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La Educación Popular, Paulo Freire y la “muerte” de la dialéctica

La expresión Educación Popular circula desde hace algunos años en América Latina a través de libros, revistas y folletos. Aunque no existe un concepto universal al respecto, en general, la Educación Popular se define como una práctica social que trabaja, principalmente, en el ámbito del conocimiento, con intencionalidad, objetivos sociales, cuáles son los de contribuir a una sociedad nueva que responda a los intereses y aspiraciones de los sectores populares[1].

Aunque a veces algunos enfoques limitan la Educación Popular a las aportaciones de Paulo Freire, existen numerosos casos de pensadores, dirigentes políticos y experiencias aisladas cuya intención fue colocar la educación al servicio de las clases populares. Desde la colonia se usó la expresión “educación popular” como instrucción elemental a las capas pobres y sectores dominados[2]. Para la Ilustración europea, y sus expresiones en Latinoamérica, la educación popular consistía en instruir a los pobres para convertirlos en ciudadanos. Pero, en este caso, el pueblo es destinatario pasivo de un discurso pedagógico construido por otros, pues la elite ilustrada lo percibe como “ignorante” e incapaz de gestar iniciativas autónomas.

Sin embargo, el pedagogo venezolano Simón Rodríguez y su discípulo Simón Bolívar desarrollan otra perspectiva. Ellos ven en la educación de las masas populares una condición para formar ciudadanos y una garantía para la democratización de las jóvenes repúblicas hispanoamericanas. Más adelante, otros dirigentes sociales y políticos revolucionarios y latinoamericanistas, como José Martí, realizaron contribuciones en el mismo sentido emancipador. En ambos casos, existe un fuerte sentimiento nacionalista.

Pero, por otro lado, desde una perspectiva crítica del capitalismo, también surgieron experiencias educativas que intentaron proponer alternativas a la pedagogía dominante. Anarquistas, socialistas y comunistas procuraron crear discursos pedagógicos ligados a la transformación social. De este modo, se fue conformando una tradición pedagógica latinoamericana progresista, ligada a la educación obrera y a la formación de cuadros políticos. Sin duda, la obra ¿Qué hacer?, de Lenin, la cual se convirtió en el modo universal de educación política de los partidos comunistas y similares, fue el texto guía de tales experiencias. El dirigente bolchevique ruso depositaba en el partido la dirección política y educativa de las clases explotadas. Probablemente, una posición más creativa y crítica fue la propuesta por el peruano José Carlos Mariátegui, quien planteó la necesidad de una pedagogía nacional, popular y latinoamericana que reivindicara lo indígena y lo cultural.

Al mismo tiempo, los movimientos populistas de las décadas de 1940 y 1950 procuraron darle a la educación un carácter nacionalista y democrático, exaltando las culturas populares autóctonas y la capacidad creativa del pueblo. José Domingo Perón en Argentina, Víctor Raúl Haya de la Torre y el APRA en el Perú, Lázaro Cárdenas en México y Jorge Eliécer Gaitán en Colombia, vieron en la educación y la cultura un espacio adecuado para el desarrollo de sus movimientos. No hay que olvidar, por ejemplo, que es durante un gobierno populista, el de João Goulart, cuando Paulo Freire inicia sus experiencias educativas en ámbito nacional en Brasil[3].

A partir del concepto de concientización (conscientização, en portugués), que ha sido creado por el filósofo brasileño Álvaro Vieira Pinto[4], Paulo Freire desarrolló su concepción de la educación liberadora.

Tras el golpe militar al presidente João Goulart en 1964 en Brasil, Freire emigra a Chile, donde puede sistematizar su experiencia y asesorar programas de alfabetización. Es en el exilio, donde escribe Pedagogía del Oprimido, libro publicado en 1970 que circularía por toda América Latina e influiría sobre miles de educadores en una década en la que amplias capas de la población asumían que su desarrollo implicaba cambios estructurales. La militancia cristiana de Freire y el carácter humanista de su pensamiento permitieron que su propuesta fuese acogida al interior de la Iglesia: primero el Movimiento de Educación de Base (MEB) de Brasil y posteriormente lo hace la Conferencia del Episcopado Latinoamericano reunida en 1968 en Medellín, Colombia. De este modo, los planteamientos de Freire son incorporados en lo que más tarde llegaría a ser la Teología de la Liberación.

El método de Freire y su amplia obra configuraron un rico universo de reflexiones acerca de la educación, de la pedagogía y la ética liberadoras. Para Paulo Freire, educar significa, por ejemplo, conocer críticamente la realidad, comprometerse con la utopía de transformarla, formar sujetos de dicho cambio y desarrollar el diálogo. Pero, aunque su método constituía una profunda crítica a las prácticas educativas tradicionales, él también empezó a revelar limitaciones y ambigüedades políticas. Los problemas se referían principalmente al desconocimiento del condicionamiento de la educación por la estructura social y económica, así como a los conflictos de clase. Como consecuencia, la idea de transformar la realidad quedaba convertida en un acto abstracto.

Pero, en todo caso, Paulo Freire se ha convertido en un clásico del pensamiento educativo latinoamericano, teniendo una influencia significativa en los debates pedagógicos internacionales. Su idea de la educación bancaria, que encuentra un paralelismo con las ideas del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, se refiere a la concepción de educación como un proceso en lo que el educador deposita contenidos en la mente del estudiante. En lugar de observar la educación como un proceso de comunicación y diálogo consciente y con discernimiento, la educación bancaria contempla al educando como un sujeto pasivo e ignorante, que ha de aprender por medio de la memorización y repetición de los contenidos que se le inculcan.

Los relevantes aportes de Paulo Freire jugaron un rol fundamental en el desarrollo de la Educación Popular. Por otro lado, el discurso fundacional de la Educación Popular tuvo como característica central su identificación con el método dialéctico de conocimiento. Debido a la influencia del materialismo histórico, en general, se asumió que el método de la Educación Popular era el dialéctico, entendido como un conjunto de principios metodológicos que se suponía garantizaban la eficacia de las acciones educativas[5]. El principal de ellos es su relación con la praxis histórica concreta. Realizar análisis concretos de situaciones concretas. Pero hoy en día este principio ha sido ampliamente ignorado o sólo superficialmente repetido (en tono meramente formal), incluso en el contexto del legado del propio Freire. Es decir, estamos asistiendo a una especie de “muerte” de la dialéctica en la Educación Popular. La forma en que se ha abordado el pensamiento de Paulo Freire en los últimos tiempos y la manera en que se ha celebrado el centenario de su nacimiento demuestran la asfixia del pensamiento dialéctico.

Los seminarios realizados sobre su obra y los enfoques desarrollados sobre su pensamiento han sido puramente laudatorios, acercándose casi de una adoración mesiánica. No hay problematización analítica. Se ignoran las fuentes teóricas que él tuvo como referencia para construir su obra y no se analizan sus aportaciones frente a las nuevas coyunturas del siglo XXI. Lo que se hace es simplemente repetir los lugares comunes de su pensamiento, así como algunos enfoques de las décadas de 1960 y 1970. Además, hay apropiaciones populistas de sus ideas y su uso de manera arribista como forma de autopromoción personal. Estos son hechos incompatibles con el ejercicio de la crítica de la razón dialéctica. Además, tales hechos son perjudiciales para el necesario debate que se ha desarrollado en varios países de América Latina sobre la refundamentación de la Educación Popular.

El debate sobre la refundamentación de la Educación Popular está asociado a múltiples factores, como el agotamiento de los referentes discursivos con respecto a la pluralización de las prácticas y actores de la Educación Popular, la crisis del socialismo real y la atracción ejercida por nuevos planteamientos teóricos provenientes de las ciencias sociales. En cuanto al contenido de la refundamentación, se ha señalado algunos desplazamientos de los componentes del discurso fundacional de la Educación Popular. Por ejemplo:

  • i) de una lectura clasista ortodoxa de la sociedad, a la incorporación de otras perspectivas y categorías analíticas;
  • ii) de una lectura revolucionaria de “toma del poder” como única vía del cambio, a la ampliación del sentido de lo político a todas las esferas de la vida social, la reivindicación de la democracia como forma de gobierno y defensa de lo público;
  • iii) de una mirada económica y política de los sujetos sociales a una mirada integral de los mismos;
  • iv) de un énfasis en la toma de conciencia al enriquecimiento de la subjetividad individual y colectiva en todas sus dimensiones (intelectual, emocional, corporal, etc.); y,
  • v) del uso instrumental de las técnicas participativas a la reivindicación de lo pedagógico de la Educación Popular, la incorporación de aportes de otras corrientes teóricas y el interés por el diálogo de saberes[6].

No hay que olvidar que la vida, el ser humano, la naturaleza, son dinámicos, inacabados, constituidos-constituyéndose; se mueven, interactúan, influyen y son influidos. De ahí que el pensamiento analítico no puede dejarse aplastar por los límites de lo que ya está producido. El razonamiento dialéctico no puede someterse a las condiciones formales de una teoría, ya que, simultáneamente, debe cuestionarlas. Por ello, no se trata de enmarcarse en una teoría, pero abrirse a las posibilidades de cuestionamiento para llevar a cabo nuevos desarrollos sobre ella. Si no es así, la dialéctica se queda asfixiada, y la propia teoría se vuelve residual. Esta es una lección que el legado de Paulo Freire debería tener en cuenta en el año de su centenario.

Notas

[1] Al respecto, ver el trabajo de Jorge Osorio: “Perspectivas de la acción educativa en los noventa”, en: Alfabetizar para la democracia, Santiago de Chile: CEAAL, 1990.

[2] Ver Adriana Puigross, “Discursos y tendencias de la Educación Popular en América Latina”, en Revista Tarea, n° 3. Lima: Asociación de Publicaciones Educativas, 1987.

 [3] Al respecto, ver el libro de Afonso Torres Camilo: Educación Popular – Trayectoria y actualidad, Caracas: Universidad Bolivariana de Venezuela, 2011.

 [4] Ver una de las principales obras de Álvaro Vieira Pinto: Educação e realidade nacional, 2 vols., Rio de Janeiro: ISEB, 1960.

 [5] Véase al respecto Afonso Torres Camilo, op. cit.

 [6] Ibidem.

Fuente: https://rebelion.org/la-educacion-popular-paulo-freire-y-la-muerte-de-la-dialectica/

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Las rebeliones espontáneas contra el nuevo orden mundial

Por: Rubén Alexis Hernández

La actual pandemia por COVID-19 y sus terribles consecuencias sociales y económicas en el mundo entero, han acelerado la construcción del nuevo orden planetario corporocrático-totalitario-excluyente, y, como era de esperarse, impulsaron masivas protestas callejeras en diversos rincones del orbe. Estas protestas, que ocurrieron o están ocurriendo en naciones como Colombia, Estados Unidos, Perú, Chile, Ecuador, México, España, Francia, Alemania, Bélgica, Líbano e Israel, se han caracterizado en la mayoría de los casos, por su espontaneidad, en el sentido que han sido estallidos populares o insurrecciones en busca de cambios profundos-estructurales, sin la presencia de vanguardias y por tanto sin la participación directa ni indirecta de los partidos políticos, por ejemplo.

Dicha espontaneidad explica en buena medida como numerosas rebeliones en curso mantienen su fuerza, contundencia y carácter masivos, suficientes para al menos asustar a los poderosos de momento. En cambio la intervención o infiltración de los partidos políticos y de otros grupos u organizaciones que de una u otra manera forman parte del Statu Quo, sería negativa y liquidaría las insurrecciones o las transformaría en movimientos inofensivos para los Gobiernos y las élites. Y es que las fulanas vanguardias a lo largo de la historia no han jugado nunca para el equipo de los de abajo, y solo han aparentado estar interesadas por las necesidades de las masas, para obtener beneficios particulares y para evitar que el malestar social se salga de control (muro de contención) y ponga en peligro la estabilidad de los Estados y del orden institucional proelitesco.

Respecto a los partidos políticos, se evidencia una mayor pérdida de prestigio social en medio de la emergencia sanitaria por el coronavirus, en parte por los manejos gubernamentales erróneos y perversos de esta crisis; los mensajes de sus dirigentes, aún de los de “izquierda”, apenas son bien recibidos por un puñado de la población de cada país, mientras que todas aquellas personas involucradas en las protestas antisistema, aborrecen a más no poder la típica demagogia y el populismo de individuos a los que ha importado un comino el bienestar de la mayoría, cada vez más empobrecida y hundida en la desesperanza. En realidad los miembros de los partidos no son más que “intermediarios” entre la ciudadanía común y los Estados, y han desempeñado un claro papel en favor de los intereses estatales y de las élites. En consecuencia está claro que las actuales rebeliones contra el nuevo orden mundial en ciernes, serán genuinas y útiles en contra de la opresión del neoliberalismo global, siempre que no intervengan elementos contrarios a las necesidades de los de abajo, como las organizaciones políticas.

Sólo los ciudadanos de a pie de todo el orbe, los más perjudicados por las consecuencias derivadas de la pandemia y de la crisis económica prolongada, podrían revertir el nuevo orden mundial criminal, luchando de forma espontánea, pero organizada y contundente, contra los poderes económico, político, militar y religioso, y así generar las condiciones para el surgimiento de un mundo justo, solidario, incluyente, equilibrado, armónico y verdaderamente humano.

Fuente: https://rebelion.org/las-rebeliones-espontaneas-contra-el-nuevo-orden-mundial/

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Albert Einstein y Marie Curie, la “sublime y perenne” amistad que unió a los dos gigantes de la ciencia

Margarita Rodríguez

De repente Albert Einstein se detuvo, agarró del brazo a Marie Curie y le dijo: «Comprenda que lo que yo necesito saber es qué les ocurre exactamente a los pasajeros de un ascensor cuando cae al vacío».

Caminaban por un hermoso valle alpino del este de Suiza, donde estaban de vacaciones.

Curie, que se recuperaba de unos problemas de salud, llevaba su mochila en el hombro.

Era el verano de 1913 y ambos estaban acompañados por sus hijos: Einstein por el mayor, Hans Albert, y Curie, por Irene y Eve.

Es gracias a la hija menor de la Nobel de Física y de Química, que conocemos esta anécdota de los dos gigantes de la ciencia del siglo XX.

«Una encantadora camaradería de genios había existido durante varios años entre la señora Curie y Einstein», escribió Eve en la biografía: «Madame Curie«.

«Se admiraban el uno al otro; su amistad era franca y leal y les encantaba mantener interminables charlas sobre física teórica, algunas veces en francés, otras en alemán».

Cuando, el 4 de julio, se cumplen 87 años de la muerte de la extraordinaria científica, BBC Mundo explora su amistad con el hombre que transformó nuestra visión del universo.

Unas vacaciones «relativas»

El plan de las dos familias «era atravesar las montañas del sudeste de Suiza hasta llegar al lago de Como, en Italia», cuenta Walter Isaacson en su magistral biografía Einstein, his life and universe («Einstein, su vida y universo»).

Marie Curie con sus hijas, Irene y Eve

FUENTE DE LA IMAGEN,AFP/GETTY IMAGES

Pie de foto,Cuando las familias Curie y Einstein se fueron de vacaciones, Irene (derecha) tenía unos 16 años, mientras que Eve tenía 9.

En las excursiones, Curie desafiaba a Einstein y le pedía que le dijera los nombres de los picos de la región, pero cuando los niños se adelantaban, hablaban de ciencia.

Fue así como Einstein se detuvo en seco y le comentó «sus ideas sobre la equivalencia entre la gravedad y la aceleración», en su famoso experimento mental del ascensor.

«Una preocupación tan conmovedora que hizo reír a carcajadas a la generación más joven, que estaba lejos de sospechar que la caída imaginaria en un ascensor planteaba problemas de la ‘relatividad’ trascendente», escribió Eve.

Ella también recordaba que junto a su hermana «captaban palabras sobre la marcha que les parecían bastante singulares» y que mientras correteaban y disfrutaban del paseo, «un poco más atrás, Einstein, inspirado, expondría a su colega las teorías que lo obsesionaban y que Marie, con su excepcional cultura matemática, era una de las pocas personas que en Europa podían comprender».

El amigo en común

Stanley Pycior es profesor emérito de Historia de Mount Saint Mary College, en Estados Unidos, y autor de Marie Sklodowska Curie and Albert Einstein: a professional and personal relationship (Marie Sklodowska Curie y Albert Einstein: una relación profesional y personal), artículo que Eve leyó antes de su publicación en 1999, en la revista The Polish Review.

De acuerdo con el historiador, Curie y Einstein se conocieron en 1909 cuando asistieron a un evento en la Universidad de Ginebra.

Hendrik Lorentz

FUENTE DE LA IMAGEN,GETTY IMAGES

Pie de foto,Hendrik Lorentz ganó el Nobel de Física en 1902.

Cuenta que ambos tenían un amigo en común: el físico holandés Hendrik Lorentz, quien ganó el Nobel de Física en 1902, un año antes de que lo consiguieran Marie y Pierre Curie por sus estudios sobre «el fenómeno de la radiación», junto al francés Henri Becquerel, descubridor de la radiactividad.

Lorentz había conocido a los Curie en 1900 en un congreso de física en París.

Su amistad con Einstein también llevaba años.

Las ecuaciones que había concebido sobre el tiempo y el espacio fueron muy importantes en la teoría de la relatividad especial.

Cuando en una entrevista, en los años 50, le preguntaron a Einstein «a qué físico respetaba más, contestó: Hendrik Lorentz y Marie Sklodowska Curie».

La Conferencia Solvay

Pese a ese primer encuentro en 1909, fue en 1911 cuando realmente comenzó la amistad entre Curie y Einstein.

Eve Curie

FUENTE DE LA IMAGEN,HORST/CONDÉ NAST VIA GETTY IMAGES

Pie de foto,Eve, la segunda hija de los Curie fue una reconocida periodista y humanista. Fue la autora de la biografía: «Madame Curie».

Ese año, ambos asistieron a una reunión que congregó en Bruselas a luminarias de la física y la química de Europa y que pasó a la historia como la Conferencia Solvay, en referencia a su organizador, el químico industrial belga Ernest Solvay,

El tema del encuentro era «el problema cuántico», por lo que se le pidió a Einstein hacer una presentación sobre ese tópico.

A ese primer congreso, asistieron 20 científicos, entre ellos Max Planck y Henri Poincaré.

Einstein era el más joven, con 32 años, y Marie Curie (12 años mayor que él) era la única mujer, como se puede apreciar en esta foto y en otras que incluimos en este artículo sobre los encuentros posteriores:

Asistentes a la primer Conferencia Solvay

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Esa conferencia fue evocada por Curie cuando ese mismo año Einstein le pidió una carta de recomendación para asegurarse una posición como profesor de física teórica en la Escuela Politécnica de Zúrich, su alma máter.

«En Bruselas, donde asistía a una conferencia científica en la que el señor Einstein también participó, fui capaz de admirar la claridad de su intelecto, la amplitud de su información y la profundidad de su conocimiento», escribió la científica.

Unos extranjeros

Pycior cree que uno de los aspectos que influyó en la amistad entre Eisntein y Curie fue que ambos, en determinados momentos de sus vidas, llegaron a ser percibidos en sus ámbitos intelectuales y países de residencia como unos «outsiders«, unos extranjeros.

«La primera desventaja de Curie a principios del siglo XX fue ser mujer en un círculo académico francés predominantemente masculino. Pero además era polaca».

Conferencia Solvay (1913)

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Pie de foto,Nuevamente reunidos en la Conferencia Solvay (1913). Entre Curie y Einstein se encuentra el físico teórico alemán Arnold Sommerfeld, uno de los pioneros de la física cuántica.

Curie había tenido que abandonar su país porque en el lugar donde vivía -que estaba bajo control de Rusia-, a las mujeres no se les permitía estudiar en la universidad.

Por eso se fue a París, donde obtuvo las licenciaturas en Física y en Ciencias Matemáticas, en la Sorbona, y conoció a quien se convertiría en su esposo, el físico francés Pierre Curie.

En 1906, tras la muerte de Pierre, Marie asumió su cátedra docente y se convirtió en la primera mujer en enseñar en la Sorbona.

«Pero a medida que su carrera académica florecía, con el descubrimiento del polonio y del radio, el resentimiento contra ella crecía», señala el historiador.

Y había otro factor: Curie era agnóstica, algo que no caló bien entre muchos franceses.

Pierre y Marie Curie

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Pie de foto,Cuando Pierre murió en 1906, Marie asumió su cátedra en la Sorbona y se convirtió en la primera profesora de esa universidad.

Einstein, por su parte, aunque había nacido en Alemania, era judío, «lo cual significaba en varios círculos de inicios del siglo XX que no era un alemán verdadero».

En 1894, siendo un adolescente, abandonó su país y se mudó a Suiza, donde continuó con sus estudios de secundaria y, posteriormente, fue admitido en el Instituto Politécnico de Zúrich.

En 1896, renunció a la ciudadanía alemana (para evitar el servicio militar) y, en 1901, adoptó la de Suiza, país en el que se desempeñó como docente.

«Años después, cuando obtuvo una posición de profesor en la Universidad de Berlín, fue señalado por algunos sectores de no ser alemán y atacado por ser judío».

Un amigo en medio del escándalo

Según Pycior, el hecho que terminó de cimentar la amistad de Curie y Einstein fue lo que sucedió durante el escándalo en el que la científica estuvo envuelta en 1911.

Marie Curie

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Pie de foto,Marie Curie nació el 7 de noviembre de 1867 en Polonia. Su carrera científica la desarrolló en Francia.

Curie, viuda desde hacía cinco años, tenía un romance con Paul Lengevin, un colega más joven que ella, que, aunque era casado, vivía separado de su esposa.

Tres días antes de que Marie ganara su segundo premio Nobel, esta vez de Química, la esposa de Langevin dio a conocer públicamente la relación de su esposo con la científica.

«Hubo artículos en la prensa francesa que retrataban a Curie como una agnóstica, destructora de un matrimonio y de una familia católica. En algunos reportes se decía que era judía».

«Multitudes curiosas se reunieron fuera del apartamento de Curie gritando consignas amenazantes contra ella», cuenta Pycior.

Y en ese amargo contexto para ella, Einstein le escribió una emotiva carta.

Raya

«(…)

No se ría de mi por escribirle sin tener nada sensato que decir.

Pero estoy tan enfadado por el modo vil en que actualmente la opinión pública se atreve a meterse con usted, que necesito absolutamente airear este sentimiento.

Me siento obligado a decirle cuánto he llegado a admirar su intelecto, su energía y su honradez. Me considero afortunado por haberla conocido en Bruselas (…)

Si la chusma sigue ocupándose de usted, deje sencillamente de leer esas tonterías. Que se queden para las víboras para las que han sido fabricadas.

(…)«

Fuente: Einstein Papers Project, Instituto de Tecnología de California, Universidad de Princeton y Universidad Hebrea de Jerusalén

Raya

«Esa carta» -afirma Pycior- «me impresionó mucho porque Einstein la había conocido solo un mes antes y se tomó el tiempo y el esfuerzo de escribirle para expresarle su apoyo».

«Einstein y Curie parecen haber tenido eso en común», reflexiona el autor: aunque fueron reconocidos como los más grandes científicos de principios del siglo XX, hubo momentos en los que algunos miembros del público y de la prensa «se volvieron en su contra».

Y es a partir de esa carta, indica el autor, que el lazo personal entre ellos se hizo más fuerte, y siguió alimentándose a lo largo de años gracias a la pasión que ambos sentían por la ciencia.

De hecho, esa misiva tan personal, Einstein la terminó con una posdata en la que le contó que había determinado la «ley estadística del movimiento de la molécula diatómica en el campo de radiación de Planck».

Einstein leyendo papeles a los 26 años.

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Pie de foto,Einstein era 12 años menor que Marie Curie.

Le brindó unos breves detalles, pero le confesó que su «esperanza» de validez era «mínima».

Pycior señala en su artículo que pese a que la relación entre Curie y Einstein se vio interrumpida por la Primera Guerra Mundial en 1914, la posición pacifista de ambos los ayudó a darle un nuevo impulso.

«Aunque la animosidad francesa hacia los alemanes todavía era fuerte en 1921, Marie Curie y Paul Langevin convencieron a los funcionarios de la Sorbona de invitar a Einstein a dar una conferencia en París en 1922».

Pese a que los medios de comunicación en general informaron que la presentación del físico había sido un éxito, «la prensa nacionalista tanto de Francia como de Alemania atacaron el evento», unos llamaron a Einstein «enemigo», los otros, «traidor».

Ese año, ambos científicos fueron invitados a participar en el recién formado Comité Internacional de Cooperación Intelectual de la Sociedad de Naciones, de la cual Alemania no era parte.

El Comité, cuenta Isaacson, «aspiraba promover un espíritu pacifista entre los eruditos».

Pese a unas dudas iniciales, Einstein aceptó la invitación y, de acuerdo con el autor, persuadió a Curie para que también se uniera.

Pero una serie de hechos lo harían cambiar de parecer, entre ellos, el asesinato de su amigo Walther Rathenau, de origen judío y ministro de Asuntos Exteriores, así como también amenazas de muerte que él mismo recibió, «algunas de las cuales mencionaban su involucramiento con la Sociedad, calificándola de traición a Alemania», explica Pycior.

Conferencia Solvay (1927)

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Pie de foto,En 1927, su amigo en común, el extraordinario físico Hendrik Lorentz, se sentó en medio de Curie y Einstein.

Curie le pidió que reconsiderara su dimisión:

«Es precisamente porque existen corrientes de opinión peligrosas y dañinas que es necesario combatirlas. Creo que su amigo Rathenau, cuyo triste destino lamento, le habría instado a hacer un esfuerzo por lograr una colaboración intelectual internacional pacífica. ¿No podría cambiar de opinión?»

En medio de la tensa situación, el físico aceptó volver a unirse al Comité, pero al año siguiente pidió que lo excluyeran por desacuerdos.

En 1924, Curie le escribió:

«Le concedo que la Sociedad no es perfecta. No tiene ninguna posibilidad de serlo porque los hombres no son perfectos. Pero puede mejorar las cosas. Es el primer intento de un entendimiento internacional sin el cual la civilización corre el riesgo de desaparecer«.

Gracias a la intervención no sólo de la científica, sino de Lorentz y otros colegas, Einstein terminó regresando una vez más a la organización.

Estilos

De acuerdo con Pycior, quien pasó varias semanas estudiando los archivos de la Sociedad de Naciones en Ginebra, los proyectos del Comité fueron «las únicas actividades en las que Curie y Einstein colaboraron».

Conferencia Solvay (1930)

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Pie de foto,En 1930, el físico francés Paul Langevin fue quien se sentó entre Curie y Einstein.

Para el autor, esa colaboración fue «fascinante» porque sus personalidades como científicos eran diferentes.

«Einstein era un físico teórico, no iba al laboratorio, creaba experimentos mentales, los visualizaba, mientras que Curie pasó toda su vida en laboratorios, era una física experimental», le dice a BBC Mundo.

«Cuando estuvieron en la Sociedad de Naciones, se complementaron: Einstein siempre abordó el panorama general, habló de la paz mundial, de la eliminación de las fronteras internacionales».

Curie trabajaba tal como lo hacía en el laboratorio, «muy pendiente de los detalles». Sirvió en varios subcomités, «su trabajo duro ayudó a todos, escribió los informes, corrigió las actas de las reuniones».

«Tenían una relación simbiótica, de apoyo científico», aunque obviamente él veía la sociedad con más desapego que ella.

Lo que Einstein admiraba de Curie

En la biografía de su madre, Eve escribió que Einstein había dicho:

«Marie Curie es, de todos los seres célebres, el único al que la fama no ha corrompido».

Marie Curie

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Pie de foto,Curie fue la primera persona en ganar el premio Nobel en dos disciplinas diferentes.

Curie murió a los 67 años, en 1934, a causa de una sobreexposición a la radiación.

Un año después, en un evento en su honor, Einstein le rindió un sentido tributo.

Raya

(…)

Fue una gran suerte para mí poder relacionarme con la señora Curie durante 20 años de sublime y perenne amistad. Llegué a admirar su grandeza humana cada vez más.

Su fuerza, la pureza de su voluntad, su austeridad para consigo misma, su objetividad, su juicio incorruptible… todas estas cualidades eran de un carácter tal que pocas veces se hallan en un mismo individuo.

Se consideraba servidora de la sociedad y su gran modestia jamás cedía a la complacencia. Le agobiaba un sentimiento profundo de las crueldades y desigualdades de la sociedad.

Era esto lo que le daba aquel aspecto exterior severo, que tan fácilmente confundía a quienes no la conocían (…)

Si la fuerza de carácter y la devoción de la señora Curie estuviesen vivas en los intelectuales europeos, aunque sólo fuese en una pequeña proporción, Europa tendría ante sí un futuro más brillante».

Fuente: Mis ideas y opiniones, Albert Einstein

Raya

Lo que Curie admiraba de Einstein

«Diría que lo que ella más admiraba de Einstein eran sus logros intelectuales, su conocimiento científico», señala Pycior.

«Una de las biografías sobre Curie lleva por título: ‘Genio obsesivo’ y es que era obsesiva con el trabajo científico y por eso respetaba la brillantez de Einstein, quien con solo 26 años había publicado su teoría de la relatividad especial».

Einstein en 1931 dando clase frente a una pizarra llena de ecuaciones.

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Pie de foto,Albert Einstein recibió el Premio Nobel de Física en 1921.

Pero también, «los unía una verdadera amistad personal».

«Cuando Einstein dio una conferencia en París en 1913, Marie Curie lo atendió a él y a un grupo de científicos en su casa».

Le impresionaba que «Einstein estuviese interesado en todos los campos de la física, la química y la ciencia en general, y no solo en su propio campo».

«Alababa el hecho de que él tomara en serio su investigación y la investigación de otros científicos y que, además, quisiera aprender de su trabajo».

«Curie fue una de las primeras personas en reconocer en Einstein esa curiosidad y brillantez que lo llevarían a tratar de unificar todas las áreas de la física en una teoría de campo unificado».

La amistad de Curie con Einstein se extendió a la siguiente generación, como se ve en esta foto en la que el físico estaba con Irene, quien ganó, junto a su esposo Frédéric Joliot, el Nobel de Química de 1935.

Irene Curie y Albert Einstein

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Pie de foto,Como sus padres, Irene Curie se abrió su propio espacio entre los científicos más destacados del siglo XX.

A Pycior le sorprende que la amistad entre Marie Curie y Einstein no haya recibido más atención, pese a estar presente en sus biografías.

Y es que como dijo Einstein, fue una amistad de más de 20 años, «sublime y perenne».

Raya

Y sobre el experimento mental del ascensor…

Para muchos expertos, imaginar ascensores en caída libre fue una de las claves para que Einstein concibiera la teoría de la relatividad general.

Ascensor

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«La idea que pretende transmitir el experimento es que es imposible distinguir el resultado de un experimento físico local (es decir que involucre dimensiones pequeñas durante un intervalo corto de tiempo), realizado en un laboratorio en caída libre, de lo que sucedería en un sistema inercial, es decir, que se mueve con velocidad constante y se encuentra muy lejos de cualquier fuente de gravedad».

Así se lo explica a BBC Mundo Jesús Fernando Barbero, investigador científico del Instituto de Estructura de la Materia del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España.

«Localmente, es posible simular un campo gravitatorio mediante un sistema de referencia acelerado».

«De esta manera Einstein pudo identificar fenómenos físicos que se tendrían que producir en una teoría relativista de la gravitación estudiando el resultado de experimentos ideales realizados por observadores acelerados en el espaciotiempo de la relatividad especial».

Imaginar… Ese es el secreto. Einstein ya lo había dicho en 1929:

«La imaginación es más importante que el conocimiento».

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-57582073

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La educación pública en la pandemia o el valor de lo esencial

«Yo no he visto institución tan funcional en la vida como la de la escuela. En antropología se define «Función» como la contribución que hace una institución para el mantenimiento de toda la estructura social. La escuela, esa contribución la hace a la perfección.» (Juan Izuzquiza: Borregos que ladran)

Llega a su fin un extraordinario curso académico, es decir, un curso ajeno a lo ordinario o fuera de lo normal. Sin duda esa fue una de las primeras señales en marzo del año pasado de que algo verdaderamente grave estaba pasando. Cuando por aquel entonces se hizo incontestable que nos estábamos enfrentando a una pandemia ante la evidencia de la incontrolada propagación del SARS-CoV-2, uno de los acontecimientos de entre los muchos que se fueron precipitando y que nos hicieron afrontar ineludiblemente la cruda realidad fue el cierre de los centros educativos. Su funcionamiento es uno de esos elementos de nuestra cotidianeidad que son esenciales para otorgarnos esa sensación de normalidad que se nos olvida de tan naturalmente instalados que nos encontramos en ella, pero que es imprescindible para poder disfrutar de una existencia civilizada, es decir, una existencia en la que se dan las condiciones necesarias para que cada cual pueda plantearse la realización de un proyecto de vida propio con cierto nivel mínimo de confianza o, lo que es lo mismo, conviviendo con un grado de incertidumbre psíquicamente tolerable (no ansiogénico).

Un detalle que sintetiza lo dicho es que a la vuelta de las vacaciones de verano cada año, cuando en los medios de comunicación se habla de «la vuelta al cole» se la presenta como el reinicio irreversible de «la normalidad», o sea, del fin de esa etapa veraniega en la que parece que tácitamente hemos consensuado darnos una tregua, suspender –al menos aparentemente– el frenético flujo de actividades con las que tenemos ocupado nuestro tiempo diario según dicta esta omnímoda cultura del rendimiento.

Ciertamente era importante volver a la escuela en este curso que apura sus últimos días en el momento que escribo estas líneas. Se dijo el año pasado antes de su inicio que era fundamental, porque no era lo mismo la enseñanza telemática que la presencial. Que impedía que la institución cumpliera con una de sus funciones esenciales en nuestro Estado, el cual no sólo se define constitucionalmente como democrático y de derecho, sino también como social, lo que quiere decir que ha de procurar el cuidado de las condiciones mínimas que permitan el bienestar de sus ciudadanos. Entre esos mínimos se encuentra sin discusión la procura de una educación para todos ellos sin excepción.

No hay derechos sin obligaciones. Si se reconoce el derecho a la educación se está asumiendo una obligación por parte del Gobierno de garantizarla. Como se había constatado que la enseñanza por medios digitales y a distancia durante el confinamiento no cumplía satisfactoriamente con dicha obligación (la así llamada brecha digital acentuaba las injustas desigualdades sociales) era imperativo que los alumnos volvieran a los centros educativos. Lo que –no lo olvidemos– en plena pandemia suponía asumir un importante riesgo.

El verano pasado fue de mucha preocupación para el colectivo de los docentes. Los trabajadores de la sanidad eran los que entonces ya llevaban un largo tiempo en primera línea en la lucha contra la propagación de la COVID-19. Y estaban pagando un alto precio por ello. Todos lo reconocíamos, aunque sin duda no suficientemente. A partir del inicio del curso, tras ese verano, éramos los maestros y profesores los que con un riesgo significativo nos incorporábamos al colectivo de «los esenciales». La vuelta de los jóvenes a las aulas suponía la convivencia durante jornadas de unas seis horas al día de grupos de personas de número considerable en espacios cerrados. Con niños y adolescentes, por muy enmascarados que acudiesen al aula, no cabía seguridad de que su comportamiento se fuese a ajustar responsablemente a las exigencias de prevención que imponía la situación de pandemia.

Mientras que los funcionarios de casi todas las administraciones teletrabajaban y/o se bunkerizaban  en sus despachos y oficinas con el fin de protegerse de los posibles contagios, incluso colocando a la puerta de los distintos edificios administrativos guardias jurado que impedían la entrada a todo usuario que no hubiese logrado con mucho trabajo una cita, nosotros, los integrantes del personal docente, teníamos que hacer lo de siempre: encerrarnos en nuestras aulas hora tras hora con clases, en muchos casos, de en torno a treinta alumnos.

Es verdad que se nos dieron unas instrucciones; aquí, en Andalucía, muy poco tiempo antes del comienzo de la actividad lectiva. De los equipos directivos que se encontraban al frente de los centros tuvieron que salir improvisados técnicos de prevención de riesgos para implementar las medidas que debían servir para disminuir la aparición de brotes de contagio. Eso supuso un trabajo monumental con el que se dejó totalmente solo al personal docente a cargo. De él saldría un responsable coordinador Covid, que ha sobrellevado una responsabilidad abrumadora pues ha estado al frente de la supervisión del dispositivo de prevención y control de contagios. Se nos endosó a los claustros de profesores la difícil decisión de cómo organizar la enseñanza para lograr que, sin renunciar a la presencia mayoritaria de los alumnos, no se pusiera en riesgo su salud y la de sus familiares. Nosotros, los docentes, teníamos que afrontar a diario una situación objetivamente de peligro, y solo iba a depender de nosotros, de nuestra precaución y suerte que no nos contagiásemos.

El curso dio comienzo –como es bien sabido– en septiembre: con mascarillas, con ventanas abiertas de par en par, con más limpieza. Dar una clase con mascarilla no es fácil cuando tratas de explicar contenidos académicos a nutridos grupos de chavales cuya atención has de captar, sobre todo cuando hace calor y notas que el sudor resbala por tu boca tras la dichosa tela. Entrar en un aula gélida las mañanas de invierno porque no se pueden cerrar puertas y ventanas para así evitar el efecto mórbido de los aerosoles exige mucho sentido del deber. Llevar adelante la enseñanza presencial cuando tienes que mantener la virtual duplica el trabajo, amén de convertirse en una tarea plagada de obstáculos cuando cuentas con una infraestructura informática obsoleta que no para de dar problemas y que requiere de un mantenimiento del que se encarga un profesor o profesora que, además, tiene que dedicarse a sus clases. Al mismo tiempo hemos sido vigilantes sanitarios de vanguardia tratando de detectar síntomas de contagio, en perpetuo contacto con los enlaces del servicio de salud, corrigiendo continuamente a los jóvenes que podían incurrir en un comportamiento que facilitara la transmisión del virus. En fin, ha sido duro, pero lo hemos hecho funcionar.

Hemos hecho funcionar la escuela, y al hacerla funcionar volvió la normalidad, esa normalidad tan necesaria para que esa esfera de nuestra existencia que parece haberse convertido en la dominante sobre todas la demás, a saber, la economía, echara a andar camino a la senda de recuperación que demanda el actual modelo capitalista en vigencia, y que exige el continuo crecimiento, porque la alternativa implica la ruina para muchos.

Creo que pocas inversiones tienen un efecto multiplicador tan alto en beneficios sociales como la educación. La inversión en educación –que no gasto– es el mejor factor favorecedor de la paz social. En las sociedades multiculturales como la nuestra es más preciso que nunca un espacio en el que se encuentren los integrantes de las nuevas generaciones donde se practique la convivencia de las diferencias culturales y de identidad procurando la corrección de las actitudes que puedan dar lugar a conflicto. La escuela es ese espacio, el único diría yo, en el que los jóvenes aprendices de ciudadanos no tienen más remedio que compartir su tiempo cada día con otros con los que sería difícil que pudiesen coincidir en otros lugares. Este ha sido un cambio notable del que yo he sido testigo en las últimas décadas: el paso de una sociedad como la española, relativamente homogénea desde el punto de vista de la identidad cultural, a una sociedad multicultural (la población extranjera pasó del 2% en 1990, por ejemplo, a casi un 13% en 2019) que puede correr el peligro en la actualidad de acabar fragmentándose y polarizándose más y más por el efecto de la tecnología digital que potencia las burbujas de filtro y las cámaras de eco, lo que facilita al mismo tiempo que prospere la ideología del rechazo al distinto.

Las aulas son hoy por hoy un lugar fundamental en el que aprender la práctica de la convivencia democrática. Todos los centros educativos de la red pública conforman una república del acogimiento cívico, formalmente exenta de factores que incidan en el agravamiento de las diferencias sociales, económicas, étnicas, culturales (la religión incluida), y de los que no hay garantías que estén libres los colegios propiedad de instituciones privadas como la Iglesia Católica o empresas que hacen de un derecho constitucional básico su negocio.

La escuela pública es el albergue social que a todos acoge dedicado a dar forma al complejo proceso de humanización, porque no hay humanidad en el individuo sin su integración social. A nuestros hijos les da la oportunidad de vivir la experiencia social extramuros de sus familias, porque cada particular familia no es la sociedad. Los expone en una primera ágora, imprescindible sobre todo en comunidades multiculturales como las nuestras. En sus aulas tienen que relacionarse con sus pares diversos con los que tendrán la oportunidad de comunicarse, intercambiarse ideas y creencias, contrastarlas y discutirlas. En este sentido nunca se subrayará suficientemente la importancia del componente laicista en una escuela pública verdaderamente democrática, que garantice el efectivo cumplimiento del derecho de libertad de conciencia.

En el muro exterior de un instituto en el que di clase durante bastantes años se podía leer una pintada que perduró curso tras curso. Rezaba así: «sistema de enseñanza, enseñanza del sistema». Es la condición paradójica de la educación institucionalizada de las sociedades democráticas. Por un lado es una pieza primordial sin la cual sería imposible el mantenimiento del sistema, pues transmite valores y conocimientos asentados como válidos de una generación a la siguiente; por otro lado, se supone que tiene que dotar a las ciudadanas y ciudadanos en formación de ese componente imprescindible para mantener la salud de tales sociedades y que no es otro que el libre pensamiento, la capacidad de contemplar con ojos críticos lo dado, lo recibido en herencia de las sucesivas generaciones a través de la tradición cultural; y aprender a procesar de manera razonable el conflicto, ineludible en  sociedades como la nuestra donde se asume la diversidad y la discrepancia ideológica como hechos naturales.

¿Sería practicable nuestro estilo de vida sin los colegios e institutos? En una sociedad del rendimiento que sacraliza el trabajo, para el que parece que es éticamente justificable que no se conciba límite en cuanto al tiempo que se le dedica, la institución educativa contribuye a eso que se llama la conciliación entre la vida familiar y la laboral, que a mi modo de ver, en un modelo de sociedad como el nuestro actual, tiene más de disputa que de conciliación. Podría decirse que criar hijos en estos tiempos tiene mucho de heroicidad. No es de extrañar, pues, que los índices de natalidad en nuestro país, y en Europa en general, estén por los suelos.

No es capítulo menor en el asunto del modelo educativo la cuestión sobre el grado de autoridad y confianza que le otorgamos al maestro. Creo que pocos servidores públicos están tan sujetos a una continua inspección como lo está el docente. Sospechoso de adoctrinar para unos, de indolencia profesional para otros, obligado a dar cuenta permanentemente de las decisiones que toma ante sus alumnos, los padres de estos y la propia administración educativa, el salario emocional que se recibe en el desempeño de este oficio (del económico, mejor no hablar) es ciertamente escaso. No es de extrañar, pues, que entre los trabajos con mayores niveles del síndrome llamado burn out (o desgaste emocional por el desempeño de la profesión) se encuentre el docente.

Con el paso del tiempo y la evolución de la sociedad –sobre todo en lo referente a la situación de la mujer y la complejidad de los modelos de familia– el papel del maestro de educación primaria y del profesor de secundaria se ha ido cargando de responsabilidades que van más allá de su tarea de enseñanza de unos determinados conocimientos académicos. A menudo conducen a que el docente se vea implicado en aspectos emocionales y familiares muy delicados que afectan al alumnado. Es indiscutible que lo puramente académico ha ido perdiendo peso comparado con todo lo que tiene que ver con el bienestar físico y afectivo de los jóvenes. Ahora bien –quede esto claro–, no puede la institución educativa pública asumir como misión la corrección del creciente repertorio de taras sociales de origen extraescolar, máxime cuando colegios e institutos son territorios asediados por las presiones ideológicas de toda laya. Tanto poder no tienen. Lo tienen mucho más el inabarcable universo de las pantallas.

Es verdad que el sistema educativo es demasiado rígido y está sujeto a servidumbres políticas y sociales que le impiden desarrollar todo el potencial que podría si se confiase más en el trabajo docente. Tendría que aligerarse de burocracia y admitir un mayor margen de creatividad, al menos durante las etapas educativas en las que no entra en juego el factor de la competitividad, el cual exige el sometimiento a la evaluación de estándares cuantificables mediante los cuales clasificar a los jóvenes según las carreras académicas y profesionales que podrían cursar. Seguramente este aspecto escapa a las posibilidades de decisión de lo que quiere ser la escuela, pues tiene que ver más con lo que quiere ser la sociedad en la que la institución educativa se halla inserta. Es en ésta donde cabe detectar los talentos de los jóvenes, por lo que debe contar con las condiciones necesarias para que los profesores puedan hacerlo, que estos sepan reconocerlos y que tengan a su disposición los medios necesarios para cultivarlos y sacarles partido. Es esencial para un país que quiera estar vivo y con posibilidades de prosperar.

Fuente: https://rebelion.org/la-educacion-publica-en-la-pandemia-o-el-valor-de-lo-esencial-2/
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“Brutal y sin precedentes”: alarmante informe de la Unesco sobre las industrias culturales en pandemia

Por: Daniel Gigena

En 2020, se perdieron 750.000 millones de dólares respecto de 2019 y más de diez millones de puestos de trabajo se vieron afectados en el sector cultural.

“Brutal y sin precedentes”. Así califica un informe de la Unesco, titulado Las industrias culturales y creativas frente a la Covid-19. Panorama del impacto económico y elaborado por Richard Naylor, Jonathan Todd, Marta Moretto y Rossella Traverso a partir de diversas fuentes y bases de datos (la de LinkedIn, en especial), el efecto de la pandemia en el ecosistema creativo mundial, que incluye a instituciones públicas y privadas, grupos transnacionales, empresas medianas y pequeñas, y a millones de trabajadores independientes.

Según la Unesco, que ya había emitido a comienzos de año un comunicado en el que pedía a los estados que no descuiden a la culturael sector fue uno de los más golpeados por los confinamientos y las medidas sanitarias de distanciamiento físico en 2020. Los autores dividieron las industrias culturales y creativas (ICC) en seis subsectores: patrimonio cultural y natural (como museos y sitios históricos), artes escénicas y festividades, artes visuales y artesanías, libros y prensa, medios audiovisuales e interactivos y diseño y servicios creativos, como arquitectura y publicidad.

“Muchas personas en todo el mundo dependen de las ICC para sus medios de vida. Sin embargo, su trabajo, de carácter a menudo precario (o no contractual), ha hecho que los artistas y profesionales de la cultura sean particularmente vulnerables a los choques económicos provocados por la pandemia”, comienza el informe, que estima que en 2020 hubo una contracción de 750.000 millones de dólares en el valor añadido bruto (VAB) generado por estas industrias a nivel mundial, respecto de 2019. La magnitud de esta pérdida equivale a alrededor del 1% del PIB nominal mundial en 2019, y representa una “caída dramática en la capacidad de las ICC para mantener resultados positivos desde un punto de vista social y cultural”.

Esa caída corresponde a una pérdida de diez millones de empleos en el mundo en 2020, sin contar el impacto en sectores asociados a la cultura como el turismo. Desde ya, las ICC que más dependen de la presencialidad en lugares específicos –cines, salas de concierto y teatros, por ejemplo- son las que sufrieron las pérdidas económicas más importantes en términos relativos en los diferentes contextos nacionales. Para la Unesco, cuanto más tiempo se retrase la recuperación de las actividades artísticas y culturales, más se verán afectadas en forma duradera.
Por otro lado, se destaca que el rendimiento de las ICC en diferentes países fue sistemáticamente peor que el rendimiento general de sus economías nacionales y que su suerte en distintos territorios estuvo atada a la gestión de la pandemia en los países. Las pérdidas en los ingresos de estas industrias en 2020 oscilaron en torno al 20% y el 40% y las mayores caídas absolutas en la contribución económica de las ICC se dieron en las megaciudades y otros grandes centros urbanos.

Por último, se consigna que los trabajadores por cuenta propia experimentaron mayores niveles de pérdida de ingresos y desempleo que otras categorías de trabajadores culturales y creativos. “Puede ser que, cuando disminuya la propagación de la Covid-19 y se puedan reanudar las actividades culturales, aquellos que hayan perdido sus empleos en las industrias culturales y creativas durante 2020 puedan volver a trabajar en las ICC -conjeturan los autores-. Sin embargo, cuanto más tiempo tarden los países en controlar la propagación del virus en la medida suficiente como para facilitar esta recuperación cultural, más probabilidades hay de que los trabajadores desempleados de las ICC busquen empleo en otros sectores o salgan por completo del mercado laboral”. Esto representa una disminución de los conocimientos y las competencias del sector cultural.

Algunas cifras que arroja el informe son alarmantes. El 90% de los museos del mundo estuvieron cerrados temporalmente y un 13% enfrenta la posibilidad de no volver a abrir. Casi un tercio de los grandes eventos internacionales de arte fueron cancelados entre marzo de 2020 e inicios de 2021, y la mayoría de los que no fueron cancelados se celebraron de manera digital. La gran mayoría de las ferias internacionales del libro fueron canceladas y un 60% de la producción de contenidos televisivos debió aplazarse.

El informe también consigna las “nuevas oportunidades” en el ámbito digital, al que muchas ICC (en particular, la industria audiovisual) se vieron obligadas a reconvertirse. “La pandemia ha suscitado la aparición de innovadores patrones de producción, distribución y consumo digital. A medio y largo plazo, esta tendencia también podría inspirar nuevos modelos de negocio”, aventuran los autores del informe.

No obstante, no todo es streaming. “No se puede decir lo mismo de gran parte de la adaptación digital en los otros ámbitos culturales por una multitud de razones -advierten los autores-. La producción y distribución digital en museos, patrimonio, teatro, ópera, danza, música en vivo y festivales tiene una historia mucho más reciente y está menos arraigada que en el campo de los juegos, la música grabada, la televisión y el cine”. Salvo algunas excepciones, los modelos de negocio digitales no prosperaron en gran parte de la actividad cultural. En muchos casos, las organizaciones se han reconvertido al ámbito digital en una acción de “bien público” y para mantener el contacto con los espectadores, a la espera del retorno de la presencialidad.

Fuente e Imagen: https://www-lanacion-com-ar.cdn.ampproject.org/c/s/www.lanacion.com.ar/cultura/brutal-y-sin-precedentes-alarmante-informe-de-la-unesco-sobre-las-industrias-culturales-en-pandemia-nid24062021/?outputType=amp

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La educación secundaria dominicana precovid-19

Por: Emilio Vargas Santiago

La pandemia ha sido una etapa de sobrevivencia educativa, con consecuencias que hay que afrontar para nivelar los aprendizajes de cada grado.

El año pasado, noviembre de 2020, fue publicado el I Informe Regional del Sistema Flacso, titulado: ESTADO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: APORTES  PARA UNA MIRADA REGIONAL. Esta iniciativa responde a que este nivel educativo “ha atravesado un proceso de expansión y, en algunos casos, de transformación acelerada”. Es una radiografía de la situación previa a la pandemia de Covid-19. El propósito es “Fortalecer el conocimiento sobre la educación secundaria en la región por medio del trabajo conjunto”.

Este Informe reconoce que todos los países de la región realizaron esfuerzos que incrementaron notablemente la escolarización de adolescentes y jóvenes, así como franquear el acceso a un nivel educativo que hasta finales del siglo XX era abiertamente elitista en muchos de ellos. Sin embargo, la persistencia de problemas estructurales y de desigualdades regionales y por país, actualiza la necesidad de estimular reflexiones que impulsen al centro de la agenda educativa las problemáticas y desafíos que enfrenta la educación secundaria en Latinoamérica.  .

En el año  2013, la UNESCO informó que “la insatisfacción con la calidad de la escuela secundaria es generalizada y ha sido persistente en el tiempo en la mayoría de los países de América Latina”. De ahí que “la FLACSO espera contribuir a la circulación, a la reflexión y al debate de las problemáticas educativas que enfrenta la región”.

El capítulo referente al país, los autores Oscar Amargós y Magda Pepén Peguero de la Unidad Académica de FLACSO, lo titulan: Educación secundaria y la desigualdad social en República Dominicana.  A continuación, aspectos relevantes de este Informe.

En el año 1995, el sistema educativo preuniversitario quedó estructurado en los niveles Inicial, Básico y Medio. Dieciocho años después se asumió la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación de la UNESCO. Mediante la Ordenanza N° 3-2013 los niveles educativos se denominaron: Inicial, Primario y Secundario, con duración de 6 años, subdivididos en dos ciclos de 3 años cada uno. Esta modificación comenzó a implementarse en el año 2017-2018.

El Nivel Secundario ofrece tres Modalidades: Académica, Técnico-Profesional  y en Artes. El Primer Ciclo de este nivel es común a las 3 modalidades. La Modalidad Académica ofrece una formación general e integral que profundiza en diferentes áreas del saber científico y humanístico. La Modalidad Técnico-Profesional ofrece una formación general y técnico-profesional que capacita para la inserción laboral en una determinada actividad productiva o de servicios. La Modalidad en Artes ofrece la formación de una actitud crítica, sensible y participativa en la producción v recreación del arte y la cultura. Ofrece oportunidades para el desarrollo de competencias profesionalizantes y ocupacionales en el campo del arte. Las tres modalidades habilitan para continuar estudios a nivel superior. La edad normativa para el Primer Ciclo de Secundaria es de 12 a 14 años y de 15 a 17 años el Segundo Ciclo.

En el año escolar 2008-2009, la matrícula  total de secundaria era de 574 mil estudiantes. Se  mantuvo prácticamente igual hasta 2016-2017 al aumentar a 575 mil estudiantes. En 2017-2018, la matrícula total de secundaria alcanzó 924,714 estudiantes, representaba el 33.8% de la matrícula total del sistema educativo, ascendente a 2, 736,697 estudiantes. Mientras que la matrícula del Segundo Ciclo fue de 433,031 estudiantes. El 80% (360 mil), correspondió a la Modalidad Académica (MA); el 18.6% (67,109) a Técnico-Profesional (TP) y el (1.4%) restante (5,922) a Artes. Se estima que la población no escolarizada del país entre 12 y 17 años era en 2018 alrededor de 228 mil. En el período 2013–2018, se incorporaron 5,061 nuevas aulas a la educación secundaria.

El Ministerio de Educación (MINERD) en su Plan Estratégico 2017-2020 prioriza a TP del Nivel Secundario. Un total 4,570 centros públicos, privados y semioficiales ofrecían este nivel. De estos, 3,577 funcionan en Jornada Escolar Extendida. El curriculum con enfoque de competencias laborales contempla 17 familias profesionales y 52 titulaciones de bachilleratos técnicos.

La asistencia escolar a la escuela secundaria disminuye conforme aumenta la edad. En el año 2019, el MINERD reportó que la participación de los que tenían 12 años era de 92.7%, mientras que los de 17 años disminuían a 74.9%. Esto incide en el número de adolescentes y jóvenes que se encontraban fuera de la educación secundaria. En efecto, según el repositorio de datos del Banco Mundial, en 2017 habría alrededor de 139 mil jóvenes fuera del Segundo Ciclo del Nivel Secundario. Sin embargo, en los últimos 7 años se  produjo una contracción significativa, pues en 2010 sobrepasaban los 200 mil, una reducción de 31%.

Según las modalidades, las diferencias entre la cantidad de promovidos, reprobados y excluidos favorece a los estudiantes de TP. La proporción de los promovidos es de 92.7%. Este porcentaje disminuye a 84.8% en la MA. Los reprobados y los que abandonan es de casi 5% en perjuicio de los de la MA. Idealmente, la tasa de abandono escolar debería aproximarse a cero, en consecuencia, este indicador revela la alta ineficiencia del sistema. Según datos de 2019 del MINERD, la tasa neta de conclusión del año lectivo 2017-2018 fue de 53.2%. Esto significa  que de cada 100 adolescentes con 17 años que asistieron a la escuela, más de la mitad terminó el Nivel Secundario. En 2015-2016 fue de 47.7%. Significa también que 47 estudiantes de cada cohorte no lograron graduase en el tiempo estipulado y un aumento de costos para el Estado y las familias.

En los últimos nueve años el promedio anual de  bachilleres es de 90,400. El crecimiento promedio anual de graduados, en los últimos siete años, se sitúa en 1%, con altibajos. En el año lectivo 2017-2018 alcanzó los 100 mil. De estos, el 79.4% y el 20% proceden de las MA y TP, respectivamente.  El 57.2% corresponde al sexo femenino.  Según zona de residencia, los egresados del Nivel Secundario se distribuyen en un 62.8% los  de la zona urbana y 51.3% los de la zona rural. Asimismo, los de sexo femenino, 70.3%,  superan los de sexo masculino,  55.4%. En el año 2018, los estudiantes de 12 a 17 años no escolarizados  en secundaria rondaban alrededor de los 228 mil. Y República Dominicana es de los países con la proporción más baja en el balance entre la Modalidad Académica y la Técnico Profesional; por cada 4.3 estudiantes de la primera, uno está adscrito a la segunda.

Por último, agregar que los avances y las falencias que persisten en la educación preuniversitaria dominicana están documentados y permanentemente presentes en cada ciudadano consciente del país. La pandemia ha sido una etapa de sobrevivencia educativa, con consecuencias que hay que afrontar para nivelar los aprendizajes de cada grado. Poco a poco el país va construyendo su normalidad. Pero esa normalidad demanda otra educación que mejore la vida de la mayoría. Las respuestas atañen a toda la sociedad, pero los responsables de redireccionar  la educación nacional descansa en las autoridades nacionales, regionales y locales. La escuela dominicana requiere de un liderazgo empoderado, que actúe con mayores niveles de compromiso y lealtad para mejorar la calidad educativa en todos sus niveles.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-educacion-secundaria-dominicana-precovid-19-8959878.html

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¿Cómo empezar la revalorización de los docentes normalistas?

Por: Carlos Aguilar Castillo

Desde que inició el sexenio, una de las mayores improntas del gobierno federal fue la revalorización del magisterio. Se sentenció que era momento de apoyar a las y los docentes y también a quienes estuvieran en formación. Aunque se prometió mejorar las condiciones laborales del personal docente en activo y las condiciones educativas del estudiantado normalista, los hechos dicen más que las promesas. Sin embargo, ¿cómo entender la revalorización del personal docente?, ¿qué acciones lograrían ser clasificadas como propias de una “revalorización”?

Quizá sea ambicioso colocar en la misma categoría a docentes en activo y a estudiantes normalistas para hablar de “revalorización”. A continuación, únicamente se presentan algunas reflexiones sobre la revalorización de la educación normal como una profesión que, con el paso del tiempo, se ha situado en el entrecruce de políticas educativas y recortes presupuestales. Como se ha señalado, en las reformas educativas se plantean cambios grandes y cíclicos bajo el supuesto de que todo lo anterior debe ser sustituido por prácticas innovadoras y diferentes, ¿qué tal si se pudiera revalorizar al magisterio desde la formación que reciben los futuros docentes en las escuelas normales?, ¿por qué no asegurar una educación superior menos centralizada, más flexible y con mayor autonomía?, ¿qué política educativa podría implementarse para mejorar de manera paulatina la formación de los futuros docentes?, ¿sería posible revalorizar la labor docente si se les ofrecieran mejores condiciones educativas a los estudiantes normalistas?

Se sabe que los estudiantes normalistas, además de ser buenos maestros, son “docentes enseñantes y docentes técnicos”. Esa tradición bajo la que se han formado es heredera de los cambios que han experimentado las normales a lo largo de décadas. Los retos y virajes de políticas educativas definieron paulatinamente sus actividades, su quehacer y, en consecuencia, un estilo propio para formar docentes. Las estudiantes normalistas son reconocidas por antonomasia como las futuras docentes del país. A nivel nacional, se observaba que las egresadas normalistas tendían a obtener mejores puntuaciones en el examen de ingreso al Servicio profesional docente (SPD) en comparación con otras profesionistas de la educación. Esto podría ser el reflejo de acciones estratégicas llevadas a cabo en las escuelas normales; entre ellas, que el estudiantado adquiriera habilidades frente a grupo como resultado de la tutoría del docente de la escuela normal y del docente del lugar en donde realizaban prácticas. Otra de las grandes bondades que poseen las escuelas normales radica en ofrecer a los estudiantes un tipo de materias específicas relativas al desarrollo infantil y de las y los adolescentes. De esta manera, se coloca a los estudiantes normalistas en situaciones de aprendizaje y se articulan las experiencias de la práctica con la teoría respecto a la realidad escolar. Sin embargo, este no es el único rasgo distintivo entre ellas; también se caracterizan por los aspectos heterogéneos que las conforman, por ejemplo: financiamiento y gasto educativo, nivel de estudios de los formadores de docentes, formación de cuerpos académicos, participación en programas de movilidad internacional y capacidad de autogestión.

Ilustración: Estelí Meza

Revalorizar las escuelas normales: considerarlas instituciones de educación superior

Como se muestra, aunque con severas dificultades, las escuelas normales han logrado mantenerse como las instituciones de educación superior (IES) formadoras de docentes del sistema público federal en comparación con otras IES como universidades públicas o escuelas normales privadas. No obstante, contrario a lo que se podría imaginar, la matrícula de ingreso a las escuelas normales se encuentra en declive. De hecho, para los cuatro ciclos escolares de 2013 a 2017, se identificó un descenso del 58.95 % en las solicitudes de ingreso.

Entre las razones que ayudan a comprender la contracción de la matrícula en licenciatura se encuentran los efectos de la modificación legislativa de 2013, que permitió que otros profesionales afines a la educación concursaran por una plaza docente en el sistema público. Frente a esta situación, algunos otros elementos indirectos también incidieron en la cantidad de estudiantes que deciden cursar estudios superiores en escuelas normales, entre ellos: estudiar con un programa educativo centralizado, carecer de infraestructura como salas de cómputo, acceso a internet, biblioteca con acervo actualizado, talleres culturales, colaboración con investigadores para acercarse a la investigación, o participar en programas de movilidad estudiantil nacional o internacional. Este último componente de la educación superior permite unir con el ámbito internacional las discusiones sobre temas educativos, de investigación o de vinculación con la sociedad.

Programas de movilidad internacional para normalistas

Recientemente, la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educación, la Ciencias y la Cultura publicó el estudio “Movilidad académica Iberoamericana de estudiantes normalistas. Proyecto Paulo Freire-México: voces, experiencias y propuestas”. En él, se presentan datos estadísticos que muestran un panorama general de la movilidad estudiantil internacional de estudiantes normalistas. El trabajo permite vislumbrar el avance que se ha hecho en los casi seis años de operación del programa, el cual permitió que entre 2016 y 2019 participaran 225 estudiantes. La cifra es muy pequeña si se contrasta con la matrícula nacional de estudiantes en escuelas normales urbanas, rurales, experimentales, entre otras. De acuerdo con el anuario estadístico de educación superior de la ANUIES, para el ciclo escolar 2019-2020, la matrícula de normalistas era de 91 375 estudiantes. Frente al total, únicamente 0.24 % del estudiantado normalista ha participado, a lo largo de casi seis años, en programas de movilidad internacional, cifra bastante discreta en comparación con otras IES.

El punto de discusión por ahora no es la cantidad de estudiantes que han participado de este programa. El reporte presenta datos estadísticos como cantidad de hombres y mujeres participantes, semestre, edad, escuela normal de procedencia, entidad federativa de origen; no obstante, no ofrece datos sociodemográficos que permitan reflexionar por qué, para un cierto segmento de estudiantes normalistas con orígenes socioeconómicos y educativos familiares particulares, una movilidad estudiantil internacional podría ser un punto de inflexión en sus trayectorias personales, profesionales y laborales. Tampoco habla sobre cómo la inversión en ese programa podría ser parte de una política de revalorización de los estudiantes normalistas.

Una investigación de corte cualitativo que conduje identificó la manera en la que los estudiantes normalistas construyen aspiraciones al concluir la movilidad estudiantil internacional. Se encontró que algunos normalistas consideraban que la movilidad era un beneficio exclusivo de universidades privadas o de algunas IES públicas de renombre. Sonia —los nombres son ficticios—, estudiante normalista entrevistada que realizó movilidad en Francia, mencionó:

Cuando yo dije que iba a entrar a la normal, ni por la cabeza me pasaba…o sea, yo sabía que existían becas, pero yo pensaba que esos programas de movilidad al extranjero sólo eran para las escuelas privadas, o sea, nunca pensé que fueran para las normales.

Esta investigación consideró aspectos socioeconómicos y educativos de los familiares de los estudiantes para indagar la forma en la que una movilidad internacional había incidido en los normalistas después de su estancia en el extranjero. Al respecto, contrario al uso arbitrario de expectativas en el reporte de la OEI, se utilizó el concepto de aspiración para acercarse a los horizontes que los estudiantes normalistas habían integrado a su ventana cognitiva. Se observó una marcada tendencia. Aquellos estudiantes que reportaron un ingreso del hogar entre el decil dos y cuatro —con padres cuya escolaridad básica era trunca o incompleta— construyeron aspiraciones educativas más amplias en comparación con sus compañeros que se ubicaban en los deciles altos y cuyos padres eran profesionistas (en algunos casos docentes normalistas). En la investigación participaron treinta estudiantes de diferentes entidades federativas. También se observó que los estudiantes provenientes de hogares con ingresos bajos estudiaban en escuelas normales que dentro del subsistema no gozan de las mejores condiciones de infraestructura, equipamiento o de profesores capacitados. Esta exposición se resume en palabras de Jessica —estudiante normalista que realizó movilidad internacional en Ecuador—, originaria de Villahermosa, Tabasco, cuyo padre es vendedor y su madre ama de casa:

Me quiero volver una docente-investigadora, investigar […] ese fue uno de mis propósitos después de la movilidad, seguir investigando porque yo la investigación antes de la movilidad la tomaba así: “¡Ay!, ¿investigar?, ¡qué aburrido!”, porque en la normal casi no nos enseñan los profes, pero ya luego con la movilidad, con las clases que me dieron, me di cuenta que no, que es muy importante investigar y más para la docencia, o sea, ser docentes investigadores, yo dije: “Con una ponencia o con un artículo puedo realizar el impacto que tuvo la movilidad en mí”.

En términos de capital cultural y económico para construir aspiraciones, en el caso de Jessica se observa que, hasta antes de realizar la movilidad internacional, el bajo ingreso económico fue un factor familiar que condicionó la adquisición de materiales bibliográficos que le permitieran integrar una ventana de aspiraciones más amplia. En el cuestionario socioeconómico de la investigación, Jessica señaló no tener internet en su hogar; asimismo, reportó contar con una pequeña biblioteca de entre once y cincuenta libros de consulta, entre ellos, algunos libros de texto gratuito. Hay autores que consideran que las nuevas tecnologías digitales e internet han ayudado a los individuos a pensarse de manera diferente pues, al incidir en la imaginación, aumentan las aspiraciones. No obstante, para Jessica el acceso a internet como entrada a formas más amplias de conocer aquello que se encuentra al margen de su vida cotidiana estuvo fuera de su alcance: incluso su escuela normal carecía del servicio. De tal modo, al ser expuesta ante un contexto educativo internacional de corte universitario, Jessica sintió interés y curiosidad hacia aquello que ante sus ojos era nuevo: las clases en una universidad, la interacción con sus compañeros, decidir qué materias tomar e, incluso, ser ayudante de investigación en el departamento de psicopedagogía. En consecuencia, Jessica construyó una ventana de aspiraciones más amplia en el área de la investigación, así como el deseo de ser parte de ese campo.

La experiencia de Jessica durante la movilidad internacional que realizó en Ecuador se une a la de otros jóvenes normalistas que, al igual que ella, partían de condiciones socioeconómicas y educativas familiares desiguales respecto al grueso de los estudiantes. Es innegable que la movilidad internacional incrementa las desigualdades entre quienes viajan al extranjero y aquellos que no logran completar los requisitos. Ante la suspensión parcial de las actividades de movilidad internacional propiciadas por la contingencia sanitaria, es necesario reformular las políticas de internacionalización de las escuelas normales. Sobre todo aquellas que favorezcan a estudiantes en gran desventaja social: las y los hablantes de una lengua originaria, quienes provienen de hogares con ingresos bajos y aquellos estudiantes que sean la primera generación en acceder a la educación superior. La revalorización del magisterio puede comenzar desde que las y los futuros docentes se encuentran en formación. La revalorización de los maestros debería iniciar con la creación de políticas educativas que reconozcan al estudiantado normalista como alumnos autónomos en el nivel superior.

Fuente e Imagen: https://educacion.nexos.com.mx/como-empezar-la-revalorizacion-de-los-docentes-normalistas/

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