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Presentación de la Agenda de la Infancia para mejorar la vida y la educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes

Tercera Información

Por: Tercera Información

El 15 de junio de 2021 a las 18h en la sede de la UNED de la calle Tribulete de Madrid se presentó la Agenda de la Infancia para mejorar la vida y la educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

Comunicado Secretariado STEs-i

El Informe sobre los progresos en el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 20201 señala que el cierre de escuelas en todo el mundo puede revertir años de progreso en el acceso a la enseñanza; que sin medidas correctivas, los efectos de la COVID-19 solo se sumarán a los obstáculos que ya enfrentan los niños y niñas pobres para completar su educación; que la enseñanza a distancia continúa fuera del alcance de la mayoría de los alumnos y alumnas de los países más pobres; que el cierre de escuelas genera riesgos adicionales para la salud y la seguridad de los niños y niñas vulnerables; y que la falta de infraestructura básica en las escuelas, como instalaciones para lavarse las manos, dificultará la recuperación ante la COVID-19. En definitiva, la pandemia está profundizando la crisis de la educación y ampliando las desigualdades educativas existentes.

El Informe enviado al Consejo de Derechos Humanos por el Relator Especial de Naciones Unidas sobre la extrema pobreza y los derechos humanos, Philip Alston, tras su visita a España, en enero y febrero de 2020, recogía la cruda realidad: “el 29,5 % de las niñas y niños estaban en riesgo de pobreza o exclusión social en 2018, y el 6,5 % sufría de carencia material severa. Las tasas de pobreza infantil son aún más intensas en las zonas rurales, en la población inmigrante, refugiada y romaní, y en las familias con personas con discapacidad. Los hogares con niñas, niños o adolescentes corren un mayor riesgo de pobreza o exclusión social, y el 29 % de los hogares con hijas o hijos tienen “grandes dificultades” para llegar a fin de mes. Las políticas adoptadas en España para eliminar la extensa pobreza infantil, señalaba Philip Alston, son vergonzosamente insuficientes y representan tanto un fracaso moral como una herida económica autoinfligida.

La educación y la pobreza están estrechamente vinculadas: “el 33,7 % de las personas con el nivel más bajo de educación (enseñanza primaria como máximo) corrían riesgo de pobreza o exclusión social en 2018, en comparación con solo el 12,6 % de las personas con educación superior; sin embargo, la inversión pública absoluta en educación, expresada como porcentaje del PIB, se redujo significativamente entre 2009 y 2017, y que existen auténticos problemas con el coste y la calidad de la educación, además de la segregación por nivel socioeconómico y etnia.

Según datos de la Comisión Europea relativos a 2017, el 25,7 % de los hogares con niñas o niños en riesgo de pobreza tenían grandes dificultades para pagar los gastos de educación.

Sigue recogiendo el informe Alston que, en 2018 España fue el país de la Unión Europea con la mayor tasa de abandono escolar temprano (17,9 %). Esa realidad tiene un costo estimado de entre el 5,9 % y el 10,7 % del PIB total. El país también tiene el segundo índice más alto de repeticiones de curso de la Unión Europea, y el alumnado más desfavorecido económicamente repite curso en un porcentaje seis veces mayor que los demás grupos. Estas preocupantes cifras ponen en entredicho la totalidad del sistema educativo y representan una sangría para la economía.

No es casual que la LOMLOE recoja en su preámbulo “el enfoque de derechos de la infancia entre los principios rectores del sistema educativo, según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas (1989), reconociendo el interés superior del menor, su derecho a la educación y la obligación que tiene el Estado de asegurar el cumplimiento efectivo de sus derechos.”

Así mismo la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible señala como uno de sus objetivos ‘garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos’ (ODS4).

Por todos estos motivos desde STEs hemos elaborado esta agenda. Se han desarrollado en tres bloques principales:

Prioridad 1: Pobreza infantil, violencia contra la infancia y derechos de la infancia que son derechos humanos.

Prioridad 2: La participación de la infancia en los temas que les afectan directamente o son de su interés.

Prioridad 3: La insistencia en la garantía y reconocimiento de la educación como derecho universal.

Desde el análisis, el debate, el diálogo entre expertas y expertos se han extraído 115 recomendaciones para ayudar a nuestras Administraciones a elaborar Políticas Públicas que mejoren la vida y la educación de la Infancia, sin exclusiones, sin excusas y sin demora.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/21/06/2021/presentacion-de-la-agenda-de-la-infancia-para-mejorar-la-vida-y-la-educacion-de-ninas-ninos-adolescentes-y-jovenes/

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LGBTIQ: ¿Cambio de mentalidad en Suiza?

Pluma Invitada

Por: Katy Romy

El 26 de septiembre el pueblo suizo votará sobre el matrimonio para todos. De este modo, la Confederación tendrá la oportunidad de ponerse a la par de otros países europeos en materia de derechos de las personas LGBTIQ (lesbianas, gays, bisexuales, transexuales, intersexuales y queer).

En la actualidad Suiza es uno de los pocos países de la Europa Occidental que no permite el matrimonio a las parejas del mismo sexo. Estas personas solo pueden formar una unión registrada, es decir, una forma de vínculo que no les brinda los mismos derechos que el matrimonio ofrece a las personas heterosexuales. Pero esto podría cambiar el 26 de septiembre, cuando Suiza vote el proyecto de ley de ‘Matrimonio para todos’.

El texto, que el Parlamento aprobó en diciembre de 2020, prevé la apertura del matrimonio a las personas homosexuales. Además, facilitaría a las parejas de mujeres acceder a la donación de esperma, permitiría la adopción conjunta así como que el cónyuge obtenga la nacionalidad.

Un comité entre partidos –compuesto sobre todo por representantes de la derecha conservadora– ha puesto en marcha con éxito un referéndum contra esta ley. Consideran que el “matrimonio para todos equivaldría a abrir una brecha social y política que vaciaría de contenido la histórica definición del matrimonio, entendido como la unión duradera entre un hombre y una mujer”.

El pueblo deberá decidir en las urnas. Se trata de una decisión que las familias arcoíris suizas esperan con impaciencia para poder beneficiarse de una mayor seguridad jurídica.

La última pequeña victoria de la comunidad LGBTIQ tuvo lugar el 9 de febrero de 2020. Ese día la población suiza acordó en las urnas castigar la discriminación basada en la orientación sexual y el racismo.

Aunque todavía queda mucho por hacer para que las minorías sexuales y de género tengan plena igualdad de derechos, advierten los expertos en Suiza y en el extranjero.

No obstante, a pesar de los progresos continuos de la sociedad para aceptar la homosexualidad, la homofobia sigue siendo un problema en Suiza. La discriminación y los ataques verbales y físicos por la orientación sexual o la identidad de género marcan, todavía hoy, el camino de algunas personas.

“La característica de la homofobia y la transfobia es que el rechazo puede provenir de la propia familia”, dice Caroline Dayer, experta en cuestiones de violencia y discriminación, de género e igualdad.

Además, algunos movimientos religiosos ultraconservadores siguen siendo especialmente intolerantes hacia las minorías sexuales y, de manera más o menos transparente, practican a veces las terapias de conversión.

En los últimos años se han puesto en marcha medidas para combatir la homofobia, sobre todo en el contexto escolar. Son, a menudo, iniciativas privadas basadas en el voluntariado, como la de la asociación bernesa ABQ.

En el pasado, Suiza estuvo a la vanguardia de los derechos de las personas LGBTIQ. En 1942 (en un momento en que en los países vecinos la represión contra las personas homosexuales era feroz) Suiza despenalizó la homosexualidad. Y cuando en 2007 introdujo la unión registrada [las parejas de hecho], la Confederación se convirtió en el primer país del mundo en reconocer de forma directa y masiva a las parejas del mismo sexo. El 58% votó a favor.

Desde enero de 2018, las personas homosexuales tienen derecho a adoptar al hijo (o hija) de su pareja. Sin embargo, ser pareja inscrita no pone en el mismo plano de igualdad a las personas homosexuales y a las heterosexuales. Ya que esta unión civil no permite a las parejas del mismo sexo adoptar o beneficiarse de la reproducción asistida. Esto hace que muchas parejas opten por soluciones alternativas, y sobre todo que recurran a bancos de esperma en el extranjero.

Fuente e imagen: https://www.swissinfo.ch/

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¡No más violencia y acoso en el trabajo!

Insurgencia Magisterial

Por: Alejandra Cortina

La violencia y el acoso en el trabajo son una problemática de repercusiones amplias que afecta a un gran número de personas a nivel global, sus manifestaciones son diversas y durante el periodo de confinamiento derivado del brote y propagación de COVID-19 se ha puesto aún más de relieve.

Es en este contexto, que entrará en vigor el próximo 25 de junio el primer tratado internacional sobre violencia y acoso en el trabajo, esto a dos años de su adopción por la Conferencia Internacional del Trabajo celebrada en la ciudad de Ginebra, Suiza.

Hasta el momento el Convenio sobre la violencia y el acoso núm. 190 (C190) ha sido ratificado por Argentina, Ecuador, Fiji, Namibia, Somalia y Uruguay, al tener un carácter vinculante, estos países han adquirido la obligación de cumplir las disposiciones establecidas en dicha normativa internacional un año después de su ratificación.

En este sentido, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) señaló que tanto la Recomendación número 206 (2019) como el C190, reconocen el derecho a una vida libre de violencia y acoso en el contexto de trabajo, además prevén un marco común para la acción basado en la dignidad y el respeto, así como un “enfoque inclusivo e integrado con perspectiva de género”. De acuerdo con el C190, la violencia y el acoso en el mundo del trabajo son:

“un conjunto de comportamientos y prácticas inaceptables, o de amenazas de tales comportamientos y prácticas, ya sea que se manifiesten una sola vez o de manera repetida, que tengan por objeto, que causen o sean susceptibles de causar, un daño físico, psicológico, sexual o económico, e incluye la violencia y el acoso por razón de género”

Además, define la violencia y acoso por razón de género como aquellos que “van dirigidos contra las personas por razón de su sexo o género, o que afectan de manera desproporcionada a personas de un sexo o género determinado, e incluye el acoso sexual”.

En efecto, la violencia y el acoso en el ámbito laboral tiene diferentes manifestaciones, así como repercusiones a corto, mediano y largo plazo, impactando en mayor medida a las mujeres y los grupos históricamente vulnerados. Por esta razón la OIT ha iniciado la Semana de Acción Mundial, la cual se desarrollará del 21 al 25 del presente mes, con el fin de realizar “un llamamiento a los países para que renueven el compromiso de ratificar y aplicar el Convenio”, así como, explicar en términos sencillos qué es y cómo procura poner un alto a la violencia y el acoso en el mundo del trabajo.

En definitiva, para erradicar los comportamientos y prácticas violentas y de acoso, es preciso realizar cambios que involucren la participación decidida de los gobiernos, empleadores, trabajadores y sus organizaciones, pues solo así se podrán garantizar espacios laborales seguros para todos.

Fotografía: International Labour Organization

Fuente e imagen: insurgenciamagisterial.com

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Cambio en la USICAMM ¿De fondo?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Aparte de la ineptitud, el burocratismo y la opacidad, el corporativismo y el clientelismo serán los sellos de la siguiente administración de la USICAMM…

La experiencia indica que no hay mucho qué cambiar en la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) de la SEP . Del mismo modo como no lo hubo en la Unidad del Servicio Profesional Docente (SPD) del sexenio pasado (2013-2018), porque su problema no es de personas, sino de marco legal y de diseño institucional.

Podrían modificarse algunas actitudes (como el trato discriminatorio), así como los tiempos y los movimientos desfasados, que se han dado en los trámites y procesos administrativos de las convocatorias (admisión y promociones), y que han afectado a docentes, asesores técnicos y directivos escolares. Pero lo de fondo seguirá sin cambiar mientras no se produzcan transformaciones estructurales, legales e institucionales.

Hemos tenido conocimiento de múltiples “rechazos” (desde los trámites iniciales, no en el proceso de evaluación en sí), de docentes, asesores y directivos escolares que tienen décadas de servicio público educativo, pero por el hecho de no ser egresados de las corporaciones aceptadas o “palomeadas” por el gobierno federal, quedan sin oportunidad de participar por las plazas en concurso, en condiciones de igualdad.

Cuando escribo sobre las instituciones aceptadas oficialmente, no me refiero al “Normalismo” en abstracto, sino, en todo caso, a ciertos actos oscuros que se han procesado (como el “favoritismo”) durante los concursos y donde han operado sin claridad tres actores principales: las autoridades educativas (federales y estatales), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE, a nivel de secciones sindicales) y la USICAMM.

Aparte de la ineptitud, el burocratismo y la opacidad, el corporativismo y el clientelismo serán los sellos de la siguiente administración de la USICAMM. El cambio, con la Maestra Adela Piña Bernal, al frente de la Unidad en cuestión, lamentablemente asegurará el continuismo de ese tipo de prácticas. Ojalá me equivoque.

A partir de la toma de posesión (22 de junio, 2021) se iniciará una etapa de prueba sobre los cambios superficiales o de fondo que se producirán en esta dependencia de la SEP (USICAMM). El organismo evaluador de docentes, asesores y directivos escolares será sujeto a un riguroso proceso de evaluación y deliberación públicas.

Dos de diversos casos
Las políticas y los criterios institucionales utilizados por la Unidad mencionada durante los procesos previos a las evaluaciones, y durante las evaluaciones mismas, han tendido a marginar a docentes y directivos escolares, de la escuela pública, que sí cumplen o cumplían con los perfiles académicos correspondientes, sin embargo, el sistema los ha dejado fuera de los concursos debido a argumentos burocráticos absurdos.

Sé sobre el caso de un docente de telesecundaria (y como éste hay muchos), con más de 25 años de servicio, que ha participado en actividades académicas diversas, como coordinador de grupo en los cursos o talleres nacionales de actualización, así como en los cursos intensivos de la SEP (previos al inicio de cada ciclo escolar) que, cuando quiso concursar por una dirección de escuela, fue rechazado porque su licenciatura no corresponde a la que se imparte en una escuela normal superior. Él es licenciado en Psicología de la UNAM.

Conozco otro caso, cercano, de una querida maestra de Educación Preescolar, que tiene más de 20 años de servicio docente en la escuela pública; con más de 6 años de experiencia como directora de Jardín de Niños; que cuenta con títulos de licenciatura (UPN) y maestría en educación (Tec de MTY); y que ha recibido diplomas de reconocimiento al mérito académico (SEP), pero que durante el proceso de promoción (2021) no fue aceptada debido a que su título de Normal Básica es de “Educación Primaria” (en la ciudad donde ella estudió no había en los años 70´s, normal básica para Preescolar); esto aun cuando entregó documentos que acreditan aprobación de un diplomado de nivelación docente para trabajar en Preescolar, expedido por la SEP .

¿La propia SEP no reconoce a las maestras y los maestros que cursaron los programas nacionales de nivelación?

¿Tiene lógica académica esa línea de políticas públicas educativas de exclusión y discriminación profesional?

En una carta pública que escribí en marzo pasado (1), señalé que tristemente están cerradas las puertas para la promoción de las profesoras y profesores que tienen experiencia en el sistema educativo público, como docentes, asesores técnicos o directores escolares, en el nivel de educación básica o media superior, puesto que no han sido aceptados para concursar por una plaza (o incentivo) de promoción (vertical u horizontal), debido a inconsistencias, de procedimiento, creadas por la propia burocracia educativa.

También, he sugerido que, pese a las limitaciones de la propia ley del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (ley SICAMM, 2019), sí es posible tomar un acuerdo secretarial (si hubiera voluntad política e institucional, y mientras llegan los cambios a la ley), y elaborar un adendum de procedimiento, con la finalidad de que todos aquellos egresados y titulados en instituciones de educación superior distintas a las escuelas normales (sin violentar el catálogo profesional respectivo), y que tienen amplia experiencia en la escuela pública, se les permita concursar en las mismas condiciones que sus pares.

No encuentro razones de rigor académico, es decir, en el plano de la formación profesional y de actualización, ni en el ámbito del desempeño profesional o del servicio público educativo, como para dejar fuera de los concursos a cientos de docentes, directivos y asesores técnicos que desean participar y contribuir en distintas posiciones directivas o de reconocimiento del sistema educativo nacional.

Espero que la nueva administración de la USICAMM se acerque al conocimiento específico, caso por caso, de los “rechazados” en primer trámite, a efecto de que las figuras educativas que fueron víctimas de esos atropellos a sus derechos laborales y humanos, tanto este año como el anterior, puedan nuevamente ingresar sus documentos y se les permita concursar y demostrar sus conocimientos, así como sus experiencias profesionales.

Me pregunto, si no pasa absolutamente nada acerca de este asunto, es decir, si no hay cambios de fondo: ¿Cuál es el valor, el alcance y la concreción de la transformación de la vida pública del país, sobre la que se habla cada mañana en Palacio Nacional?

Fuente consultada:

(1) “Carta a la Maestra Delfina Gómez”, SDPNoticias 15 de marzo, 2021.

Fuente: SDPnoticias

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Seis podcasts para aprender sobre la perspectiva LGBTQ+

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

Tanto en inglés como en español, hay una buena cantidad de contenidos para la visibilización de la comunidad LGBTQ+.

El mes del orgullo se ha instituido como la fecha referente para visibilizar la experiencia de vida y los desbalances sociales que enfrentan los grupos no heteronormados a nivel mundial. En 1999 el presidente estadounidense Bill Clinton, inspirado por los sucesos ocurridos en Stonewall en la década de los setentas, escogió Junio con el fin de dedicar un mes completo a estas conversaciones necesarias para combatir la discriminación con base en la sexualidad y la identidad de género.

A dos décadas desde su primera celebración, se han visto avances significativos en materia de visibilización, inclusión y humanización de la comunidad LGBTQ+. En artículos anteriores, hemos comentado sobre estos adelantos y otras problemáticas importantes en el tema. Sin embargo, existe todavía una amplia área de oportunidad en cuanto a la oferta de contenidos que nos hable sobre la experiencia LGBTQ+ de una forma informativa, empática y amigable. A continuación, presentamos seis podcasts para conocer historias de vida, puntos de vista y conceptos básicos de entendimiento sobre la comunidad no heteronormada.

Una gran oferta angloparlante

Estados Unidos e Inglaterra cuentan con una amplia biblioteca de contenidos tanto producidos como dirigidos a la comunidad LGBTQ+. Los siguientes programas tocan una variedad de temas co-adyacentes a la perspectiva de la diversidad, tales como ciencia, política, historia, deportes y testimonios de alto valor para magnificar las voces de las personas dentro de la comunidad queer.

La curiosidad y la educación queer

El activismo de Jonathan Van Ness ha sido clave para entrar en una nueva fase social de visibilización e inclusión. Uno de sus recursos más valiosos para lograr este progreso ha sido su podcast Getting Curious.

El también reconocido autor dedica una hora a la semana para ofrecer un espacio a expertos en toda clase de temas, desde historia antigua pasando por política actual hasta nociones básicas de la ciencia y un poco de la experiencia personal del mismo Van Ness y de otros miembros de la comunidad.

A favor de la diversidad en el deporte

La competitiva escena del deporte a nivel mundial no ha sido un espacio gentil para las personas no heteronormadas. La BBC en Inglaterra emprendió el compromiso de mejorar la conversación con respecto al trato de los atletas LGBTQ+ en este rubro a través de un podcast especializado.

The LGBT Sports Podcast invita a un atleta diferente cada semana para hablar de su trayectoria y de cómo intersecciona su identidad como persona queer con su vida dentro del deporte. Por este programa, han pasado no solamente deportistas con una carrera brillante, sino personas que han dedicado su vida a normalizar la presencia de las personas LGBTQ+ en el deporte profesional.

Hacia la diversidad, una persona a la vez

Cameron Esposito es mucho más conocida por su trabajo en el mundo del stand up. La usualmente explosiva y notoria cómica ha hecho carrera con base en un discurso que parte de sus experiencias de vida. Es este el enfoque que Esposito utiliza al ofrecer una ventana a la vida de las personas no heteronormadas dentro de su podcast Queery.

Con un tono de mayor calma y cadencia al que acostumbra, Esposito invita a personas de la comunidad LGBTQ+ que se ganan la vida a través del ejercicio de su arte. Ya sea un día en la vida de una cantante, el año en que se consolidó la carrera de una drag queen, o el proceso creativo de una compositora; las historias que se comparten dentro de este espacio motivan a la escucha y son por demás enriquecedoras en el camino a entender a la comunidad no sólo como parte integral en nuestra sociedad, sino como personas.

Directo para Iberoamérica

En países de habla hispana como México y España se ha recorrido un largo camino en materia de visibilización y conversación en contra de la discriminación hacia grupos diversos. Los contenidos que se producen en regiones hispanoparlantes todavía no cuentan con una variedad de temas tan amplia como la que puede verse en Estados Unidos y Europa. Estamos aún en fase de concientización, por lo que los podcasts a continuación se centran simplemente en dar a conocer la existencia y cuestiones básicas de lo que implica ser y pertenecer a la comunidad LGBTQ+

Un podcast para todes

Producido por el Instituto Mexicano de la Radio (IMER) en conjunto con el Circuito de Diversidad Sexual (Cidisex) y la revista Todes, el podcast Diversidad Ciudadana es una de las instancias más completas y serias para educar sobre la experiencia queer en México.

Enrique Gómez, conductor del programa, maneja un formato breve y amigable en el que invita a especialistas a conversar sobre temas de gran valor educativo como la construcción de la personalidad, masculinidad sana y autoestima.

El poder didáctico de la anécdota

Con un enfoque anecdotario y conversacional, Juan José Vera Martín, o Juanjo, como le gusta llamarse en su podcast Mundo LGBT, continúa un largo esfuerzo de activismo en pro de la humanización de la comunidad no heteronormada en España.

Su espacio es un escaparate para dar a conocer las historias de vida, los éxitos y los puntos de vista de hasta ahora cientos de personas dentro de la comunidad LGBTQ+. Desde cantantes, caricaturistas, consejeros, poetas y militares, entre otros, el podcast se perfila realmente como un mundo de experiencias a compartir.

Educación y activismo desde lo queer

Un gay en Chile es punta de lanza para visibilizar no solo la experiencia de vida no heteronormada, sino la trayectoria profesional y el activismo al que se han dedicado figuras importantes de la comunidad chilena. Alonso Poblete conduce entrevistas profundas en las que el centro es la escucha y el aprendizaje sobre las vidas de sus invitados y su labor en áreas como la política, la educación, el socioambientalismo, el periodismo, la música y cualquier tema que intersecciona con el activismo LGBTQ+.

Todos los podcasts en este artículo están disponibles en Spotify, y algunos tienen sus propias páginas donde se puede encontrar información extra sobre cómo hacen sus contenidos y colaboran para el avance hacia una sociedad igualitaria con base en la identidad de género y preferencia sexual.

¿Has escuchado estos podcasts? ¿Hay otros que quisieras recomendar? ¿Qué piensas que hace falta en terreno de visibilización y concientización a favor de los derechos de la comunidad LGBT. Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e imagen: observatorio.tec.mx

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Mariátegui y el maestro

Gustavo Espinosa

Por: Gustavo Espinoza M.

 

El Maestro Primario está más cerca del pueblo, que el profesional que dedica sus esfuerzos a otras actividades.

 

Confirmada la victoria electoral de Pedro Castillo Terrones, un Maestro rural nacido en Puña, provincia de Tacabamba en octubre de 1969, vale remitirse a algunas de las reflexiones que nos legó José Carlos Mariátegui, referidas al Maestro de Escuela.

 

Como se recuerda. el Amauta sostiene que “ninguna categoría de trabajadores intelectuales aparece tan naturalmente destinada a dar su adhesión a las nuevas ideas, como los maestros de Primera Enseñanza”

 

Y es así. El maestro de primeras letras proviene en nuestros países de los segmentos económicamente más deprimidos en la sociedad. Hijo de obreros, de artesanos, o de campesinos; se siente más próximo a una actividad modesta y humilde, como es la de enseñar las primeras letras. Por eso se dice que el Maestro Primario está más cerca del pueblo, que el profesional que dedica sus esfuerzos a otras actividades.

 

Probablemente por eso, la clase dominante se ha resistido   siempre a considerar al Magisterio como una profesión, y le ha dado más bien la connotación de un oficio. En el extremo, ha considerado que la preparación que debe tener quien atiende a los infantes, debe ser elemental, no académica, ni calificada.

 

Por eso, en nuestra patria, la Escuela Normal o el Instituto Pedagógico resultaron casi la prolongación del colegio, y proporcionan a quienes se educan en ellos, una educación incompleta y más bien elemental.

 

Esta tendencia hizo que durante muchos años, se considerará en el Perú que los Maestros no tenían derecho a formación universitaria. Así se introdujo una separación artificial entre el Profesor de Educación Primaria –“el Normalista”- y el Profesor de Educación Secundaria, a quien se le ubicó, de todos modos, en una suerte de escalafón superior.

 

De ahí que las Facultades de Educación de las Universidades formarán profesores de ese nivel, pero no Maestros Primarios, cuya preparación lucía más precaria y menos formal, y se relegaba a la Escuela Normal.

 

Ese mismo criterio se afirmó siempre, negando la existencia a de la Carrera Docente. Y asegurando que, en definitiva, no tenía por qué ser un maestro de Escuela el que tuviese el monopolio de la formación de los escolares.

 

Cualquier estudiante de ingeniería, por ejemplo, podría enseñar matemáticas; o cualquier biólogo, hacerse cargo de cursos de zoología, o anatomía; cualquier abogado podría estar en capacidad de enseñar historia, o literatura; y cualquier estudiante universitario, pergeñar nociones de economía política.

 

Incluso, cualquier mujer en su casa, podría enseñar las primeras letras a los niños, sin ser Maestra ¿Para qué, entonces, invertir en establecimientos de formación de maestros? ¿Para qué incubar la idea de una Carrera Magisterial que podría engendrar derechos y beneficios, que perjudicarán finalmente al Estado?

 

Tras esa valoración, se escondía siempre una discriminación de clase. La idea,  se afirmaba en el concepto que la Escuela era una suerte de adorno social;  y no un centro de formación cultural y humana.

 

La formación -se dijo- viene del hogar, sin considerar que éste no era una unidad armoniosa ni solvente en todos los casos, que muchas veces el hogar estaba atravesado por los efectos de la crisis, o que reflejaba las consecuencias del atraso y la miseria que afectaba a la mayoría de la sociedad.

 

Curiosamente, esta concepción mantuvo vigencia muchos años, acuñada por los políticos de turno y los gamonales de horca y cuchillo que mandaban en “sus tierras” libremente. Y sólo fue contrastada por las reflexiones de Mariátegui, y por el esforzado trabajo de profesionales de la educación que percibieron el problema desde otra óptica.

 

Fue, en efecto, otra, la manera de enfocar las cosas, de educadores como José Antonio Encinas, y sus conceptos de la Escuela Nueva; Walter Peñaloza, y su experiencia en La Cantuta, entidad que en su momento fuera virtualmente destruida por marchar contra la corriente en la materia, y cuestionar la metodología deformadora impuesta por la clase dominante; y Omar Zilbert, quien también aportó ideas novedosas y conceptos renovados.

 

Ellos estuvieron, objetivamente, más cerca del pensamiento de Mariátegui, que de la escuela tradicional, e hicieron suya la idea de que el Maestro,  tendría que ser un actor en la lucha por la transformación radical de la sociedad.

 

Dignificar al Maestro, es decir, darle el papel que le corresponde, y ayudarlo a enfrentar los retos de nuestro tiempo, fue una manera de recuperar en la segunda parte del siglo XX, el sentido de la Carrera Docente.

 

En nuestro tiempo, esa batalla no ha concluido. Al calor de las orientaciones del neoliberalismo, la Clase Dominante buscó retroceder la historia y retornar a los viejos tiempos del dómine empecatado y déspota que hacía de las suyas en el aula, traicionando su calidad de docente y su compromiso con la vida.

 

Para enfrentar esta idea, es indispensable volver a Mariátegui. “El maestro peruano quiere ocupar un puesto en la obra de reconstrucción social. No se conforma con la supervivencia de una realidad caduca. Se propone contribuir con su esfuerzo a la creación de una realidad nueva”. Por eso -añadía- “De todas las victorias humanas, les toca a los maestros en gran parte el mérito. De todas las derrotas, les toca en gran parte la responsabilidad”

 

Pedro Castillo, el Maestro rural de primeras letras tendrá la posibilidad de asumir esta tarea. Para ello, deberá exaltar el papel de Mariátegui como formador de la peruanidad; y colocarlo en el sitial que le corresponde. A partir de allí, reivindicar al Maestro Peruano, y transformar la educación nacional.

 

Fuente e imagen:  alainet.org

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Repensar la educación

Pluma Invitada

Por: Hilario Vélez Merino

Con el tiempo, una prensa mercenaria, demagógica, corrupta y cínica crea un público tan vil como ella misma.

Joseph Pulitzer

El contexto

El domingo 4 de abril se iniciaron las campañas políticas con la difusión de 19 000 000.5 de spots en todas las estaciones de radio y televisión que hay en el país; el ritmo de transmisión fue de 314 516 spots al día, esto es, 17 473 cada hora de las 18 horas que se pautaron de 6 de la mañana a la medianoche.

Veamos algunos ejemplos del empleo de recursos estratosféricos. En la elección de quince gobernadores, al estado que menos recursos le asignó el Instituto Nacional Electoral (INE) fue Colima; el de más recursos para la campaña, Sonora.  En Colima, el Consejo Local del INE del Estado de Colima determinó que el máximo de gastos de campaña por candidato será de 16 565 988 pesos, y en Sonora lo fijó en 85 311 342 pesos.

Para la elección de diputados federales, el INE determinó un tope máximo de gastos de campaña por candidato de 1 648 189 pesos; serán votados 300 diputados de mayoría relativa; suman la “módica cantidad” de 494 456 700 pesos de gastos.

Más allá del financiamiento ordinario, este año los partidos políticos dispondrán de 3 361 293 411 pesos para lo que se conoce como “obtención del voto ciudadano”; las campañas durarán 60 días e implicaría un gasto diario de 56 000 000 de pesos en proselitismo político.

Estos gastos exagerados los pagamos los ciudadanos con la contribución que hacemos al Servicio de Administración Tributaria (SAT). México es uno de los países que más invierte en elecciones y en financiamiento a los partidos políticos.

Dejemos de lado el gasto que genera obtener el voto ciudadano. Vayamos a la lluvia de spots que las familias reciben a diario de la televisión y radio. Son 17 473 cada hora, representan 291 spots por minuto que escuchan los niños y adolescentes en edad escolar.

Fundamento

Pero vayamos a los contenidos de cada spot. En la investigación realizada por Enrique Castañeda Tenorio y Patricia Fabiola Coutiño Osorio (profesor investigador en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales y profesora investigadora en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, respectivamente), los resultados del análisis revelan que en las campañas electorales no importa a quién se descalifique ni las consecuencias siempre y cuando las campañas en contra del adversario se ajusten a la normatividad vigente. Finalmente, se examinan los anuncios de distintos partidos políticos a la luz de la última reforma. Estos dan cuenta de la reiterada descalificación hacia los contendientes como estrategia política para atraer votos.

Analicemos ahora qué impacto tiene la publicidad y los spots de la televisión en los niños en edad escolar y sus familias

Muñoz Alonso sostiene que los medios, y muy especialmente la televisión, son los que moldean el entorno social. Gran parte de la percepción de la realidad de cualquier persona está tamizada en buena medida por los medios de comunicación y en concreto por la televisión; vivimos en una cultura mediatizada por la televisión.

    Los medios como televisión y radio influyen en los esquemas infantiles de tres formas diferentes pero no excluyentes entre ellos:

  • Los medios de masas pueden cambiar los esquemas emocionales cuando son débiles, pobremente integrados, aislados o inaprovechables.
  • Pueden cambiar los esquemas emocionales cuando son centrales, sobresalientes, importantes y bien integrados, e incluso si son también insuficientemente desarrollados para manejar eventos nuevos.
  • Pueden cambiar la consideración del esquema y de su proyección o desarrollo gracias a exposiciones sistemáticas, continuas y consistentes de los mensajes (efectos de cambios gota a gota) muy característicos de la televisión).

    Causan una verdadera confusión entre realidad y ficción. Una de las razones que defendemos los profesores es que los niños son muy vulnerables a los mensajes televisivos porque toman por realidad lo que ven en el televisor.

   Vivimos una saturación propagandista impregnada de publicidad comercial y ahora la publicidad electoral que cansa y llega al hartazgo total.

Esta sarta de descalificaciones, mentiras y ofensas de los spots no sólo influyen en distorsionar la realidad de los alumnos, sino que vulneran los estados socioemocionales ya golpeados por la pandemia.

Propuesta

En la actualidad, los docentes reconocemos que los medios de comunicación de masas son considerados un elemento que forma parte de la vida de los escolares e influyen de manera directa en su percepción de la realidad y del mundo en el que viven.

En consecuencia, son una fuente de aprendizaje para ellos y se convierten, en definitiva, en agentes que influyen en su proceso de aprendizaje y socialización, aunque con pocos resultados.

La estrategia de la SEP Aprende en casa cambió la concepción de que los medios de comunicación ofrecían información contradictoria en relación con el aprendizaje que los niños adquirían en la escuela. Supone una intromisión en el trabajo realizado por el docente a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje porque se les consideraba como intrusos que actúan perjudicando el producto del trabajo docente.

Este paradigma se puede fundamentar en los siguientes elementos que conforman los acción educativa y pedagógica de la escuela:

  • Tendencia a ignorar los medios de comunicación por la influencia negativa que ejercen sobre el aprendizaje.
  • Acciones de protección para los alumnos con el fin de frenar su influencia.
  • Puesta en práctica de un proceso de enseñanza y aprendizaje en contra de los medios.

La pandemia nos está planteando otros escenarios debido a que los docentes implementamos nuevas pedagogías para generar aprendizajes virtuales y trabajamos con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), incluidos los programas establecidos en la TV

Con esta nueva percepción la escuela debe plantearse nuevos retos en relación con los medios de comunicación:

  • Enseñar al estudiante a seleccionar la información que recibe.
  • Considerar a las TIC como un recurso didáctico y un elemento de apoyo para el proceso educativo que determine aquellos que se pueden utilizar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y se descarten aquellos que se limitan al entretenimiento.
  • Analizarlos como objetos de estudio y de conocimiento.
  • Incorporar las TIC como objeto de estudio a través de los temas transversales con el fin de que el alumnado adquiera una actitud que conlleve al análisis crítico y reflexivo del contenido que estos transmiten.
  • Enseñar a los alumnos a analizar el papel que desempeñan los medios de comunicación en nuestra sociedad.
  • Aprender a analizar la forma en que los medios organizan nuestro modo de ver el mundo.

Los medios de comunicación son un espejo donde se puede observar el acontecer diario y lo que sucede en nuestro alrededor. Permiten al alumno acercarse a los principales problemas y provocan la toma de posición y la decisión personal.

La escuela no puede competir con los medios, pero tampoco puede ignorarlos o tratar de estigmatizarlos porque fracasará rotundamente. No es con el rechazo con lo que se puede neutralizar su influencia sino con la aceptación, el acercamiento y el conocimiento de todos los mecanismos que lo conforman.

La mejor manera de proceder es formando a los docentes y a los alumnos para que sean espectadores inteligentes y críticos, capaces de filtrar la información, elegir los programas y navegar por la red de una manera consciente y bien pensada, sin dejarse manipular ni recibir de forma pasiva mensajes que atenten contra su dignidad personal.

Dejemos las descalificaciones y el hartazgo que nos está causando los mensajes de cada partido en esta campaña electoral.

 Los recursos que están gastando los partidos y candidatos mucha falta nos hacen en cada escuela: no tenemos internet, ni tenemos equipos de cómputo ni contamos con docentes de las asignaturas de Educación artística, de Vida saludable y de Tecnologías. Y, para colmo, no tenemos recursos para comprar medidores de temperatura, gel desinfectante y jabón para el regreso a clases.

Se suma que gran cantidad de las escuelas fueron objeto de robos, solo en mi zona escolar de secundarias técnicas de 9 escuelas en total, cuatro fueron visitadas por ladrones que se llevaron: aires acondicionados, equipo de cómputo, mobiliario, cablería eléctrica, tubería de agua potable, más la destrucción de protectores de ventanas y puertas.

Todo ese dinero malgastado en campañas de desprestigio, que vulneran la realidad y la ética de los alumnos, bien puede servir para fortalecer los centros educativos: contratar a los docentes que nos faltan y contar con trabajadores sociales y orientadores escolares que muchas escuelas no tenemos; en fin, sobraría para construir más escuelas con amplias instalaciones, mobiliario y equipos electrónicos modernos.

Fuente: educacionfutura.org

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