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Hacia una protección común: Roberto Esposito y el paradigma inmunitario

El Salto

Por: Irene Ortiz Gala

Toda comunidad convive con su sistema inmunitario, lo que posibilita a la vez que pone en riesgo su propia existencia. El trabajo de Roberto Esposito nos permite pensar la articulación de estos dos polos en una propuesta que pone en el centro la vida: una biopolítica afirmativa.

«Pensar la comunidad»: sobre estas tres palabras Roberto Esposito ha construido un imponente sistema filosófico. Con estas tres palabras inicia Communitas (1998), el volumen que le situó en el escenario filosófico internacional. Pero preguntarse por la comunidad es también preguntarse por el ser humano, por su forma de ser y estar con los otros. La comunidad pensada por Esposito se aleja de los comunitarismos anglosajones, de las éticas de la comunicación y de la sociología organicista: la comunidad no es un sujeto más vasto. Tampoco es una voluntad compartida, ni la suma de muchos sujetos que, estando juntos, se vuelven más sujetos por pertenecer a esa entidad creada con su participación. Frente a los discursos que hablan de pertenencia, que toman la comunidad como una propiedad del sujeto, Esposito subraya el carácter expropiador de la comunidad. La comunidad, entonces, no es lo propio, a lo que pertenece el sujeto, sino precisamente aquello que le altera, que le expropia.

La investigación de Esposito sobre la comunidad no se entiende sin el papel que desempeña su reverso, la immunitas. Su estudio sobre el paradigma inmunitario, sin embargo, no debe confundirse con una simple metáfora política del sistema inmunitario con el que el cuerpo se defiende de agentes externos (la inmunidad es una categoría política que solo a finales del siglo XIX adquiere una significación médica). Lo que le interesa es la co-presencia contradictoria que se da entre la comunidad ―communitas― y la inmunidad ―immunitas―, es decir, la relación antagónica de pertenencia que se da entre estos dos términos. Para poder justificar esta co-presencia, Esposito recurre a la raíz etimológica que comparten ambas nociones: el munus. Este término tiene tres significados que nos acercan a la noción de comunidad: obligación, oficio y don. Esta última acepción, aparentemente contradictoria con las dos anteriores, lleva a Esposito a hablar de un don obligatorio, es decir, de un don que «se debe dar y no se puede no dar». Así, la comunidad, al menos desde su aproximación etimológica, recuerda que lo que es común es la deuda, la obligación de dar y, como ha señalado Miquel Seguró, la vulnerabilidad inherente a su apertura, a la expropiación de los sujetos (Vulnerabilidad, 2021).

Así como el ‘phármakon’, en dosis elevadas, puede causar la muerte del cuerpo, el exceso de inmunización tiene consecuencias dañinas para la vida ―individual o colectiva― que protege

La inmunidad como reverso de la comunidad, por el contrario, tiene que ver con la protección. La immunitas actúa como mecanismo que consigue liberar a un miembro de una obligación que el resto de la comunidad tiene. Si el munus es el don obligatorio que pone en relación a los individuos en una comunidad, la immunitas es el mecanismo que permite interrumpir esa obligación. Así, mientras la comunidad no puede ser explicada desde la gramática de lo propio, puesto que señala la alteración que es estar con los otros, la inmunidad se presenta como la interrupción de esa obligación y el repliegue a la protección de lo propio.

El polo inmunitario que conserva la vida o, más aún, la protege frente a las amenazas externas, porta en su interior una valencia estratégica que se arriesga a dirigirse contra su propio cuerpo. Este riesgo, claro, es el de un exceso de inmunización: una deriva autoinmunitaria. Así como el phármakon, en dosis elevadas, puede causar la muerte del cuerpo, el exceso de inmunización tiene consecuencias dañinas para la vida ―individual o colectiva― que protege. La profundidad de la paradoja a la que llega Esposito se formula a través del oxímoron que implica que, precisamente aquello que tiene que proteger, pueda llegar a ser la causa de la muerte. Como sucede en el caso de las enfermedades autoinmunitarias, Esposito alerta del riesgo tanatopolítico que corren los Estados que aplican medidas que, bajo la narrativa de proteger y cuidar la vida, la niegan y la fagocitan. Siguiendo la noción de autoinmunidad suicida empleada por Derrida tras el ataque del 11-S, Esposito acentúa la deriva tanatopolítica de las medidas de protección: esta puede realizarse, paradójicamente, a través de la muerte.

En política, los relatos que emplean una narrativa inmunitaria identifican una amenaza ―alguien o algo― que puede acabar con el cuerpo social. Estos discursos recurren a la metáfora del contagio y enfatizan el peligro al que se encuentra expuesto el cuerpo social al entrar en contacto con la amenaza señalada. Todos ellos comparten el uso de la interpretación organicista del Estado propia del siglo XX: el cuerpo político puede explicarse como un cuerpo biológico. Así, al igual que este último, el Estado puede enfermar, precisar de medicinas, ser sometido a cirugía e, incluso, si no se vence la amenaza, morir. La metáfora organicista da paso a considerar a aquellos individuos que representan un peligro para la comunidad como enfermedades que tienen que ser eliminadas. El político se convierte en médico ―diagnostica la salud del Estado― y, más concretamente, en cirujano ―pues puede llegar a extirpar una parte del cuerpo si se encuentra gangrenada―.

Frente a la amenaza que representa una enfermedad con potencial letal, las políticas inmunitarias se dirigen a la aniquilación de la enfermedad como única medida efectiva para evitar la muerte del organismo popular. Por supuesto, cuando se estudian las políticas inmunitarias y autoinmunitarias se suele traer a colación las medidas en torno a la Rassenhygiene [higiene de la raza], especialmente la ley promulgada el 14 de julio de 1933 sobre «La Prevención de la Transmisión de las Enfermedades Hereditarias». Sin embargo, las prácticas inmunitarias y autoinmunitarias no se circunscriben solo a los totalitarismos del siglo XX, sino que han conseguido mutar en nuevas expresiones en las políticas contemporáneas. Los Estados se representan como cuerpos que se enfrentan a la posibilidad de ser contagiados o atacados por los cuerpos que le están próximos ―y ya desde mediados del siglo XX, también aquellos que geográficamente no parecen tan cercanos―.

El relato de la lógica securitaria, especialmente en las últimas décadas, asume la infalibilidad del sistema inmunitario: la enfermedad ―el ataque― solo acontece porque se ha producido un fallo en el sistema ―inmunitario y de seguridad―. Bajo esta premisa surge el escenario de defender al cuerpo social no solo ante un peligro identificado, cumplido, sino también frente a amenazas potenciales, futuras. Este peligro futuro lleva a la política a adaptarse ante un riesgo que aparece como más violento que el pasado y ante el cual es necesario tomar todas las medidas posibles. Una lógica que necesariamente reclama mayor seguridad: si el sistema inmune no comete errores, no puede darse el contagio, no es posible que la amenaza se cumpla.

En un contexto de globalización, a la vez que las fronteras de los Estados prácticamente se han desdibujado para las mercancías y se han erigido más fuertes y violentas para las personas ―lo que no se ha traducido en una interrupción de los movimientos migratorios, sino en una mayor tasa de mortalidad―, los relatos inmunitarios han tratado de restablecer férreos límites frente a una amenaza no identificable. El peligro constante y anónimo ha incrementado la percepción de riesgo y, a la vez, ha legitimado el aumento de medidas de seguridad. Amenazas futuras e inciertas que cada partido político ha capitalizado en función de sus intereses: delincuencia, terrorismo, movimientos migratorios y también, como hemos visto recientemente, alertas sanitarias. En lugar de adecuar la protección al efectivo nivel de riesgo o amenaza, las prácticas autoinmunitarias adecuan la percepción del riesgo a la creciente necesidad de protección. Podríamos nombrar como «sociedades del riesgo» a estas comunidades que son el resultado de la amenaza constante e impersonal que, tratando de protegerse, comprometen la vida social que cuidan a través de una incesante demanda de protección.

Nos encontramos ante una oportunidad única para asumir la vulnerabilidad y la interdependencia de la vida, que no reconoce los límites establecidos por las fronteras de los Estados

El paradigma de la seguridad es ya una técnica normal de gobierno. Solo así, me parece, puede entenderse la pasividad ―si no la complicidad― de gran parte de la ciudadanía con ciertas políticas inmunitarias. Como recuerda René Girard, el terror que se infunde a la comunidad exige periódicamente un tributo de víctimas. La lógica del sacrificio es adoptada por las políticas inmunitarias, que incluyen en sus cálculos un cierto número de daños colaterales justificados en nombre de la prevención de un mal futuro.

A comienzos de año, Esposito publicó su último libro, Immunità comune, donde examina los mecanismos jurídico-políticos que empleó el sistema inmunitario social para enfrentarse a la amenaza sanitaria de la covid-19. Una de las cuestiones centrales que aparecen en este ensayo es que la seguridad que el Estado debía garantizar a sus ciudadanos se desplazó del ámbito social al sanitario: nada fue tan importante como la salud. En el caso de España, el estado de alarma ―anulado meses más tarde― y las medidas implementadas revelaron el nexo entre biología y praxis jurídica que requería la exigencia de seguridad sanitaria. El horizonte inmunitario y sus consecuencias se han revelado con toda su crudeza en los dos últimos años. Al inicio de la pandemia, algunos países como Reino Unido, Brasil y Estados Unidos basaron sus políticas en la conocida «inmunidad de rebaño», que favorecía a las franjas de población más jóvenes y mejor adaptadas y estaba dispuesta a sacrificar la vida de la población envejecida no productiva. El otro modelo, adoptado por la mayoría de países ―incluidos aquellos que al inicio apostaron por la inmunidad de rebaño―, instauró medidas de cuarentena y distanciamiento social. Como señala Esposito, este modelo solo podía ser válido en el momento previo a la vacunación, puesto que se trataba de una serie de prácticas biopolíticas negativas con importantes riesgos para la comunidad: un modelo que aseguraba la protección social precisamente a través de su des-socialización. Finalmente, una tercera vía apareció en escena una vez que se desarrollaron las vacunas: la posibilidad de una inmunidad común o de una co-inmunidad que, para funcionar, debía contemplar a la comunidad mundial.

Nos encontramos ante una oportunidad única para asumir la vulnerabilidad y la interdependencia de la vida, que no reconoce los límites establecidos por las fronteras de los Estados. El colapso de la inmunidad de los Estados ha revelado la insuficiencia de su carácter: podemos seguir optando por las prácticas autoinmunitarias de distanciamiento social, comunidades basadas en el miedo al contacto y, así, negar la comunidad, o podemos reconocer la co-dependencia que nos une y poner en práctica una inmunidad común. Aquella que entiende que la única forma de protección posible del individuo se da a través de la protección de los otros.

Obras citadas en el texto

―Borradori, B. (2003). La filosofía en una época de terror: diálogos con Jürgen Habermas y Jacques Derrida. Taurus.

―Esposito, R. (2003). Communitas. Origen y destino de la comunidad. Amorrortu.

―(2005). Immunitas. Protección y negación de la vida. Amorrortu.

―(2022). Immunità comune. Biopolitica all’epoca della pandemia. Einaudi.

―Girard, R. (2016). La violencia y lo sagrado. Anagrama.

―Seguró, M. (2021). Vulnerabilidad. Herder.

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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El fomento de la lectura en las aulas

El Diario la Educación

Por: Mario Crespo

Si queremos que los alumnos españoles lean, primero debemos conseguir que amen la lectura; no se trata de ofrecerles libros, sino de suministrarles experiencias lectoras, de hacerles disfrutar, desde bien jóvenes, de la lectura como actividad lúdica e intelectual. Y para ello se necesita infraestructura e inversión.

Un artículo publicado en El País el pasado día 13 de marzo y basado en el estudio ‘Jóvenes y lectura’, de la Fundación Germán Sánchez Ruiperez, ha abierto el debate —que sin embargo no es nuevo— sobre la lectura en la adolescencia, generando entre la comunidad educativa y los profesionales del sector del libro, entre escritores, periodistas, lectores y mediopensionistas, miles de tweets, estados de Facebook y enconadas charlas que giran alrededor de la misma columna.

Como siempre que se establece un debate educativo, encontramos posturas de todo tipo: quienes están de acuerdo con el planteamiento del artículo y piden lecturas más accesibles y métodos alternativos, quienes dicen que para leer mala literatura mejor no leer, quienes piensan que la culpa es de los móviles y las tablets y los videojuegos y Netflix, y también quienes ven en el debate que la subjetividad de su trasfondo oprime las hipotéticas soluciones al problema.

Y todas ellas, sin ser excluyentes, tienen su parte de razón y su porcentaje de verdad. Sin embargo, cuando tratamos este tema casi siempre se obvia una cuestión que, a mi entender, no es baladí: la educación literaria no es lo mismo que el fomento de la lectura. Es decir, se mezcla con demasiada facilidad la palabra literatura con la palabra lectura, cuando, en realidad, la lectura es el hábito que enseña el camino hacia la literatura. O, dicho de otro modo: leer leemos todos, leemos mucho, leemos a diario (carteles, señales, noticias, mensajes), y sin embargo la literatura no forma parte de las vidas de todos. De hecho, el estudio de la Fundación Sánchez Ruiperez incluye un gráfico donde se muestra que los jóvenes sí emplean su tiempo de ocio en leer, aunque no necesariamente en leer libros (blogs, redes sociales, periódicos y cómics)

El fomento de la lectura es considerado una herramienta fundamental para el ejercicio del derecho a la educación y a la cultura en el marco de la sociedad de la información. El Plan de Fomento de la lectura 2021-2024, del Ministerio de Cultura y Deporte «reivindica la lectura como un elemento vertebrador más allá de un mero pasatiempo«. Pero cuando el plan de fomento se centra en el ámbito académico depende a la postre de los centros educativos y sus respectivos recursos. En otras palabras; es muy difícil implementar un plan de fomento de la lectura sin una biblioteca escolar en condiciones y sin un presupuesto digno para ello.

El Real Decreto 582/1989 excluía a las bibliotecas escolares del Sistema Español de Bibliotecas. Y, aunque la Ley 10/2007 de la lectura, del libro y de las bibliotecas, modificó el plan al decretar que una biblioteca escolar debía disponer de recursos para la comprensión lectora y el rendimiento académico de los estudiantes, nuestras bibliotecas escolares se encuentran todavía a años luz de las de Australia, Estados Unidos o Gran Bretaña.

Las bibliotecas de los centros españoles existen, tienen fondos y actividad, y permiten el uso y disfrute de sus colecciones por parte de padres y alumnos, pero carecen de una estructura profesional. De hecho, suelen ser cuartos pequeños que se abren una o dos veces por semana y que sirven sobre todo de almacén de libros, pues su objetivo primordial es apoyar el desarrollo del currículo académico y, por lo tanto, no funcionan como centros de préstamo, ni llevan a cabo programas sólidos de fomento de la lectura, ni poseen una agenda de actividades semanales. En ellas los fondos son exiguos, los puestos de lectura escasos y la catalogación y recuperación de información es básica, analógica o incluso inexistente.

En el polo opuesto encontramos las de países como los Estados Unidos, donde son una parte fundamental de las escuelas, y funcionan como el corazón de las mismas. Para el alumnado, la biblioteca es una asignatura más, una parte del programa educativo y de la agenda semanal. La biblioteca es, en otras palabras, como una clase de música o de educación física; unas horas semanales que, de forma individual o colectiva, se dedican a la promoción de la lectura. Por otro lado, en la biblioteca se forma a los alumnos para que sean autónomos a la hora de hacer búsquedas y encontrar sus propios recursos, para que puedan convertirse en futuros investigadores.

Bajo mi experiencia en el terreno de las bibliotecas escolares norteamericanas puedo afirmar que el placer por la lectura se trabaja y se desarrolla desde la primaria; la semilla de la lectura se planta para que, aunque el árbol deje de crecer durante la secundaria por razones de tiempo, edad y ritmo de vida, pueda seguir dando sus frutos a posteriori. Esto no garantiza un éxito seguro, pero sí una metodología más realista y eficiente.

Por ejemplo, para un niño que rechaza leer y que, como afirma el citado estudio de la Fundación Sánchez Ruiperez, piensa que «leer le aísla» y que, en definitiva, no encuentra placer alguno en ello, la biblioteca escolar sirve como refuerzo para la consolidación del hábito lector a través de temas afines y estrategias alternativas. Si a este alumno le gusta el fútbol, se le anima para que tome prestadas revistas y libros de fútbol. Tras este primer paso, este joven podrá dar el salto a lecturas más complejas y que precisen de una mayor comprensión lectora.

Si queremos que los alumnos españoles lean, primero debemos conseguir que amen la lectura; no se trata de ofrecerles libros, sino de suministrarles experiencias lectoras, de hacerles disfrutar, desde bien jóvenes, de la lectura como actividad lúdica e intelectual. Y para ello se necesita infraestructura e inversión.

Fuente de la información e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/

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Por una cuestión de honor

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

El desarrollo y la salud de niñas y adolescentes tropiezan contra un espeso muro de prejuicios e ignorancia.

Basta tomarse la molestia de ingresar a la página oficial del Fondo de Población de las Naciones Unidas, UNFPA, para comprobar la situación de la niñez y la adolescencia en los países del mundo. Dado que para nuestro interés inmediato nos enfocamos en la de América Latina y el Caribe, podemos constatar que, de acuerdo con esta agencia de la ONU, en nuestros países “uno de los elementos que incide de manera significativa en la situación de vulnerabilidad de las adolescentes es el embarazo no planificado. La región tiene la segunda tasa más alta de embarazos adolescentes del mundo y se estima que casi el 18% de todos los nacimientos corresponden a mujeres menores de 20 años de edad.”

Como dato adicional y estrechamente relacionado con este cuadro de natalidad en niñas y adolescentes, agrega: “La mortalidad materna en América Latina y el Caribe se ubica entre las tres primeras causas de muerte en las adolescentes entre 15 y 19 años. En las adolescentes menores de 15 años, el riesgo de morir por causas relacionadas con el embarazo es hasta tres veces más que en mujeres mayores de 20 años. En América Latina se cree que el número anual de abortos inseguros entre las adolescentes de 15 a 19 años, alcanza un número de 670 mil.”

Nuestras naciones se agrupan entre aquellas pertenecientes a tercer y cuarto mundos. Aun cuando pretendemos catalogarlas como “en proceso de desarrollo”, la realidad es diferente en su mayoría. Nos encontramos, por lo tanto, en una constante lucha por establecer las bases y la demarcación institucional de democracias funcionales, pero la realidad nos demuestra cómo los sistemas políticos, económicos y la fuerte presión del primer mundo nos condicionan a seguir un curso de acción sobre la base de conveniencias de sectores ajenos al interés de nuestros pueblos, traicionando los valores fundacionales de nuestros textos constitucionales y marginando a los segmentos más débiles de la sociedad.

El aumento de la pobreza y la falta de oportunidades para la población de menores recursos golpea con enorme impacto a los grupos más desprotegidos: niños, niñas y adolescentes. De entre estos, la carga sobre niñas y adolescentes es todavía mayor. Sujetas a un entorno de amenaza y violencia estructural, también constituyen el grupo de mayor riesgo de abuso sexual y psicológico, colocadas por tradición y costumbre en una relación de dependencia y sumisión dentro de un marco social predominantemente patriarcal y machista. De ahí que el abuso sexual, la violación y el sometimiento a tareas que les impiden acceder a la educación y a sus derechos básicos, las condenen a un futuro plagado de peligros y carencias.

Uno de los crímenes más deleznables contra la niñez es el abuso sexual; práctica corriente que cruza todos los niveles sociales, se oculta cuidadosamente entre las paredes de los hogares por una incomprensible “cuestión de honor”, dejándolo exento de denuncia y mantenido bajo un manto de silencio. Aún cuando la amenaza del abuso sexual está presente en cualquiera de los espacios en donde niñas y adolescentes desarrollen sus actividades, la intimidad del hogar, aunada al secretismo usual que la ampara, constituye uno de los más grandes obstáculos para la seguridad y el equilibrio psicológico, factores indispensables para el saludable desarrollo de este importante segmento de nuestras comunidades.

El concepto de hogar suele estar sobre dimensionado. En ellos abunda el abuso.

Fuente de la información e imagen: www.carolinavasquezaraya.com

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Un llamado a la acción ante la pérdida de aprendizaje

Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

El Banco Mundial hace un llamado a la acción en América Latina y el Caribe para actuar para proteger el capital humano de los estudiantes.

Lamentablemente, como vimos la semana pasada, el COVID-19 ha dejado a la educación en América Latina y el Caribe (ALC) al borde de lo que el Banco Mundial describe como una “tragedia educativa” debido a la pérdida de aprendizaje en la región. Después de evaluar casi doce meses del cierre de las escuelas en la región, el estudio del Banco Mundial titulado “Actuemos ya para Proteger el Capital Humano de Nuestros Niños : Los Costos y la Respuesta ante el Impacto de la Pandemia de COVID-19 en el Sector Educativo de América Latina y el Caribe”, considera que la pandemia “puede poner en peligro los avances en capital humano mencionados precedentemente y, sobre todo, exacerbar las pérdidas en la acumulación de capital humano de millones de niños y niñas, con impactos sobre los futuros niveles de productividad”.

Los principales puntos que establece el análisis son que las estimaciones iniciales del cierre de las escuelas son abrumadoras. Si algo ha demostrado la pandemia es que la educación a distancia no puede reemplazar la presencial, especialmente si surge de una emergencia y no hubo tiempo para prepararse antes de que las clases fueran remotas. Esto hizo que las métricas de aprendizaje empeoren drásticamente.

Además, los sistemas educativos deben estar preparados para la reapertura de las aulas e invertir en los recursos necesarios para recuperar la pérdida de aprendizaje de sus alumnos al mismo tiempo que siguen todas las recomendaciones para prevenir más contagios. La pandemia abrió una ventana de posibilidades para reconstruir el sistema educativo para que sean más “efectivos, equitativos y resilientes”, por lo que las instituciones deben enfocarse en el financiamiento público y comenzar a explorar diferentes opciones para hacer la educación más eficiente a largo plazo.

Un llamado a la acción

La pérdida de aprendizaje debido al cierre de las escuelas puede mejorar si los gobiernos de la región ALC actúan urgentemente para abordar los distintos problemas que enfrentan los sistemas educativos en su esfuerzo por mantener la continuidad, participación y calidad. El Banco Mundial enfatiza que, “es importante recordar que la búsqueda de mejora no se debería hacer sólo para enfrentar la situación actual sino también para preparar o mejorar la educación híbrido, en la que coexisten la educación presencial y la educación a distancia en las mismas escuelas”. Más allá de sólo crear iniciativas de emergencia, pensar cómo “adaptar, mejorar y adoptar dichas medidas para el largo plazo de forma de crear sistemas educativos más inclusivos, efectivos y resilientes”. Para lograr estos objetivos, el Banco Mundial empieza diciendo que es necesario “enfrentar la pandemia durante el cierre de las escuelas”. Aunque ya muchas instituciones abrieron sus puertas, la situación sigue siendo sumamente cambiante, por lo que no se debe de descartar nuevos cierres de las escuelas en el futuro.

Uno de los mayores retos es retener a los alumnos en las escuelas y mejorar la efectividad de la educación remota, por lo que la organización sugiere combinar mecanismos de recopilación de información, ya sea a distancia o en persona; ya sea por llamada telefónica o mensajes de texto o haciendo entrevistas o encuestas. Varios países implementaron sistemas para poder monitorear individualmente a los estudiantes durante la pandemia con el fin de identificar aquellos que están en mayor riesgo de desertar. Cuando hacer este seguimiento no es posible, lo mejor es involucrar a las familias. En el reporte, el Banco Mundial encontró que la intervención de las familias reduce en un 77 % la deserción escolar y un 44 % la falta de motivación para regresar a la escuela.

Una estrategia para retener a los estudiantes es por medio de campañas de comunicación donde no sólo se dé información sobre cómo acceder a contenidos educativos, sino también, sobre la importancia de permanecer en la escuela. Perú y Uruguay, por ejemplo, presentaron información regularmente sobre lo que ofrecen sus instituciones de educación a distancia que alcanzó a más del 85 % de la población estudiantil. A veces, los alumnos no regresan por temas económicos, por lo cual, el sistema educativo debería considerar la posibilidad de brindar apoyo financiero para aquellos que se encuentren en situación de riesgo. El 61 % de los países en América Latina y el Caribe han centrado su apoyo al aspecto psicológico, y menos del 40 % ofrecen medidas económicas. La República Dominicana tiene el programa “Bono Estudio Contigo” que subsidia de manera parcial el costo de la matrícula de 30 mil estudiantes de bajos recursos en distintas universidades privadas. Este tipo de medidas son esenciales para mitigar la deserción escolar y reducir desigualdades.

Seguir buscando maneras de apoyar a los menos privilegiados para que reciban educación de calidad, aunque sea a distancia, debería ser prioridad en toda la región. Volviendo a la República Dominicana, el 41 % de los estudiantes recibieron menos de dos horas de clase al día durante el cierre de las escuelas, dejando una gran pérdida de aprendizaje. Para evitar este tipo de casos, se deben ofrecer alternativas de baja tecnología para tratar de erradicar las brechas digitales, especialmente cuando cierran las escuelas o cuando los estudiantes tienen que regresar a aprender en línea por casos de COVID-19 en las aulas. Al mismo tiempo, deben esforzarse en seguir involucrando a los estudiantes, asegurándose que cuenten con las habilidades y motivación para seguir aprendiendo más allá de que si las clases son presenciales o no.

De acuerdo con el Banco Mundial, existen cinco estrategias para evitar la pérdida del aprendizaje:

  1. Soluciones multimodales con estrategias específicas para alcanzar y apoyar a todos los estudiantes, inclusive los de grupos menos privilegiados.

  2. Involucrar a las familias y docentes mediante planes de comunicación interactiva.

  3. Capacitar a los docentes.

  4. Darle prioridad al currículum.

  5. Estrategias de evaluación de aprendizaje.

Además, se necesita que los países sigan desarrollándose, especialmente en temas de tecnología educativa y continuar los esfuerzos de participación efectiva de los estudiantes. Aunque involucrar a las familias es de suma importancia, para realmente contrarrestar la pérdida de aprendizaje, especialmente en grupos vulnerables, es necesario seguir desarrollando las habilidades digitales y pedagógicas de los docentes. Los programas de capacitación que tomen no sólo deben enfocarse en herramientas digitales, sino también en cómo desarrollar habilidades pedagógicas necesarias para asegurarse que el estudiantado reciba educación de calidad sin importar si la clase es presencial o no.

Gestionar la continuidad y recuperar los aprendizajes durante la reapertura de escuelas

Los gobiernos deben seguir tomando medidas para cerciorarse de que las instituciones estén listas para abrir sus puertas de manera segura y efectiva. El reporte menciona que la mayoría de los países de la región ALC han iniciado en cierta manera el proceso de reapertura, hacerlo es una “decisión compleja que debe basarse en datos sobre salud pública”. Se necesita que el sistema de salud pública colabore con el de educación para tener toda la información necesaria para decidir si reabrir sus puertas o no.

El Banco Mundial junto con otras organizaciones, preparan orientaciones sobre los criterios clave para abrir las escuelas, lo que les ha permitido identificar seis estrategias que sí funcionan; políticas y financiamiento, que son transversales a las otras cuatro: operación segura, aprendizaje, inclusión de los más marginados, bienestar y protección. UNICEF identificó 24 de los 36 países y territorios de ALC que ya cuentan con protocolos para el regreso seguro a las escuelas, los cuales incluyen aspectos generales de salud e higiene. Aún así, se debe monitorear cómo cada país y gobiernos locales implementan estos protocolos y cómo hacen que éstos se cumplan.

La comunicación continua y el apoyo a la comunidad educativa ayudará a abordar preocupaciones, conocer nuevas ideas, saber si están de acuerdo con la reapertura, y cómo se planea llevar a cabo los protocolos de salud. Lo mejor es tener estrategias de comunicación en conjunto con las autoridades para responder las preguntas de manera más clara. Según UNICEF, 85 % de los países de la región ya cuentan con algún tipo de estrategia de promoción y comunicación para la reapertura.

También es importante considerar que la mayoría de los estudiantes han experimentado pérdida de aprendizaje, además de que cada uno de ellos atravesó un proceso de aprendizaje distinto, ya sea por la dinámica familiar, como por los recursos económicos o la falta de herramientas digitales. Los docentes deben tomar esto en cuenta y pensar en estrategias efectivas para adaptar sus clases a las necesidades individuales de cada estudiante. El reporte sugiere la simplificación de los programas de estudios, la modificación del calendario escolar y la suspensión de exámenes finales como “medidas necesarias para adaptar la docencia y el aprendizaje a la nueva realidad”.

Simplificar el currículo contribuye a manejar la incertidumbre y facilitar el aprendizaje. Algunos países de América Latina y el Caribe decidieron centrarse en impartir sólo una parte del contenido para asegurar la “continuidad educativa”. Otros decidieron cubrir cierto porcentaje según lo que enseñaron antes del primer cierre en el 2020. México, por ejemplo, cubrió el 25 % del currículum de cada nivel educativo ya que estimó que ya habían enseñado el 75 % al momento en que se cerraron las escuelas. Otra manera de compensar las pérdidas de aprendizajes es adaptando el calendario académico. Durante el cierre, los países modificaron sus calendarios para tener más tiempo para preparar la educación a distancia, reduciendo o aumentando las vacaciones, por ejemplo. En República Dominicana, la educación a distancia comenzó casi tres meses después de lo que decía el calendario ya que decidieron capacitar a los docentes para que supieran adaptarse y crear contenido educativo digital antes de empezar a enseñar de manera remota.

Para la reapertura, se debe realizar una evaluación de la pérdida de aprendizaje lo más pronto posible para conocer el estado actual de los estudiantes y qué tanto perdieron de su aprendizaje. Después, crear modelos bien diseñados para abordar la crisis, enfocándose también la brecha de aprendizaje entre los estudiantes de mayores recursos con los más vulnerables. Otro factor importante en el regreso a clases es la educación híbrida ya que parece que se ha convertido en la “nueva normalidad”, ya sea porque algunas familias aún no se sienten seguras de mandar a sus hijos a la escuela, porque subieron los contagios, o porque se presentó un caso en el salón y se tuvo que mandar a todo el grupo a sus casas. Más allá de que estos modelos aprovechan distintas tecnologías, la educación híbrida debe considerar que los estudiantes más jóvenes necesitan más apoyo de parte de sus familiares y cómo aligerar su carga.

Estos modelos pueden ser una gran carga para los docentes, administradores, estudiantes y familias ya que todos necesitan más apoyo. En el caso de los educadores, enfrentan retos de pedagogía y logística al tratar de adaptarse a las dos maneras de enseñar. Por otro lado, muchas veces la planificación y reorganización de la educación híbrida cae en los directores que, muchas veces, tienen poca o nula experiencia en el tema. El cuerpo directivo también necesita capacitación en elementos de logística como la organización de horarios, así como del enfoque pedagógico del programa. Su toma de decisiones determina si se migrarán los efectos negativos del cierre de las escuelas o no.

Por otro lado, durante la pandemia, tanto estudiantes, familias y docentes han enfrentado momentos difíciles que han afectado seriamente su bienestar y salud mental. Muchos países ampliaron distintos programas de protección social, especialmente para apoyar y retener al estudiantado. Desde ofrecer apoyo económico para las familias con transferencias monetarias o becas, hasta la salud mental y psicosocial para mitigar los efectos del COVID-19. Algunas medidas que recomienda el reporte para ayudar en la educación a distancia incluye definir horarios específicos para las sesiones en línea, cumplimiento de tareas para las tareas, fomentar las actividades al aire libre y tener una buena comunicación con la comunidad.

Impulsar mejoras y aceleración para el largo plazo

Aunque los gobiernos se vieron en la necesidad de adaptar un modelo educativo a distancia de emergencia, la pandemia brinda la oportunidad de reformar los sistemas educativos a largo plazo. El Banco Mundial señala que “una revisión internacional de los planes de reapertura de escuelas revela que durante la etapa de reapertura a menudo los gobiernos se han concentrado en implementar protocolos de higiene, por encima de reformas sistémicas y coherentes para reconstruir mejores sistemas educativos”. Aunque esas medidas atienden la necesidad de corto plazo, deberían de enfocarse en sus objetivos a largo plazo también.

En un par de semanas, se introdujo un nuevo enfoque educativo para responder al cierre de las escuelas por COVID-19, es necesario adaptar e integrar las experiencias positivas al sistema educativo. Un ejemplo es la introducción de distintas tecnologías, plataformas digitales y el uso de datos para construir modelos educativos más eficientes que desarrollen capacidades digitales y pedagógicas, así como para prevenir la deserción escolar. En Guatemala, por ejemplo, combinaron los mejores datos para identificar a los estudiantes en riesgo de desertar, lo que permitió a los directores hacer acciones sencillas para alentarlos a seguir estudiando. Los resultados tanto de este país como de Honduras, según el reporte, muestran que los datos administrativos pueden identificar correctamente el 80 % de los estudiantes de sexto grado con riesgo de deserción. Y esto es sólo un ejemplo del potencial de utilizar datos en los sistemas educativos.

Según el Banco Mundial, “las intervenciones pedagógicas que ajustan el contenido a los niveles de aprendizaje de los estudiantes y refuerzan contenidos dependiendo de las necesidades individuales” son las que dan mejores resultados de rendimiento y han sido las más relevantes durante la pandemia. Estos sistemas adaptativos deberían mejorar la equidad de aprendizaje entre los estudiantes y permitir que los educadores se centran en enseñar habilidades aplicadas. Además, permite monitorear el progreso de los estudiantes y proporcionar material de apoyo o clases remediales después de clases en caso de necesitarlo.

Aún así, la pandemia expuso la gran brecha digital que existe en América Latina y el Caribe. Este reto limita el potencial de la tecnología para brindar una mejor educación, especialmente a los estudiantes que se encuentran en un bajo nivel socioeconómico, en áreas rurales, tienen alguna discapacidad, entre otros factores. La desigualdad también se ve entre niveles escolares ya que menos del 43 % de las escuelas primarias y el 66 % de las secundarias tienen acceso a internet para fines educativos. En este sentido es vital proporcionar infraestructura digital pero el costo estimado para que la región cuente con acceso universal a internet para el 2030 es de 47 millones de dólares, lo cual supone una gran inversión. Además, una buena infraestructura debe contar con plataformas y contenidos adecuados para el aprendizaje, dispositivos y saber utilizarlos, no sólo acceso a una banda ancha. Aparte es fundamental capacitar a los docentes para cerrar las brechas digitales, quienes deben contar con habilidades digitales y pedagógicas para utilizar tecnologías educativas de manera efectiva.

La crisis del COVID-19 deja como resultado la oportunidad de transformar el sector educativo que sea incluyente y pueda ser accesible para todas las personas y en todo lugar, independientemente de si las escuelas están abiertas o cerradas. Antes de la pandemia, la región ya enfrentaba el reto de que sus sistemas educativos no estaban centralizados en el aprendizaje individual de los estudiantes. El cierre de las escuelas sólo exacerbó el problema, haciendo que “la ‘recuperación de aprendizajes’ simplemente no es suficiente en ALC, especialmente en algunos países donde la mayor parte de los alumnos no estaban dominando conceptos básicos”, dice el reporte del Banco Mundial.

Y aunque ya muchas escuelas están abriendo, no se debe olvidar el papel fundamental que tuvieron las familias para motivar a sus hijos a que sigan estudiando. No se debe de soltar esa conexión creada con ellas por lo que los sistemas educativos deberían apoyarlas proporcionando ideas, información, material y alternativas para que continúen ayudando a sus hijos e hijas utilizando estrategias multimodales. Por otro lado, muchos jóvenes tuvieron que renunciar a sus estudios para apoyar económicamente a sus familias, por lo que el Banco Mundial propone crear programas de ciclo corto, de dos o tres años. Este tipo de propuestas sólo existe en un 9 % de las matrículas de la región, a comparación de un 34 % a nivel mundial. Estas iniciativas han mostrado tener altas tasas de retorno, además de mejorar los resultados de empleabilidad de los alumnos ya que les da certificación válida.

Aunque la pandemia creó la mayor crisis de la historia para los sistemas educativos de la región, también ha abierto una gran oportunidad para realizar cambios, especialmente para abordar las brechas digitales. La región debe aprovechar las soluciones pedagógicas innovadoras, así como el potencial de la tecnología educativa y las TIC, para desarrollar un mejor sistema educativo, especialmente el aprovechamiento de datos ya que abre la puerta a mejorar el proceso de aprendizaje por medio del análisis y monitoreo de la información.

El reporte concluye que “los países de América Latina y el Caribe han hecho loables esfuerzos en muchos frentes, pero podríamos ser testigos de una tragedia educativa nunca antes vista durante los próximos años si los países no actúan rápido y más integralmente. Las grandes ganancias en capital humano de las últimas décadas podrían ser borradas. Pero peor aún, estas pérdidas podrían hacerse permanentes, deteriorando eventualmente las oportunidades de toda una generación en América Latina y el Caribe. El momento de actuar es ahora”.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Deber de memoria en la educación superior

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

Dada la subordinación de las políticas educativas a las medidas de salud durante la pandemia y derivada de la falta de liderazgo institucional, durante dos años en las universidades se diluyó el espíritu corporativo y solidario y todos nos refugiamos en casa de modo individual. La experiencia escolar de estudiantes y profesores sufrió un fuerte shock que desestabilizó todos los viejos referentes y nos colocó ante una educación a distancia, sin proyecto de innovación, más bien como un refugio a donde se trasladaron las actividades de enseñanza para mantener, en el contexto de la desmovilización nacional, el cumplimiento de nuestra misión.

En muchas universidades e instituciones de educación superior se está convocando al regreso a las actividades presenciales. Muchas autoridades expresan enfáticamente que el regreso significa eso: regreso al pasado; a las mismas condiciones que teníamos antes de la pandemia, en las que, si los cursos habían diseñados de modo presencial, virtual o mixto, así deben impartirse; sin considerar la experiencia reciente de los dos últimos años en que todos tuvimos que recurrir a la educación a la distancia. Muchas autoridades y profesores son prisioneros del pasado, son incapaces de imaginar una nueva universidad.

La suposición de que vamos a regresar al pasado es absurda, ahistórica y no resiliente. Esconde un olvido deliberado para eludir las responsabilidades. Desde cualquier razonamiento lógico e histórico, el retorno al pasado es imposible; en el mismo sentido supone la incapacidad de un balance crítico que nos permita sacar un saldo y aprender. El olvido no representa ninguna superación de la crisis, esto solo se logra aprendiendo la lección.

Necesitamos enfrentar el trauma, comprender lo sucedido, reconocer las experiencias de estudiantes y profesores, y sobre esa base, una vez que hayamos realizado un balance crítico de lo sucedido en la pandemia, cambiar y tratar de evitar que un evento así nos tome desprevenidos. Las autoridades educativas de todos los niveles, desde el federal hasta el institucional, deberán rendir cuentas por sus acciones y sobre todo por sus inacciones, por su falta de visión y por haber subordinado el proyecto educativo a las medidas restrictivas determinadas por la Secretaría de Salud.

El olvido deliberado sobre el pasado reciente es muy poco empático con las víctimas mortales y con los enfermos por la pandemia, muchos de los cuales padecen secuelas y no han terminado su recuperación. Tenemos un deber de memoria en relación con quienes murieron por la COVID, son profesores, trabajadores o estudiantes que nos faltan, que han dejado un vacío entre las comunidades. Todas las víctimas mortales merecen ser recordadas, sus trayectorias académicas forman parte del entramado de experiencias con que todos nos hemos construido en tanto universitarios.

En relación con los universitarios que se contagiaron, no hay ni un balance de los daños ni tenemos idea precisa del alcance de las afectaciones que padecen. ¿Cuántos miles de universitarios padecieron la enfermedad?, ¿Cuáles son sus condiciones de salud?, ¿Cuáles son los efectos y secuelas provocados por la COVID que siguen padeciendo? Tenemos evidencia dada la encuesta realizada por la UANL y la Subsecretaría de educación superior de que millones de jóvenes sufrieron, además de la COVID, de depresión, stress y ansiedad. Los datos muestran que las mujeres fueron las más afectadas.

En ese contexto, el retorno debe ser primero una oportunidad para el reencuentro, para hacer el balance de lo ocurrido, para honrar a quienes fallecieron, para reconocer a quienes todavía no reestablecen su salud. A partir de ello, debemos desarrollar estrategias diferenciadas y ser solidarios con quienes continúan bajo los efectos de la enfermedad.

Sin un balance crítico respecto del pasado reciente es imposible reconocer las afectaciones recibidas durante la pandemia, y sin esta reflexión seremos incapaces de aprender de la experiencia vivida. Un nuevo horizonte progresista para la educación superior sólo es posible si cumplimos con nuestro deber de memoria.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/deber-de-memoria-en-la-educacion-superior/

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Update on the Criminal Russian Invasion of Ukraine

Peter McLaren

Peter McLaren

We must be cautious in our cheerleading as the invasion of Ukraine proceeds with its cold-blooded assault on innocent civilians.  The Russian attacks are inexcusable.  They cannot be justified but they can be explained.  Such explanations do not make these war crimes less repugnant and cruel.  Here in North America and throughout most of Europe, it does seem to many observers of the conflict that the US is wearing the white hat and Putin the black hat.  And yes, images of the war crimes committed by Putin’s shock troops are seared into our imaginations each night, sparking feelings of righteous indignation towards Russia.   But as we rightly condemn the Russian invasion, let us not  forget the imperialist history of the US, a country which is judged by many to be the most dangerous terrorist state in the world, guilty of a long list of war crimes that would take pages just to innumerate.  I have spent many years condemning these very war crimes.  Clearly, the US is not a benign hegemon.  Just look at the invasion of Vietnam, the US involvement in Chile, Nicaragua and Cuba, the bombing of Serbia, the invasion of Iraq and the invasion of Afghanistan, all accomplished under the US banner of promoting democracy.  The US cannot in any way be conceived as a benign hegemon, not because of the character of its leaders, although this does play a factor, but because of the imperatives of the military industrial complex and its geostrategic imperatives involving natural resources (water, minerals, and fossil fuels) and the policy adhered to by the US that it will never allow any country to supersede it as the world’s greatest and most dominant military power.  Neither can Russia be trusted, as it has made clear in its own imperialist history.  Rogue states understand only too well other rogue states.  And Putin’s nuclear brinksmanship does not exactly bode well for the world-at-large. Ukraine is stuck between two imperialist powers.  Recent NATO expansion and European Union expansion into the Baltic states and democracy-promotion on the part of the US is, understandably,  not received well in Russia.  It is looked upon as a direct threat to Russian security.  Security and strategic interests are at stake here.  What would happen if Russia entered into a military alliance with Canada and Mexico?   The Monroe Doctrine stipulates that this can never be allowed to happen.  Remember the Cuban Missile Crisis?  Certainly the weapons manufacturers don’t want a peaceful solution.  And those industries producing and supplying fossil fuels are celebrating the war behind closed doors, and this can only place the world at greater risk from environmental destruction.  The slim chances of saving the environment are now put on hold.  We should indeed support Ukraine in this bloody and murderous invasion by Putin. But at the same time we should  try to bring this conflict to a peaceful conclusion, not by playing into the hands of NATO, or Russia,  but by supporting the idea of Ukraine as a neutral buffer state, much like Finland, between NATO and Russia; this would be one step to resolving the conflict.  And NATO expansion should be abandoned.  Having NATO in Western Ukraine and Russia in Eastern Ukraine would lead to a disastrous ongoing civil war.  Neutrality for Ukraine  is not an ideal solution, but it could prevent World War III.  In the meantime, Russian troops must leave Ukraine immediately.  Any peace settlement needs to ensure the protection of Ukraine’s language rights  and  sovereignty.  And NATO needs to put an end to any expansionist dreams it might still harbor in its inglorious triumphalist imagination.

—

Professor Peter McLaren, B.A., B.Ed., M.Ed., Ph.D., F.R.S.A., Ed.D (honoris causa), Dip Tchg

Distinguished Professor in Critical Studies,

The Donna Ford Attallah College of Educational Studies, Chapman University

Co-Director and International Ambassador for Global Ethics and Social Justice,

The Paulo Freire Democratic Project

Co-Founder, Instituto McLaren de Pedagogía Crítica, Ensenada

Chair Professor, Northeast Normal University, Changchun, China (2015-20)

Professor Emeritus, University of California, Los Angeles

Most Recent Books:

He Walks Among Us: Christian Fascism Ushering in the End of Times.

Breaking Free: The Life and Times of Peter McLaren (with Miles Wilson)

Post-Digital Dialogues on Critical Pedagogy, Liberation Theology and Information Technology (with Petar Jandrić)

Tracks to Infinity: The Long Road to Justice, The Peter McLaren Reader, Volume 2.

Pedagogy of Insurrection: From Resurrection to Revolution

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Unesco: dime … ¿con quién andas?

Luis Bonilla-Molina

Unesco: dime …  ¿con quién andas?

Luis Bonilla-Molina

  1. La política como arte del engaño

En años de resistencia a la razón hegemónica neocolonial de la globalización neoliberal hemos aprendido que la política de dominación financiera sobre la educación se va mostrando en los actos cotidianos, se objetiva en documentos, propuestas y eventos de los cuales debemos aprender a separar la paja del grano, y se concreta en políticas públicas que convierten a las instituciones en piezas del engranaje del mercado.

Como lo explica Maquiavelo en “El Príncipe”, la política del capitalismo financiero, de carácter neocolonial, necesita mostrar a los pueblos que los hombres y mujeres que lo representan están unidos, fuertes y decididos, para evitar la sublevación de quienes carecen de fortuna y poder.

En el pasado reciente descuidamos estas máximas y ya vimos cómo se gestó ese monstruo de mil cabezas que es hoy el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés).  Aprovechando que para los pueblos la UNESCO era considerada una “noble” institución, se pudo imponer sin resistencias en medio del auge en Latinoamérica del paradigma neoliberal, la creación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE). La UNESCO con la creación en 1994 del LLECE le mostro a la OCDE que las pruebas estandarizadas no habían generado resistencia alguna en una de las zonas más conflictivas, Latinoamérica y que, en consecuencia, había llegado la hora de imponer a escala global las pruebas de ese tipo que requería la cultura evaluativa. La relación de la UNESCO con el Centre for Educational Research and Innovation (CERI) de la OCDE, dirigido en ese momento por Andreas Schleicher, sería fundamental para el impulso de las pruebas PISA, las cuales hoy dirige personalmente el estadístico alemán, así como lo sería la presencia de Qian Tang, de nacionalidad china, al frente de la Dirección de la Educación de la UNESCO, en la apertura mundial a los rankings universitarios.

Por ello, en esta nueva etapa del capitalismo financiero internacional, en la cual se impulsa la desterritorialización de la universidad, su mercantilización, privatización y flexibilización curricular en el marco de la llamada “transformación digital” de la sociedad mundial, las organizaciones docentes y estudiantiles de base, tenemos que ser capaces de ver más allá de la cortina de humo que pretende ocultar con frases de sentido común pedagógico, la columna vertebral de un ataque global a la educación universitaria pública, presencial, científica, popular y emancipadora.

La agenda y ruta hacia la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) es uno de estos escenarios, en los cuales se pretende construir la transición hacia una educación superior a la medida del mercado. En “La razón neocolonial de la UNESCO en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior” (2022) dimos pistas sobre esta dinámica y hoy queremos concentrarnos en mostrar el perfil de los participantes en un evento, cuyo cartel promocional constituye el mejor retrato de familia sobre lo que está ocurriendo con UNESCO y la CMES.

  • Cuatro rostros del capitalismo financiero trasnacional

Ante la consulta cerrada de solo diez encuentros impulsada por UNESCO para “legitimar” la agenda de una CMES al servicio del capital financiero internacional, desde Otras Voces en Educación, sin recursos ni financiamiento, realizamos casi treinta eventos en una “consulta social internacional sobre la universidad. Estado Actual, retos, desafíos, tensiones y propuestas” que abarcó todos los territorios de Latinoamérica y cada uno de los sectores que hacen vida en nuestras universidades.  Mientras el cierre de la consulta de Otras Voces de la Educación es con sindicatos y gremios docentes, agrupaciones estudiantiles y académicas, una cosa diferente ocurre con UNESCO.

El Instituto para la Educación en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) anunció el panel que el 6 de abril de 2022 llevará adelante para el cierre de su “consulta”. Como en la portada de la Revista española “Hola” ningún(a) plebeyo(a) aparece retratado allí. Caballeros blancos y una sola mujer (funcionaria del Banco Interamericano de Desarrollo, BID), todes a quienes Maquiavelo definiría de vida afortunada, ningún(a) afrodesciendiente mucho menos algún(a) integrante de los pueblos originarios de nuestra américa neocolonizada, ni que pedir de una estudiante universitaria proveniente de las barricadas del movimiento social chileno, argentino o centroamericano. Los y las proletarios(as) ausentes de esta cita con un marcado sello de clase.  Pero veamos quienes son los panelistas citados por IESALC con bombos y platillos.

Andrés Allamand, secretario general Iberoamericano, organización cuya sede está ubicada en el Paseo de Recoletos en Madrid, España, es el primero de los ponentes del evento de clausura universitaria organizado por el IESALC.  Comienza su actividad política en 1972, siendo candidato por el Partido Nacional a la Federación de Estudiantes Secundarios de Santiago (FESES) en Chile. Desde el movimiento social chileno nos indican que, en ese periodo, realizando estudios en el Liceo José Victorino Lastarria, fue notoria su participación en las movilizaciones contra el gobierno de la Unidad Popular y de Salvador Allende; se opuso en ese periodo histórico a la Escuela Nacional Unificada impulsada por el gobierno de Allende y apoyada por la UNESCO de ese entonces. Egresa de ese liceo en 1973, justo el año en que se produce el golpe de Estado liderado por Pinochet. Durante la dictadura trabajaría en el Banco de Chile. Entre 1996 y 1998 presidió el Instituto Libertad, centro de estudios políticos y asesoría legislativa, vinculado a Renovación Nacional,

Foto de lanzamiento del Partido Renovación Nacional con el señor Andrés Allamand

Este partido es el resultado de la fusión de todas las organizaciones pinochetistas (MUN[1], FNT[2], UDI[3],PN[4]) creado el 5 de febrero de 1987, en cuyo evento de lanzamiento una de las figuras centrales fue Andrés Allamand y, legalizado con la participación del MUN, UDIFNT, Partido Democracia Social, Movimiento Social Cristiano y militantes del Partido Nacional, Democracia Radical y el Partido Demócrata Cristiano, todos ellos colaboradores de la dictadura militar. Renovación Nacional es hermano del partido VOX de España. Desde 1998 hasta el año 2000 fue consultor del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y profesor visitante en la Georgetown University. Luego sería decano de la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez. En el año 2009 fue parte del Comité Estratégico de la campaña presidencial de Sebastián Piñera. Fue ministro de Defensa en el primer gobierno de Piñera y está casado con la que fue ministra de educación en el segundo mandato de Sebastián Piñera. Entre 2020 y febrero de 2022 fue Ministro de Relaciones Exteriores del segundo gobierno de Piñera. En noviembre de 2021 sería designado secretario general Iberoamericano.

Matías Rodríguez nacido en Oviedo, España, es el otro ponente citado por UNESCO. Inicia su carrera de funcionario público en 1972, durante la dictadura de Francisco Franco, en el Cuerpo de Técnicos Comerciales y Economistas de Estado, desde donde ocupó responsabilidades en los procesos de negociación del Acuerdo General sobre Comercio y Aranceles (GATT). Luego sería Consejero Comercial de la Embajada de España en Chile. En 1977, muerto el dictador Franco fue designado como secretario general técnico del Ministerio de Economía y Hacienda, para pasar en 1978 a ser secretario general de Relaciones con las Comunidades Europeas, trabajando con Leopoldo Calvo-Solteldo. En 1981 fue nombrado Secretario Adjunto al presidente español de ese momento. Desde 1984 comienza a trabajar con el grupo Santander del que sería vicepresidente en 1994, cargo que lo llevaría a ser directivo del Círculo de Empresarios de España. Integrante del Patronato de la Fundación Princesa de Asturias y del Consejo Social de la Universidad Carlos III de Madrid, España, siendo hoy el presidente de Santander Universidades.  Cuando pregunto al movimiento social y magisterial español por el señor Matías Rodríguez, me responden al unísono, que es “una figura clave en el grupo empresarial Santander, cercano al Partido Popular (de derechas) pero que no deja de retratarse con el PSOE (socialdemocracia), siempre identificado con altos cargos, un hombre del sistema dedicado a los negocios con las universidades”.

Mercedes Mateo, la tercera invitada, al parecer es colombiana[5], aunque toda su formación post profesional la ha hecho en Bélgica, en la Universidad Católica de Lovaina. Cuenta con maestrías en Relaciones Internacionales y Política Comparada, así como en Ciencias Políticas y Política Comparada, y un Doctorado en Ciencias Políticas. Fue parte del programa “joven Erudito TMR” de la Unión Europea. En el Banco Interamericano de Desarrollo se ha desempeñado como especialista en Economía de la Educación y es actualmente la jefa de la División de Educación de ese organismo (BID). Una de las áreas de trabajo más importantes de Mercedes Mateo son las llamadas habilidades blandas, fundamentales para poder impulsar el paradigma STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) en educación, en el marco de la transformación digital.  En la entrevista que en 2019 le diera al periodista Juan David Olmos de la Revista Semana señala como los énfasis educativos de la etapa, especialmente las iniciativas de destrucción de la formación universitaria. Entre otras cosas plantea “en un mundo donde tienes que cambiar de orientación laboral de forma regular, donde nos vamos a tener que reinventar varias veces, en el que las empresas están buscando al que sabe hacer, no al que dice tener conocimiento, la pregunta es: ¿no se habrán quedado los títulos obsoletos? ¿Cómo podemos repensar formas de acreditar, no solo el conocimiento, sino el saber hacer, de manera que visualicemos las habilidades blandas y facilitemos la contratación o el emprendimiento? El mundo laboral está evolucionando más rápido que el sistema educativo y, por ejemplo, las empresas tecnológicas ya prefieren someter a sus candidatos a pruebas prácticas para que ellos mismos demuestren lo que pueden hacer, en lugar de mirar su currículo”. Ante la pregunta en que se debería concentrar la inversión en educación, la especialista en economía para la educación precisa: “En estas habilidades transversales (aunque sin descuidar las aptitudes básicas, respecto a las cuales los sistemas educativos de la región siguen teniendo grandes desafíos de calidad). ¿Cómo? Creo que deberíamos considerar cinco acciones concretas: la primera es repensar el sistema de formación continua, porque la gente no se puede graduar y dejar de aprender. Segundo, hay que aprovechar las posibilidades que ofrece la tecnología para facilitar el acceso a la educación y personalizar el aprendizaje. Tercero, el sistema tiene también que aprender a aprender, es decir, generar mucha más información sobre qué funciona. Cuarto, debemos usar más prácticas efectivas para desarrollar competencias del siglo XXI, como el aprendizaje basado en proyectos. Y, quinto, tenemos que repensar cómo reconocemos y acreditamos las habilidades, pues el título está quedando obsoleto”.

Finalmente tenemos al cuarto panelista, Mariano Jabonero, quién es natural de San Martín de Valdeiglesias, Madrid, España. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación, es actualmente el Secretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos con sede en Madrid, España. Ha sido consultor y experto contratado por el PNUD, OEA y la propia OEI. Se vincula al capital trasnacional en educación como director de Educación de la Fundación Santillana. Es una figura clave en la perspectiva empresarial educativa vinculada a la transformación digital.

El panel lo coordina el señor Francesc Pedró quien es el primer director al frente del IESALC que no pertenece a América Latina, siendo de origen catalán.

En síntesis, estos señores que fungen como voceros de las organizaciones que co-organizan con el IESALC la Conferencia Mundial de Educación Superior son:

  1. Instituciones europeas que imponen una mirada neocolonial de la educación (UNESCO Paris + OIE + SGI + Grupo Santander)
  2. Instituciones vinculadas al capital financiero trasnacional (BID + Santander Universidades)

No se trata de cuestionar nombres, porque todos tienen derecho a expresarse, sino de analizar las líneas políticas que estos actores representan. Evidentemente en este caso, todes vinculades al capital financiero en la educación. Lo cierto es que No existe la presencia efectiva, real y tangible en los paneles decisivos y la estructura de la agenda, del movimiento universitario de base y, ello tiene una doble connotación, por una parte imponer sin resistencias la lógica del mercado en la tercera década del siglo XXI y, por otra, evidencia un racismo brutal revestido de frases elucubradas y “buenos modales”.

  • El capitalismo cognitivo en luna llena

El capitalismo cognitivo se expresa en propuestas para la educación y sistemas escolares que desarrollan los modelos educativos postfordistas que se imponen desde la década de los setenta del siglo XX. El capitalismo cognitivo, es desterritorialización, mercantilización, privatización, despedagogización e instrumentalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El capitalismo cognitivo se apalanca en los avances de la neurociencia y la transformación digital-virtual para generar novedosas formas de privatización educativa que transfieren responsabilidades económicas y financieras de los Estados a sus ciudadanos(as).  El capitalismo cognitivo se expresa de varias formas. Veremos algunas que se vinculan a la educación superior: énfasis en la productividad con criterios de mercado + STEM + estandarización + cultura evaluativa +transformación digital + flexibilidad curricular + internacionalización de la educación +cooperación internacional centrada en la oferta y la demanda + desinversión pública en educación + coaptación del movimiento social pedagógico para que se concentre en las agendas del multilateralismo y las bancas de desarrollo perdiendo progresivamente su autonomía

Por ello, el panel de cierre de la “consulta” del IESALC es la fotografía familiar del momento histórico por el que atraviesa la UNESCO.

Lo que evidencia esta convocatoria en la construcción de una nueva correlación de fuerzas en la UNESCO, en el cual la pluralidad, diversidades y la perspectiva de los pueblos está siendo marginada. El capitalismo cognitivo ha logrado coaptar escenarios que antes servían de tribuna a los más altos ideales de la educación y esto debería llamarnos a la reflexión y la acción constructiva.

Seguimos considerando la posibilidad de una UNESCO al servicio de los pueblos, pero ello no es una cuestión de deseos, sino que implica trabajar para revertir la actual situación, en todos los planos y niveles, desde adentro y desde afuera.

  • ¿Todo está perdido?

El proceso de construcción de la agenda y la ruta hacia la Conferencia Mundial de Educación Superior 2022, en el cual se ha privilegiado la relación de la UNESCO con el capital transnacional ha movilizado a las conciencias críticas de la región latinoamericana. Los gremios y sindicatos docentes, las federaciones estudiantiles, ajenas a la diplomacia del boleto de turismo multilateral, han comenzado a discutir en foros y debates lo que ocurre, mostrando que la esperanza no ha muerto. Es hora, como en mayo del 68, de soñar lo imposible y trabajar de manera unitaria para plasmar en la realidad esos sueños.

Algunas iniciativas que expresan caminos de resistencia a la vorágine capitalista y la capitulación de la UNESCO parecieran ser: a) la convocatoria de la Fundación Kairos al Congreso Mundial de Educación Superior, en Barcelona dos días antes de iniciar la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) que lideran la UNESCO y el capital trasnacional; b) La conferencia Internacional virtual que organiza Otras Voces en educación, el día antes de la CMES; c) la reunión de rectores y académicos auto convocada para Córdoba, Argentina, a finales de junio y principios de julio de 2022; d) los encuentros y  reuniones de trabajo que vienen realizando los gremios y sindicatos docentes para diseñar estrategias que logren frenar y revertir la ofensiva del capital contra la educación universitaria. Desde Otras Voces en Educación formamos parte de cada una de estas iniciativas que construyen tejido social alternativo

[1] Movimiento de Unidad Nacional

[2] Frente Nacional del Trabajo

[3] Unión Demócrata Independiente

[4] Partido Nacional

[5] Al momento de escribir este artículo no he podido confirmar su nacionalidad

 

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2022/04/02/unesco-dime-con-quien-andas%ef%bf%bc/

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