de política educativa que urge en nuestro país, para garantizar y hacer efectivo este derecho. Se proporcionan referencias al CG4.

Las administraciones educativas, en el nivel estatal y regional de los Estados Partes, han de desarrollar políticas precisas que brinden indicadores y guías a los diferentes actores del mundo educativo en la consecución de la inclusión. Estas políticas han de regular precisamente y garantizar:

a) La participación e implicación de toda la comunidad educativa en los procesos de atención temprana y detección precoz de las necesidades de este alumnado. De acorde a los párrafos: 53, 61(j) y 65.

b) La implicación de la comunidad educativa en los procesos de evaluación y determinación de las necesidades de apoyo de cualquier tipo del alumnado, así como en la provisión de apoyos individualizados (e.g., planes educativos individualizados) y ajustes razonables que el alumnado con discapacidad requiera (e.g., dispositivos de salida de voz, aumento de tamaño del texto impreso, etc.) en todos los niveles del sistema educativo. En línea con los párrafos: 12(c), 17, 27, 32, 48, 54 y 60.

c) El desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad por parte de la comunidad educativa y del personal de los centros educativos. Según artículo 46.

d) La formación inicial y permanente en competencias de los docentes para garantizar la educación inclusiva de su alumnado, así como la formación en el modelo de derechos de discapacidad. Sostenido en los párrafos: 31, 35 y 69.

e) El diseño de entornos educativos accesibles según los principios del Diseño Universal y del Diseño Universal para el Aprendizaje. Conforme los párrafos: 21, 22, 23 y 25.

f) La coordinación intersectorial para garantizar la inclusión del alumnado con discapacidad en los diferentes niveles del sistema educativo. Tal y como se recoge en el párrafo 52.

g) La participación de la comunidad educativa y la participación del alumnado con discapacidad en sus comunidades de referencia. Párrafos: 18, 26, 42 y 50.

h) La transferencia progresiva de recursos desde los entornos segregados y de educación especial hacia los entornos inclusivos. En los párrafos 29 y 68.

i) La elaboración de indicadores estructurales, de progreso y de resultados que permitan valorar el proceso de educación inclusiva, desde un enfoque comprehensivo e inclusivo, implicando a las personas con discapacidad y sus comunidades. Según se recoge en los párrafos 73 y 12(1)).

Sólo se hará efectivo este derecho si la política pública estatal que se centre en los aspectos anteriores tiene sus concreciones en las políticas regionales, en los documentos de los centros que hagan efectiva el derecho y se alinean con las prácticas profesionales para promover una inclusión de todos, con todos y para todos. Igualmente, estas políticas, deberán ir acompañadas de calendarios sobre su implementación en los diferentes niveles, así como de periodos de tiempo para derogar cuantas disposiciones no cumplan con lo expuesto en el artículo nº 24 de la Convención.

Tomado de: https://autismodiario.org/2016/09/17/la-onu-le-explica-los-gobiernos-la-educacion-inclusiva/

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