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El sadismo en la educación

lahora.com.ec

Por: lahora.com.ec

Algunos sectores de la sociedad ecuatoriana siguen confundiendo educación con maltrato. Una polémica se desató luego de que, días atrás, trascendiera el caso del profesor de un colegio de Latacunga que cortaba arbitrariamente el cabello de sus estudiantes. Como ya sucedió en otras ocasiones ante incidentes similares, unos destacan los límites legales y éticos que deben respetar los docentes, mientras muchos defienden públicamente prácticas draconianas de ese tipo.

Es necesario erradicar esa enfermiza convicción de que la humillación y la represión guardan virtudes pedagógicas. Dictar comportamientos a los jóvenes por medio del tormento y la humillación solo siembra en ellos las peligrosas nociones de que la verdad se define por la fuerza y de que el poder tiene el derecho a imponerse con violencia. Los ciudadanos formados bajo esa filosofía recrean esos comportamientos y asocian jerarquía con represión; mientras más arriba en la escala, más derecho a agredir se arrogan.

Esta perversa cultura de dominantes y dominados, rebosante de sadismo encubierto, no le ha aportado en nada al país. Hay quienes hablan con nostalgia de ese pasado no tan lejano en el que la mal llamada educación contemplaba brutales tormentos, y olvidan que la inmensa mayoría de compatriotas, cuyos comportamientos critican, fueron justamente formados bajo esa cruel filosofía.

Debemos extirpar la violencia de la educación. No hay lección, lectura ni clase que valga si es que, al mismo tiempo, se enseña -con el ejemplo- a los estudiantes que poco valen los argumentos y la razón, sino que son el poder y la fuerza los que tienen la última palabra.

FRASES DEL DÍA

«Cuando crecemos nos sentimos un poco desleales. Sin culpa no hay crecimiento. Elsa Punset (1964), escritora inglesa 

«El poder cree que las convulsiones de sus víctimas son de ingratitud. Rabindranath Tagore (1861-1941), pensador indio

Fuente: https://www.lahora.com.ec/editorial/el-sadismo-en-la-educacion/

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Los sindicatos critican el nuevo acceso a la función docente, modificado in extremis por el Gobierno

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: 

CCOO, UGT y CSIF critican que el texto finalmente aprobado genere dificultades a quienes aspiran a las plazas al separar las ofertas para cubrir plazas de reposición y para la estabilización de los puestos de interinidad.

En los últimos meses se esperaba la aprobación de la modificación del sistema transitorio que tendría que dar respuesta al acuerdo entre Gobierno y sindicatos para reducir la interinidad hasta el 8% desde, aproximadamente, el 25% en donde se encuentra actualmente. El acuerdo tiene un periodo de aplicación, inicialmente, de 2022 a 2024.

Mientras que los sindicatos han intentado acelerar el procedimiento para la tramitación de la modificación del Decreto 276/2007, las comunidades autónomas se han dado toda la prisa posible para aprobar y convocar los procesos selectivos de este 2022 antes de las novedades en un intento por beneficiar a las y los interinos que actualmente tienen trabajando. A pesar de que en otros momentos se ha respetado tramitaciones similares y se han convocado las plazas de oposiciones después de los cambios, en esta ocasión, las administraciones autonómicas han preferido no hacerlo en su mayor parte.

Esta situación ya generó el descontento por parte de los sindicatos que firmaron el acuerdo de estabilización (CCOO. CSIF y UGT). Un descontento que ha vuelto a aparecer una vez que se ha aprobado en el Consejo de Ministros el texto definitivo y que ha supuesto diferencias con lo acordado con ellos en las meses de negociación.

El mayor problema es que el Gobierno ha decidido a última hora, según cuentan, por un dictamen del Consejo de Estado, a separar las ofertas de empleo público. Según el último sistema, las CCAA agrupaban en las mismas convocatorias las plazas para cubrir la tasa de reposición y las de estabilización. En realidad las plazas no se distinguen cuando se ofertan, simplemente se suman una a la otra.

La disposición adicional cuarta, que es la que se ha introducido ahora para cumplir con el acuerdo de estabilización 2022-2024 impone que se oferten por separado ambas. Esto generará, explican los sindicatos, inseguridad jurídica, además de importantes problemas de organización y burocracia.

La inseguridad jurídica se producirá por el hecho de que las comunidades autónomas podrán decidir cuál es el procedimiento que prefieren utilizar para que las y los aspirantes accedan a la función docente. Según el sistema aprobado ayer, las plazas que sean para estabilización pasarán por un examen con dos pruebas que no son eliminatorias (reivindicación de los sindicatos para favorecer a las y los interinos). Además, la parte de oposición cuenta un 60% y la de concurso, el 40%. Estos porcentajes son algo diferentes actualmente (67 y 33 respectivamente).

El problema es que las plazas de la tasa de reposición podrán regirse por el sistema actual, en el que las pruebas son eliminatorias, de forma que quien no pase el primer examen no puede continuar. El sistema así genera una primera criba que simplifica la segunda, pero que por ende también provoca que queden plazas desiertas, de manera que la interinidad se perpetúa.

A partir de 2023, que será cuando comience a utilizarse este nuevo sistema, las comunidades autónomas tendrán que ver si las pruebas para ambas plazas (a las que puede presentarse cualquiera) se harán el mismo día a la misma hora o en momentos diferentes. Esto también genera cierta inseguridad jurídica, según los sindicatos, puesto que como explica Héctir Adsuar, responsable de pública de CCOO, un mismo aspirante tiene derecho a presentarse en ambos procesos, pero si estos se programan de manera simultánea, virtualmente se queda fuera de uno de ellos sí o sí.

Los sindicatos no se explican este cambio de última hora sobre el dictamen del Consejo de Estado. Un dictamen que no siempre es vinculante y que en el caso del proceso extraordinario anterior no había sido contrario a que se convocaran los dos tipos de plazas en los mismos procesos.

A esto se suma, como explica por ejemplo CSIF en un comunicado, que el cambio en el proceso contradice las directrices que el propio Gobierno ha dado a las administraciones desde la Secretaría de Estado de Función Pública para que se ofertasen conjuntamente los diferentes tipos de plazas.

Fuentes sindicales comentan que una posibilidad para que esto se haya hecho así podría ser para transmitir la idea de que a pesar del cambio, se ponen las cosas un poco más complicadas para el personal interino en ese equilibrio complejísimo entre quienes aspiran a las plazas recién terminados los estudios y con buenos expedientes académicos y quienes lo hacen después de varios años de experiencia profesional y el peso que esta tiene en los méritos.

Adsuar, que prefiere no conjeturar sobre las razones de este cambio, asegura que el nuevo procedimiento para la estabilización de plazas beneficia a todos los colectivos, principalmente, porque suma muchas más plazas a las que obtar siendo aspirante que si estas se separan en convocatorias independientes. El responsable sindical asegura que CCOO estudiará todas las posibilidades, también jurídicas, para echar atrás esta parte de la reforma en el acceso.

Desde el Ministerio aseguran que con el nuevo sistema se estabilizarán las plazas de interinidad para reducir esta al 8% desde el 23 actual. Preguntado por las quejas de los sindicatos, fuentes del Departamento de Pilar Alegría prefieren no comentar la situación.

Eso sí, el decreto recoge las aportaciones principales de los sindicatos en relación al peso de la experiencia docente previa así como de la formación de las y los candidatos. También, y es uno de los puntos importantes, el hecho de que ninguna de las dos partes que compondrán la oposición sea excluyente, de manera que aunque se falle en una se pueda hacer media con la otra.

Los sindicatos han defendido desde hace años esta posibilidad para que se garantizase en mayor medida las posibilidades de conseguir plaza a quienes tienen experiencia docente. Esta experiencia ganará algo más de presencia enla baremación y, además, al no haber partes eliminatorias, facilita que quienes están trabajando actualmente acudan con menos presiones al tener menos tiempo para prepararse los exámenes.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/04/13/los-sindicatos-critican-el-nuevo-acceso-a-la-funcion-docente-modificado-in-extremis-por-el-gobierno/

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¿Vuelta a clases?

Roberto Patiño

Por: Roberto Patiño

Hace un par de semanas el régimen ordenó la vuelta a clases presenciales en todo el país.

El anuncio fue presentado por la red de medios públicos como una evolución natural de los logros de la revolución frente a la pandemia, el resultado positivo de la inversión pública en la recuperación de los liceos y enmarcado dentro de un aumento salarial a los docentes que fue acordado, señalaron, con el apoyo de todos los gremios y sindicatos. Toda una emotiva declaración de principios que no puede ocultar la gravedad del sistema educativo venezolano.

Lo que no dijeron durante el evento es que, según información de los propios profesores, agrupados en torno a la Federación Venezolana de Maestros (FVM), de 27.000 liceos que hay en el país, el Estado venezolano sólo ha invertido recursos en 5.000, mientras que los más elementales servicios públicos en la mayoría de los colegios, como el agua, tan necesaria en medio de una pandemia que no ha sido erradicada, sigue agravándose, como queda demostrado con el hecho de que en cada diez centros educativos, ocho no tienen agua corriente. La educación en Venezuela, han advertido los profesionales que están sobre el terreno, es de colapso.

A esta realidad que no aparece reflejada por las pantallas de VTV hay que sumarle el hecho de que la tabla salarial de los docentes fue “aprobada” por el Ejecutivo de espalda a los profesionales de la educación, pasando por encima de años de luchas y reivindicaciones laborales. Este acto de fuerza sobre el gremio educativo impuso unas tablas salariales donde un Docente Tipo III, devenga un salario mensual de 82 dólares, mientras la Canasta Alimentaria está en 455 dólares al mes. Los maestros venezolanos tienen suficientes razones para pensar en abandonar los liceos, es un gremio al que no se le puede exigir más de lo que han dado por el país en los últimos años.

El grave estado del sistema educativo coincide con la publicación del informe de Cecodap y la Agencia PANA, donde señalan, entre otras cosas, que la pobreza, el hambre, la violencia doméstica y la deserción escolar, son factores de riesgo para que niños y adolescentes sean reclutados por megabandas delictivas que operan en el país. Un riesgo que nuestra sociedad no puede tolerar.

En nuestro trabajo en las comunidades, junto a nuestros líderes, apoyando la verdadera organización comunitaria, sabemos que la escuela, junto a la cancha deportiva, es el corazón de la comunidad, una coordenada geográfica y existencial donde ocurre el encuentro de los vecinos, donde nacen y se llevan adelante los proyectos que surgen al calor de los nuevos liderazgos.

El liceo es el centro de la vida social de muchas comunidades y las organizaciones que trabajan en torno al liceo, apoyando a los niños, padres y docentes, tienen un alcance limitado que no puede ni aspira a sustituir las obligaciones que tiene el Estado, por más importante que sea su misión.

El Estado debe cumplir con su deber de garantizar las condiciones de trabajo en los centros educativos, dando un sueldo de calidad a los docentes y desarrollando, junto a los profesores, padres y comunidad educativa, un pensum de estudios acorde a los tiempos que vivimos, una exigencia para la cual el régimen que gobierna Venezuela no está preparado.

Nosotros seguiremos en la calle, apoyando el trabajo de las comunidades educativas, los maestros y padres, colaborando en los esfuerzos que emprenden muchos líderes para evitar que nuestros colegios sean desmantelados de manera definitiva y, sobre todo, luchando para lograr el cambio pacífico y democrático que necesita Venezuela para colocar a la educación pública, en el centro del debate y de las obligaciones de nuestro país.

Este es nuestro compromiso.

www.rpatino.com

Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/opinion/vuelta-a-clases/

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Las mujeres en la guerra

Elisabeth de Puig

Por: Elisabeth De Puig

Llama poderosamente la atención que no haya una sola mujer incluida en la comisión negociadora de la paz entre rusos y ucranianos.

La guerra es parte integral de la historia de la humanidad desde sus inicios y siempre ha sido percibida como un asunto más bien masculino. Sin embargo, las mujeres han estado siempre implicadas en los preparativos y el esfuerzo de guerra.

Las dos últimas guerras mundiales requirieron de la movilización de todas las energías de los países beligerantes. En estos contextos las mujeres se vieron obligadas a asumir roles que anteriormente eran atribuidos solo a hombres. Hubo una feminización de los oficios tradicionalmente masculinos.

Se crearon en varios países cuerpos auxiliares femeninos que se encargaron de la intendencia, administración, manejo de vehículos, transmisiones, defensa pasiva, etc. También las mujeres fueron incansables enfermeras en todos los campos de batalla.

Es interesante notar que, en 1941, durante la Segunda Guerra Mundial, un número importante -estimado en un millón de mujeres- fueron integradas en el ejército soviético o combatieron al lado de los partisanos.

Desde el final de esta conflagración mundial la guerra y la violencia han seguido omni presentes en el mundo, con el desarrollo de un elevado número de conflictos armados internos y externos entre grupos étnicos, religiosos o políticos que pelean para el control de recursos, territorios y poblaciones.

Las mujeres participaron activamente en las guerras de liberación nacional, como en la de Vietnam, donde centenares de miles de ellas pelearon contra el ocupante francés primero, y luego contra las tropas norteamericanas.

Estas guerras han impactado a hombres y mujeres, y a niños y niñas, de manera diferente. Las poblaciones civiles han estado directamente expuestas, sea por haber sido tomadas directamente como blanco, o porque la proximidad de los combates las pone directamente en peligro.

Las mujeres no constituyen un grupo homogéneo y pueden vivir los conflictos de múltiples modos: como víctimas, combatientes o promotoras de paz. La guerra puede ser sinónimo de violencia, privación de medios económicos, muerte de seres queridos, abandono, deportaciones, migraciones, detenciones, heridas, violencias sexuales y muerte.

Todas estas situaciones obligan a las mujeres a cumplir nuevos papeles y a crear nuevos mecanismos de adaptación para proteger y asegurar el sostén de sus familias.

En este sentido, la violencia de género sigue siendo un grave desafío que afrontan mujeres, niñas y niños en Ucrania, con un conflicto que dura desde hace 8 años en la zona oriental del Donbas.

Según un estudio del Fondo de Población de las Naciones Unidas-UNFPA: Well-Being and Safety of Women, el 75% de las mujeres del país informaron de haber sufrido algún tipo de violencia desde los 15 años de edad y una de cada tres manifestó haber sufrido violencia física o sexual. El informe también constata que las crisis y los desplazamientos ponen a las mujeres en mayor riesgo de estas violencias.

Frente a estos datos el Banco Mundial destaca que sobre los 44 milliones de personnas qui viven en Ucrania 23 millones son mujeres. Es el país que tiene el mayor porcentaje de mujeres que sirven en el ejército.

El ejército ucraniano cuenta unas 35000 mujeres, de las cuales más de 4000 son oficiales. Mas de 1400 de ellas combaten desde 2014 a los separatistas pro rusos en el este del pais.

Si bien un gran número de mujeres se han refugiado en el oeste para proteger a los niños y a los ancianos , muchas se han quedado y se han enrolado en la resistencia armada no militar, la Defensa territorial civil.Las que no saben manejar armas, también se ocupan de los heridos, aprovisionan las fuerzas armadas y organizan la ayuda humanitaria.

A medida que incrementa el papel de las mujeres en la sociedad aumenta su papel en la guerra y las posibilidades de alcanzar posiciones de mando.

No obstante, llama poderosamente la atención que no haya una sola mujer incluida en la comisión negociadora de la paz entre rusos y ucranianos.

Fuente de la información: https://acento.com.do

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¿Mejores salarios para los maestros?, ¿y el SNTE?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Qué nos hace pensar que habrá un incremento que realmente impacte en los bolsillos de todos los trabajadores de la educación activos?»

Se ha vuelto una costumbre, de todos los gobiernos y gobernantes, que a unos días de que se celebre el día del maestro en nuestro país, se anuncie con bombo y platillo un aumento salarial para el magisterio.

Tales anuncios se acompañan de sendos discursos que enaltecen la labor que miles de trabajadores de la educación realizan en cada uno de sus centros de trabajo; esto, como parte de la tan prometida y anhelada revalorización del magisterio que, para acabar pronto, se ha quedado en un sueño guajiro. Y bueno, si de campañas políticas habláramos, habría que recordar cuántos políticos han prometido mejorar las condiciones laborales y de vida de los profesionales de la educación sin que tales promesas se hayan hecho una realidad. Claro, el mercado electoral que para ellos les significa el magisterio propicia tales arengas, aunque, como sabemos, nunca se han cumplido, hecho que propicia un probable desencanto que, en años recientes, ha generado una alternancia democrática en diversas latitudes, pero también, curiosamente, el apoyo irrestricto a ciertos personajes que, independientemente del color partidista, logran mantener su poder en el gobierno.

En cualesquiera de los casos, la realidad es que, en los últimos años, el incremento salarial de los trabajadores de la educación ha oscilado entre el 3 y 4 por ciento, pero con una inflación que ha golpeado el poder adquisitivo de los trabajadores de la educación. Actualmente, la inflación supera el 7 por ciento, ¿el incremento salarial de este año se colocará arriba de este número? Lo dudo. Si en todos estos años se ha demandado que aquellos pensionados del gremio – a quienes se les han hecho sus cálculos con base en la Unidad de Medida y Actualización (UMA) y no en Salario Mínimo (SM) – se pague su pensión conforme al SM, ¿qué nos hace pensar que habrá un incremento que realmente impacte en los bolsillos de todos los trabajadores de la educación activos? Espero, seriamente, equivocarme.

Todo este tema viene a colación por lo que, en días pasados, el presidente de nuestro país, Andrés Manuel López Obrador, expresó en dos de sus conferencias “mañaneras”. En la primera afirmó contundente “hace falta el que se mejoren los salarios de los maestros, estoy consciente de eso, estamos buscando la manera de ayudarlos” (Profelandia.com, 2022); en la segunda reitero dicha afirmación “estoy haciendo un análisis sobre lo que ganan los maestros, porque ahora que ha incrementado el salario, ya un trabajador promedio del Seguro Social, inscrito en el Seguro Social, el promedio son 14 mil 300 pesos al mes… el maestro trae un promedio de 12 mil 500, o sea, el promedio de un trabajador inscrito al Seguro es de 14 mil 300 y el del maestro 12 mil 500” (Profelandia.com, 2022).

Ni tarde ni perezoso, el líder del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) apareció en escena para expresar “ustedes han escuchado que en algunas mañaneras el presidente se ha referido a eso, a que tiene la preocupación de cómo incrementar el salario lo mejor posible a los trabajadores de la educación; nosotros esperamos tener una respuesta decorosa, una respuesta que motive a las maestras, a los maestros, al personal de apoyo” (Profelandia.com, 2022).

Todo esto en el marco de la Revocación de Mandato que, en los últimos días, ocupó la esfera política nacional; no obstante, bien valdría la pena preguntarse, ¿qué significa, para el líder del SNTE, tener una respuesta “decorosa” cuando este líder no recibe el mismo salario que cualquier maestra o maestro frente a grupo?, ¿qué acciones emprendería este líder sindical para que, en caso de que no se tenga esa repuesta “decorosa”, se demande y exija que sí lo sea?, ¿cuál será el parámetro que permitiría medir ese “decoro” al que se refiere este líder sindical? Ahora bien, ¿de qué manera y con qué recursos se incrementaría el salario de los trabajadores de la educación si, como el mismo presidente lo señaló, tiene otras prioridades que, por donde se vea, requieren de un presupuesto robusto para la mejora de la infraestructura educativa, por ejemplo?, ¿de dónde se obtendrán los recursos para lograr este incremento si la brecha de desigualdad salarial entre profesiones en nuestro país es, por así decirlo, no poca cosa?

Desde luego que, como profesor frente a grupo, deseo que tales palabras sean una realidad en el futuro inmediato; para nadie es desconocido el incremento en los precios de diversos artículos que son parte indispensable para nuestro ejercicio profesional, sobre todo, si consideramos que aún el magisterio, y la sociedad, padece los estragos por la pandemia ampliamente conocida. Sin embargo, también tengo claro que, en el orden mundial, acontecen innumerables situaciones que han provocado, por ejemplo, la inflación arriba referida y el aumento de dichos precios, ya no digamos de la canasta básica.

Ciertamente, prometer no empobrece, pero por años se ha venido prometiendo esa mejora en las condiciones laborales y de vida de los trabajadores de la educación y nada más no se ha logrado. Excusas y justificaciones siempre han existido, ¿no habría la imperiosa necesidad de exigir que, hoy día, se hagan una realidad dichas promesas? En todo caso, ¿para que tiene el magisterio una representación sindical si, en los hechos, está sometida, por no decir vendida al poder en turno?, ¿no habría la posibilidad de, por ejemplo, se haga una realidad que las pensiones de los jubilados se cubran en razón de los salarios mínimos y no en UMA?, ¿no se supone que el SNTE, que hoy dirige Cepeda Salas, pugnaría por este propósito pero no ha hecho nada? En fin.

Bien dice que las promesas se las lleva el viento; espero, en verdad, equivocarme en ello.

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información e imagen: https://profelandia.com

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Enfoque Globalizador: ¿Modismo sexenal o cambio real?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Pese a que es recurrente la crítica hacia la fragmentación del conocimiento, buena parte de la vida escolar sigue girando en torno a las asignaturas, muchas veces inconexas. Los contenidos escolares en sí mismos consiguen, frecuentemente, eclipsar las situaciones de aplicación que les darían relevancia. El señalamiento no es nuevo pero parece que no ha sido superado. Las alternativas, por su parte, tampoco son recientes.

Si bien el plan de estudios 2017 indica como principio pedagógico “promover la interdisciplina”, el proyecto de marco curricular parece dar un paso más adelante: las orientaciones didácticas establecen explícitamente el abordaje interdisciplinar. De acuerdo con la propuesta, “los contenidos dejan de responder a una especialización progresiva por disciplinas” (DGDC, 2022, p. 5) y, en cambio, se plantean situaciones “a partir de puntos de conexión que son comunes entre las disciplinas que integran cada campo” (DGDC, 2022, p. 5). Se menciona, además, que “los contenidos, diálogos [y] progresiones de aprendizaje […] deben contemplarse como un todo y así debe ser su lectura” (DGDC, 2022, p. 5).

La propuesta metodológica del proyecto curricular corresponde a lo que, de acuerdo con Zabala (2000), se denomina enfoque globalizador: “toda unidad de intervención debería partir de una situación próxima a la realidad del alumno, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales hay que dar respuesta” (p. 166). Contrario a lo que podría pensarse, el establecimiento de situaciones generales, no pretende “una negación de las disciplinas, sino una posición diferente de su papel” (Zabala, 2000, p. 161). Tampoco se descartan los contenidos escolares ni su lógica particular de construcción, pero éstos “nunca son el resultado de un trabajo en sí mismo, sino de una necesidad sentida” (Zabala, 2000, p. 163). Metodologías como los centros de interés, los proyectos o la investigación del medio se identifican con este tipo de enfoque (Zabala, 2000, p. 162).

En las orientaciones didácticas del proyecto curricular para cada grado escolar, se sugiere un esquema de trabajo a partir de un “diálogo”, que representa un planteamiento general para el desarrollo de las actividades académicas que da cabida a diversos saberes disciplinares. Así, en quinto y sexto grados de primaria, por ejemplo, la situación de la pérdida de biodiversidad, se vincula con saberes disciplinares de Ciencias Naturales como problemas ambientales y consumo responsable y de Matemáticas como registro y lectura de datos, representación de información en gráficas y cálculo de porcentajes. El grado de interrelación entre los saberes disciplinares determinará si la metodología se trata sólo de una globalización como suma de materias en torno a un tema pivote o realmente una interdisciplinariedad (Medina y Salvador, 2009).

Bien valdría la pena, antes de la implementación del marco curricular, hacer un diagnóstico de las formas de enseñanza de los profesores. ¿Cuántos conocen o practican el enfoque globalizador? ¿En qué proporción están presentes en las aulas mexicanas metodologías como los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas? ¿Cuáles otras predominan? ¿Cuál es la presencia de procedimientos centrados en el consumo de conocimientos y el tratamiento inconexo de disciplinas? ¿Qué necesidades formativas iniciales y permanentes se tienen al respecto?

Sin que se intente sugerir que se iniciaría desde cero, pues no son nuevas las metodologías que se prevén, los planteamientos del bosquejo curricular pudieran representar un desafío en el quehacer de muchos docentes. El cambio implicará el conocimiento de postulados didácticos y su traducción en pautas de actuación profesional, resultando necesario que la implementación del nuevo plan de estudios se acompañe de efectivos procesos de capacitación y actualización. ¿Qué relevancia tendría un marco curricular que alude a la interdisciplinariedad cuando la práctica se sigue basando en la fragmentación de los saberes en parcelas disciplinares? ¿Servirá de algo renombrar a los procesos didácticos como “diálogos” cuando se efectúan enseñanzas unidireccionales centradas en el consumo de conocimientos? Se requiere pues dar un gran paso para transitar de los meros modismos sexenales a los cambios reales. ¿Sucederá?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.

 

REFERENCIAS

Dirección General de Desarrollo Curricular. (2022). Educación primaria. Programas de estudio de los campos formativos: contenidos, diálogos, progresiones de aprendizaje, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Fase 5: 5° y 6° grados. Programa Analítico (Borrador). México: autor.

Medina, Antonio y Salvador, Francisco (Coords.). (2009). Didáctica general. Madrid: Pearson educación.

Zabala, Antoni. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Madrid: Graó.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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El currículo en la educación básica y la ideología

Pluma Invitada

Por: Claudia Santizo

Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana- Unidad Cuajimalpa

Establecer un currículo para la educación básica no es una tarea neutral a las perspectivas ideológicas que prevalecen en México. Lo importante es transparentar cuáles son los aspectos que se priorizan o bien que se omiten en el currículo debido a las posturas ideológicas. Una pregunta que debemos responder es cuál de las perspectivas ideológicas, y las políticas públicas que surgen de éstas, favorecen o limitan el enfoque del derecho a la educación de niñ@s y adolescentes.

Cabe anotar que las ideologías más excluyentes eligen a la educación como campo de batalla para imponer su visión del mundo aprovechando que los niñ@s y jóvenes, de 6 a 15 años, están en un proceso de formación y maduración de ideas. Es el caso en los Estados Unidos donde diversos grupos intentan que los estudiantes anglosajones eviten tratar temas como el racismo y la discriminación. Perillo señala: “…Tomemos, por ejemplo, la regulación en Oklahoma HB 1775, que prohíbe a las escuelas enseñar cualquier cosa que pueda hacer que un estudiante «sienta incomodidad, culpa, angustia o cualquier forma de angustia psicológica a causa de su raza o sexo…»[i].

Los debates ideológicos se encuentran en la historia de diversos países, incluyendo México. Recordemos a José Vasconcelos que aun cuando es reconocido como humanista, y por sus aportes a la educación del país, sus ideas pueden actualmente ser consideradas discriminatorias e incluso racistas. Ocampo[ii], en su trabajo sobre historia de la educación en México, señala que en la idea de la raza cósmica como crisol de culturas y contrastando con la política de las reservaciones indias en los Estados Unidos, Vasconcelos anotaba “… Sin la venia, pues de la Smithsonian, organizamos nosotros nuestra campaña de educación indígena a la española, con incorporación del indio todavía aislado, a su familia mayor, que es la de los mexicanos…”. Esta es una de las ideas detrás de la política de castellanización de la población indígena en el país que se realizó durante el siglo XX. Actualmente, la idea de homogenizar es cuestionable por discriminatoria y por no respetar la diversidad. Además, los métodos de enseñanza actuales aprovechan la diversidad cultural. Por ejemplo, el método de inmersión dual desarrollado en los Estados Unidos ofrece educación en español y la enseñanza progresiva del inglés a los niñ@s migrantes, particularmente mexicanos. Este método de inmersión dual se discute en México[iii] para proveer a los niñ@s una educación en su lengua materna indígena y la enseñanza progresiva del español. Algunas experiencias de este tipo se pueden encontrar en escuelas indígenas en el estado de Guerrero[iv].

En México el plan de estudios de 1993[v] dio mayor énfasis a la enseñanza del español y las matemáticas siguiendo la corriente mundial que destacó la importancia de preparar a los niñ@s y jóvenes para un entorno económico competitivo y global. Esta decisión disminuyó la importancia en el currículo para la educación básica de los contenidos de civismo, historia y cultura. Ornelas[vi] destaca que se asignó a la materia de civismo 40 horas de un total 800 en un ciclo escolar con lo cual disminuyó el tiempo para tratar temas como “… democracia, justicia, equidad, igualdad entre los hombres y mujeres, convivencia entre clases sociales y otras más…”. ¿Cuál fue la razón para establecer en 1993 esta distribución del tiempo escolar? ¿falta de recursos o una preferencia ideológica? También en la reforma de 1993 se cuestionó la veracidad del evento del Pípila y su exclusión de los libros de texto o la precisión de las edades para calificar como “niños” a los “niños  héroes”[vii]. En la materia de historia es en donde más se observa la batalla ideológica envuelta en argumentos de objetividad y verdad histórica.

En los debates ideológicos es difícil encontrar puntos de acuerdo, mucho menos cuando se involucra algún tipo de supremacismo racial, moral o político. Además, es difícil analizar el alcance de las intenciones ideológicas de cada propuesta de política, por ello conviene analizar sus consecuencias, reales y posibles, tomando como referencia el enfoque de derechos en la educación de niñ@s y jóvenes, es decir, una educación inclusiva, no discriminatoria, con igualdad de oportunidades y pertinente.

Para dar significado a los elementos del enfoque de derechos considero como referente el derecho a una educación integral que combina la formación especializada en lenguaje y ciencias con la formación humanista en la cultura, las artes, el civismo y la historia. Además esta educación integral se puede proporcionar con el modelo de Escuelas de Tiempo Completo, ETC, que muestra que es factible proveer recursos y organizar el proceso educativo para impartir una educación integral a niñ@s y jóvenes.

Educación con enfoque de derechos

Horario escolar:

Las 7 horas diarias consideradas en ETC se necesitan valorar por sus méritos para atender las necesidades de educación de niñ@s y jóvenes en México. Las comparaciones de horarios con otros países no aportan mucho a este análisis. Alemania tiene un horario de 5 horas y en España hay escuelas con un horario de 7 horas que incluyen tiempo para los alimentos[viii], pero son países con condiciones disímbolas. El aspecto importante es la conclusión de diversos análisis acerca de que los horarios extendidos aportan mayores beneficios a las familias en mayor desventaja social y económica. Esta es la situación en México que presenta una elevada desigualdad social y ETC ofrece condiciones materiales que favorecen la igualdad de oportunidades para los estudiantes con mayores desventajas sociales.

Beneficios adicionales del horario extendido:

Por la desigualdad en México, en diversos medios se han publicado las experiencias de madres de familia que se benefician por el horario escolar extendido para realizar actividades adicionales. También, hay que considerar que los docentes han expresado en ocasiones que la escuela no es una guardería, por eso la retribución que ofrece ETC a los docentes compensa ese esfuerzo, sin embargo, para proveer de educación integral se requiere incorporar personal adicional para actividades culturales y artísticas. Sin recursos adicionales parar esas actividades un programa con horario extendido no cumple con los objetivos de proveer educación integral; es decir, en términos de los objetivos de enseñanza-aprendizaje no presenta diferencias con las escuelas de medio tiempo. Por ello, los recursos destinados a la educación integral revelan el compromiso real, no retórico, de la política educativa con los derechos de niñ@s y jóvenes.

Importancia de las materias de lenguaje y matemáticas: 

Una de las críticas a los objetivos de la globalización en la educación es el énfasis que se otorga al aprendizaje del español y las matemáticas por ser útiles a la economía, pero se deja de lado la formación cultural, las artes, el civismo y la historia. Sin embargo, la formación en lenguaje, en ciencias y en humanidades no son excluyentes; es la política educativa de los diversos gobiernos la que define prioridades excluyentes ya sea por recursos restringidos o por preferencias ideológicas.

No se puede soslayar la relevancia que hacia el futuro tiene una buena formación en lenguaje y matemáticas; el proceso económico y tecnológico avanza a ritmos diferentes al de las ideologías. Un derecho de los niñ@s y jóvenes es tener una formación que les permita tener acceso, en un futuro, en igualdad de oportunidades a las áreas de conocimiento más especializadas de la ciencia, la ingeniería y la informática cuyos campos de estudio se están ampliando con la inteligencia artificial o en la investigación médica. En 2016 México contabilizó 316 investigadores por cada millón de habitantes, en comparación con los vecinos continentales como Chile y Brasil con 493 y 888, respectivamente, o bien con Canadá y los Estados Unidos con 4,326 y 4,412 científicos, respectivamente, por millón de habitantes[ix].

Hay que reiterar que los estudiantes de las familias con mayores desventajas sociales y económicas, de todos los estados de nuestro país, son los que mayor perjuicio sufren por el incumplimiento de sus derechos. La exigencia para cumplir con el derecho a la educación se relega en medio de debates ideológicos. Por ejemplo, en el discurso político del EZLN o bien en el de maestros de la CNTE se refieren al neoliberalismo y la globalización, y a la estandarización en la educación como causantes de la pérdida de identidades culturales, sociales y el predominio del individualismo; sin embargo, ese discurso no desvirtúa el beneficio que obtienen los niñ@s y jóvenes con una buena formación en lenguaje y matemáticas. Las capacidades de lectura, de comprensión, reflexión y capacidad de critica que desarrollen los niñ@s y jóvenes les permitirá en varios momentos de su vida leer, comprender, reflexionar y criticar lo mismo la biblia, que textos de Marx, del Che Guevara, o de Hayek, o a quien sea que lean según el contexto social y familiar. Las comunidades rurales del sur y sureste del país necesitan personas con diferentes grados de preparación escolar desde el nivel básico hasta los que tengan la posibilidad de convertirse en profesionales, ingenieros, agrónomos, científicos o bien en políticos. Si todos ellos tienen una formación humanista, producto de una educación integral, entonces las diferencias ideológicas pueden moldear los ángulos de la educación pero manteniendo en el centro de atención el derecho de los niñ@s y jóvenes a desarrollar sus capacidades.

Estamos hablando de los derechos de los estudiantes y sus familias en contextos de mayor desventaja social y económica para contrastar con el otro extremo del espectro social donde se ubican las familias con mayores recursos del país. Las familias con mayores recursos no se ocupan de problemas ideológicos sino que contratan profesionales que resuelvan el problema de la educación de los hijos los cuales, a futuro, serán los profesionales que ocupen posiciones de decisión en la sociedad. Es decir, en la vida de la sociedad, se mantiene y reproduce la desigualdad en la educación en tanto que la política pública retarda acciones, y niega recursos, que permitan proveer una educación integral, especializada y humanista. La educación integral no resuelve los problemas de desigualdad social y económica, pero sí proporciona elementos para orientar cambios en la sociedad.

[i] https://bostonreview.net/articles/who-gets-to-be-american/#

[ii] Ocampo L., J. (2005). José Vasconcelos y la Educación Mexicana. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 7, 139-159. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86900707

[iii] Didac_48.pdf (ibero.mx)

[iv] Reese, L., y Feltes, J. (2014). La implementación de programas de doble inmersión en escuelas multigrado rurales indígenas. Sinéctica, 43. https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/15/9

[v] DOF – Diario Oficial de la Federación

[vi] Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. NAFINSA, CIDE, FCE (véase p. 203).

[vii] https://ses.unam.mx/publicaciones/articulos.php?proceso=visualiza&idart=2920

[viii] Gráfico: Los horarios escolares en Europa | Statista

[ix] Investigadores dedicados a investigación y desarrollo (por cada millón de personas) – United States, Brazil, Chile, Canada, Mexico | Data (bancomundial.org)

 

Fuente de la información: http://www.educacionfutura.org

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