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Venezuela: Cuando la culpa es la pobreza

Alba Carosio

Por: Alba Carocio/Ciudad Caracas

La niña, 12 años apenas, cuidaba a sus muchos hermanitos sin protestar, con la mansedumbre feliz de quien poco espera y poco exige. Esa tarde fue caminando hacia la casa de su amiga, zona sencilla, descampada y con muchos lugares sin construir, en la Mérida profunda de las periferias. Alguien, no supo quién, la tumbó sobre el pasto, a pleno día pero sin que nadie viera, y allí, sin compasión, la embarazó a la fuerza. Sin culpa, sin pena, sin amor, solamente anclado en un machismo que no conoce censura, que se exhibe sin vergüenza para conseguir lo que le da la gana. Y lo que le da la gana, son las niñas del pueblo, las niñas de la pobreza. Violencia y violación son un destino para muchas, lo comprueban las estadísticas de nuestra América.

La niña, 12 años apenas, continuó su camino, con dolor entre las piernas. La madre lo intuyó y preguntó, lo supo, pero no dijo nada. Demasiada pobreza para protestar, para meterse en problemas. Pero estuvo vigilante y cuando no llegó la sangre mensual, supo que el círculo de la tragedia se estaba cerrando. Algo había que hacer, no debía permitir que su hija continuara el embarazo. El riesgo era evidente, peligro para un cuerpo no maduro, peligro en el parto, nacimiento prematuro, anemia, y muerte de ambos.

Hay una conspiración del silencio que mantiene ocultas a las niñas madres, sus dolores, el riesgo de vida que significa la maternidad forzada. Es una forma de tortura para un cuerpo infantil, donde crece el producto obligado de la violencia sexual.

La niña, 12 años apenas, fue con su madre y una amiga, una militante de la hermandad feminista, a interrumpir la injusticia, la muerte y el dolor que sobrevendrían si continuaba el avance biológico de la violación. Y ocurrió lo que no se comprende, ni se justifica, los cuerpos de seguridad y justicia, esta vez, curiosamente, llegaron con una rapidez increíble. Y ellas, las mayores fueron apresadas y encarceladas. Así continúa la ignominia. Nadie preguntó por el violador, que sigue riendo libre por las calles merideñas. Sin pena, sin dolor, sin conciencia.

Ellas, la madre y su compañera solidaria, están presas, por ser pobres. La niña sola, en silencio como de costumbre. Están presas por ser pobres, como muchas más, porque la justicia es ciega, pero levanta su velo cuando de las pobres se trata. Están presas porque no pudieron pagar el silencio de las interrupciones aseguradas por las clínicas discretas, porque son un número de caso resuelto –muy hipócritamente- por quienes abusan de las débiles, porque los prejuicios y las normas sólo se hacen para las pobres, porque las costumbres y las almas indignadas, no tienen sensibilidad ni protegen a las niñas. Y la injusta justicia sigue su curso creando dolor y sufrimiento.

*Fuente: http://ciudadccs.info/2020/11/12/laaranafeminista-cuando-la-culpa-es-la-pobreza/

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Escuelas Bosque: una solución para las instituciones educativas pospandemia

Observatorio de Innovación Educativa ITESM

Por: Fernanda Ibáñez

Las Escuelas Bosque es un modelo de educación al aire libre donde los alumnos aprenden mediante el juego, la exploración y el apoyo a la toma de riesgos.

¿Alguna vez has tomado clases al aire libre? Creo que muchas personas hemos experimentado una o dos clases de este estilo en nuestros años de educación primaria, cuando la maestra nos avisaba que íbamos a hacer alguna actividad fuera del salón, y nadie podrá negar cómo cambiaba la atmósfera del aula. Este es el enfoque principal del fenómeno conocido como las “Escuelas Bosque” (Forest Schools). La Asociación de Escuelas Bosque en el Reino Unido las define como un estilo de aprendizaje basado en la cultura al aire libre donde los alumnos pueden aprender mediante un proceso a largo plazo que incluye el juego, la exploración y el apoyo a la toma de riesgos, con el objetivo de que puedan desarrollar confianza personal y fortalecer su autoestima mientras conviven en un ambiente natural.

Este proceso educativo llegó al Reino Unido en 1993, inspirado en el método educativo escandinavo, el cual contaba con una educación en la naturaleza. Este modelo está concentrado en los niveles de preescolar y primaria menor, las sesiones por clase pueden ser de dos horas mínimo, con un periodo escolar de 24 semanas en dos semestres, sin embargo, estas especificaciones pueden variar dependiendo de la institución en la que se impartan. Actualmente existen Escuelas Bosque alrededor del mundo, con la mayor concentración en Europa, principalmente en Inglaterra y Escocia, y otras instituciones en España, Dinamarca, Finlandia, Nueva Zelanda, entre otros.

Algunas de las ventajas que los alumnos encuentran en este método, a diferencia del tradicional, es que aprenden bajo un contexto donde el aprendizaje les es necesario para resolver un problema, por lo que se ven inspirados en absorber este aprendizaje. También se busca mantener un balance esencial en sus lecciones, para asegurarse de que los docentes puedan atender a las necesidades de sus alumnos al mismo tiempo que reflexionan acerca de las prácticas escolares.

La toma de riesgos es esencial en el proceso de aprendizaje.

La fundadora del Instituto de Escuelas Bosques para Maestros, Jean Lomino, dijo en una entrevista que uno de los factores diferenciadores principales para ella entre la educación actual y la que ella practica, es la activación del alumnado. “Si entro a un aula y veo a los alumnos escribiendo en sus escritorios lo encontraría como un problema, porque el aprendizaje debería de ser experimental”.

Además, Lomino comentó que la toma de riesgos es esencial en el proceso de aprendizaje pues da más libertad al alumnado para cometer errores, a diferencia de la educación tradicional que se lleva a cabo en el aula, donde los errores serían castigados. Los alumnos de las Escuelas Bosque aprenden de sus errores y esto los hace sentirse menos presionados y más felices en sus clases.

Cada institución tiene sus innovaciones añadidas. Para la escuela a cargo de Jean Lomino es el mindfulness, donde todos los involucrados en la escuela toman parte de esta práctica, ya sea el alumnado, personal docente,  o familias.

Enseñanza al aire libre para disminuir el riesgo de contagios

¿Cómo podría este modelo educativo crecer en el contexto de la pandemia? El gobierno británico emitió un comunicado este verano donde invitan a la población a participar en más actividades al aire libre, con sus respectivas restricciones, para evitar los contagios. Las Escuelas Bosque en este país han podido resumir sus clases, con grupos de 15 alumnos y con un líder por grupo. Muchas instituciones han sido alentadas a hacer estos mismos cambios, a tomar sus clases con las mismas especificaciones pero fuera de las aulas, ya que el riesgo de contagio en exteriores es considerablemente menor, y los alumnos no se verán obligados a posponer sus estudios o a tomarlos en formato virtual.

Los países latinoamericanos podrían adoptar las Escuelas Bosque como una solución para las instituciones educativas, además de que aportaría soluciones a otros problemas como  la obesidad infantil, reducir el tiempo en pantalla que los menores pasan diariamente, y desarrollar habilidades que no podrán encontrar en un aula física o virtual. Podemos tomar como ejemplo a Dinamarca, ya que fue uno de los primeros países en retomar las clases en el mes de abril, para niños menores de 11 años, que se consideraban que eran aquellos dependientes al cuidado de sus padres para tomar clases virtuales desde sus casas.

“Se escalona el horario de entrada y de salida de los escolares y se reduce el número de horas en el colegio”, comentó Michelle Unzué en su blog “Velas y Vikingos”. Madre de dos, española, viviendo actualmente en Dinamarca, Unzué describe su experiencia ante la pandemia y la educación de sus hijas. También señala que las escuelas trabajaban bajo cuatro tandas de horarios que no coincidían entre ellas, divididas por edades y grados. Para las entradas y las salidas del colegio, a los padres y madres no se les permitía entrar por sus hijos, sino que los maestros eran los que llevaban a los niños. Uno de los objetivos principales de las escuelas era buscar llevar la gran mayor parte de las clases al aire libre, si las condiciones meteorológicas lo permitían.

La Asociación Edna de Educación en la Naturaleza, en España, se encarga de impulsar proyectos y actividades de educación en la naturaleza de calidad. Ellos cuentan con una “Guía Edna” que tiene como objetivo demostrar un protocolo orientativo elaborado con base en evidencia científica, con conocimiento profundo en el sector, y recomendaciones oficiales de las autoridades españolas, para guiar a aquellas instituciones que busquen adaptar sus actividades a formato externo y trabajar en la naturaleza.

Gracias a iniciativas como las Escuelas Bosque, y al cumplimiento de las medidas preventivas ante la COVID-19, los contagios se han podido controlar sin la necesidad de posponer las clases, sino simplemente adaptándolas a entornos al aire libre como parques, patios o incluso calles peatonales, no tienen que ser realizadas en bosques o parques naturales necesariamente, sino que pueden adaptarse a las características particulares de cada ciudad. Para esto es necesario adaptarnos nosotros, cambiar nuestra dinámica escolar y aprender a trabajar bajo cualquier tipo de clima, encontrar los recursos a nuestro alcance para aprovechar al máximo las posibilidades que tenemos y sacar una vez más este problema adelante.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/escuelas-bosque-pospandemia

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Pantallismo: «En las consultas vemos menores que durante el confinamiento sobrepasaron las 9 horas de uso diario»

ABC Sociedad

Por: ABC

Una experta de UIC Barcelona advierte que un nuevo encierro aumentará «de forma alarmante» la sobreexposición de los niños a las pantallas.

La psicóloga clínica Infanto-Juvenil en Support – Clínica Universitaria de Psicología y Psiquiatría de UIC Barcelona, Iris Pérez, ha advertido que un nuevo confinamiento aumentará «de forma alarmante» la sobreexposición de los niños a las pantallas. Pérez ha explicado que, durante el primer encierro domiciliario, «se incrementó notablemente el uso de dispositivos digitales por parte de los niños hasta límites insospechados» y ha destacado que en las consultas reciben a menores que «sobrepasaron incluso las nueve horas de uso diario». En este sentido, la especialista ha dejado claro que el uso de la tecnología para estudiar «tiene un efecto positivo» pero su uso «por motivos de entretenimiento sin control ni supervisión puede provocar un efecto inverso».

Pérez cree que un nuevo confinamiento domiciliario, que podría ser necesario en algún momento para frenar el avance del virus, podría suponer «un reto para la salud mental del país» y «un aumento de la incertidumbre, ya que, una vez más, habrá por delante un número indefinido de días de reclusión». En el caso de los niños, esta medida significará «otra alteración de las rutinas que, con las herramientas adecuadas, podrán superar» y, en su opinión, «será de vital importancia establecer horarios para que los niños sepan cuándo es tiempo de estudiar, de jugar, de comer, de hacer ejercicio o de dormir».

No obstante, para los colectivos de riesgo «el reto puede llegar a convertirse en un problema importante». «Me refiero a menores que sufren un trastorno mental anterior a la situación actual, aquellos que no lleguen a desarrollar estrategias adecuadas para hacer frente a un nuevo cambio en la rutina y aquellos menores cuyos padres/madres y figuras de apego afronten de una manera conflictiva la situación por motivos económicos, de salud mental, dificultades de convivencia, enfermedad o muerte de un familiar cercano», ha añadido.

La psicóloga clínica infantil ha querido destacar que, en general, «los niños tienen una capacidad de resiliencia única que hace que sepan afrontar situaciones estresantes de forma flexible y que se adapten mejor incluso que los adultos». Aun así, ha recomendado a los padres «explicarles muy bien, de forma clara, honesta y adaptada al nivel del lenguaje del niño, los motivos del nuevo confinamiento y cómo va a reorganizar la familia de nuevo las actividades diarias, haciéndoles partícipes de la reorganización».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-pantallismo-consultas-vemos-menores-durante-confinamiento-sobrepasaron-9-horas-diario-202011090130_noticia.html

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La contagiosidad de los niños, una incógnita todavía por resolver

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

¿Los niños son grandes vectores de la covid-19? La ciencia todavía no aporta una respuesta categórica a esta cuestión clave a la hora de decidir el cierre o la apertura de escuelas durante la epidemia.

Al principio de la crisis, los expertos temían que los niños fueran grandes transmisores del virus SARS-CoV-2 por analogía con otras enfermedades virales, como la gripe. Pero los primeros estudios sugirieron precisamente lo contrario.

Ahora, “si se analizan los datos de la literatura (científica) no parece tan claro”, afirma a la AFP la epidemióloga Dominique Costagliola.

Muchos estudios que concluyeron que los niños contagian poco se realizaron durante “periodos de confinamiento” y por tanto con una circulación baja del virus, lo que pudo falsear los resultados, estima su colega Zoë Hyde, en un artículo publicado el mes pasado en la revista Medical Journal of Australia.

Recientemente, varios trabajos realizados en Estados Unidos, India y Corea del Sur desestimaron la idea de que los niños sean poco contagiosos.

El último, publicado el 30 de octubre por los Centros de Control y Prevención de Enfermedades de Estados Unidos, defendió que las infecciones en el hogar son “frecuentes, ya sea a través de los niños o de los adultos”.

Un conjunto de estudios británicos publicados el martes aportaron otras precisiones.

Basándose en datos de 9 millones de adultos, investigadores de la London School of Hygiene and Tropical Medicine y de la Universidad de Oxford estimaron que el “hecho de vivir con niños de 0 a 11 años no está asociado a un mayor riesgo de infectarse con el SARS-CoV-2”. Esa posibilidad aumenta ligeramente si se convive con un niño de entre 12 y 18 años.

¿Cómo salir de dudas con semejantes conclusiones contradictorias?

Los niños “pueden trasmitir (la covid-19), pero parece que esto sucede menos a menudo que la transmisión entre adultos”, resume una especialista de la Organización Mundial de la Salud (OMS), Maria Van Kerkhove, en un video colgado en el sitio web de la institución.

Esta epidemióloga subraya que hay que diferenciar a los “niños pequeños” de los “adolescentes que parecen transmitirlo al mismo nivel que los adultos”.

“Cuando presentan síntomas, los niños excretan la misma cantidad de virus que los adultos y son tan contagiosos como estos. No sabemos hasta qué punto los niños asintomáticos pueden infectar a otras personas”, afirma por su parte el Centro Europeo de Prevención y Control de Enfermedades en un informe publicado en agosto.

La ausencia de síntomas es habitual entre los niños infectados con la covid-19. Y la única certidumbre es que enferman menos gravemente que los adultos.

El dilema de las escuelas

La realidad del regreso a clases no es igual. En algunos colegios hay avances y los niños han podido retomar sus actividades mientras minimizan el contagio.La realidad del regreso a clases no es igual. En algunos colegios hay avances y los niños han podido retomar sus actividades mientras minimizan el contagio. – Foto:

Determinar su contagiosidad sería, no obstante, esencial a la hora de decidir dejar abiertas o bien cerrar las escuelas.

“Todo el mundo es consciente de la importancia del colegio para los niños. No solo en términos de educación, sino también de bienestar, de salud mental y de seguridad, sin contar que para algunos es el único lugar donde pueden comer”, recuerda Van Kerkhove.

En Europa, varios países, como Francia, España y Austria, decidieron dejar las escuelas abiertas pese a la segunda ola epidémica y el decreto de nuevas medidas de confinamiento.

“El riesgo en las escuelas no es nulo”, pero el porcentaje de transmisión es “bajo comparado con el resto de la comunidad”, según Daniel Lévy-Bruhl, de la agencia sanitaria francesa Santé Publique France.

“El número de escuelas abiertas en el mundo es extremadamente elevado. En la mayoría de ellas no sucede nada”, afirma, subrayando empero que las excepciones encuentran mucho eco mediático.

Además, los expertos subrayan que el riesgo en las escuelas depende de la situación epidémica local: “Es muy importante comprender que las escuelas no funcionan de manera aislada y que forman parte de una comunidad”, según Maria Van Kerkhove.

“El riesgo en las escuelas no es nulo”, pero el porcentaje de transmisión es “bajo comparado con el resto de la comunidad”, según Daniel Lévy-Bruhl, de la agencia sanitaria francesa Santé Publique France.

“El número de escuelas abiertas en el mundo es extremadamente elevado. En la mayoría de ellas no sucede nada”, afirma, subrayando empero que las excepciones encuentran mucho eco mediático.

Además, los expertos subrayan que el riesgo en las escuelas depende de la situación epidémica local: “Es muy importante comprender que las escuelas no funcionan de manera aislada y que forman parte de una comunidad”, según Maria Van Kerkhove.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-contagiosidad-de-los-ninos-una-incognita-todavia-por-resolver/202038/

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Racismo y educación superior en Argentina: la Ley de Educación Superior no asegura derechos establecidos en la Constitución Nacional

Daniel Mato

Por: Daniel Mato

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas supuestamente superiores a otras. La discriminación racial es su forma más visible, pero no es la única. Existen otras menos manifiestas que condenan a algunos grupos de población a hacer sus vidas en condiciones desventajosas, inequitativas, y estas circunstancias han sido en alguna medida naturalizadas por otros sectores sociales.

El sistema de educación superior juega un papel clave en la reproducción y naturalización del racismo en todos los ámbitos sociales, y en particular en el resto del sistema educativo, porque en él se forman profesionales que diseñan y aplican las políticas educativas, así como los cuadros docentes y de gestión de todo el sistema educativo. También se forman profesionales que luego ocupan posiciones decisorias en los más diversos campos sociales, pero que debido al racismo reciben una preparación monocultural, inapropiada para actuar en una sociedad socio-culturalmente diversa.

En Argentina, el racismo no afecta solo a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, pero numerosas publicaciones permiten afirmar que les perjudican especialmente (Abeledo et al, 2020; Carrasco, 2002; Diafar 2019; ENDEPA, 2018; Geler et al, 2018; ONU, 2012, 2017, 2019). No obstante, son escasos los actores sociales que perciben las inequidades y la desigualdad que afectan a estos pueblos: en buena medida han sido “naturalizadas”. La educación superior tiene una importante responsabilidad en este problema, así como grandes posibilidades de contribuir a revertirlo.

 

El racismo se expresa de diversas formas en el sistema de educación superior

En el sistema de educación superior argentino, el racismo se expresa de diversas formas. Una de ellas es la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre su estudiantado y sus cuadros docentes y de gestión. Esto es consecuencia de diversos tipos de factores que no es posible detallar en este artículo, pero que he analizado en un estudio específico realizado para el recientemente publicado Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020). Estas circunstancias, a las que suele aludirse mediante la expresión “racismo estructural”, menoscaban las posibilidades de que personas de estos grupos de población culminen la educación secundaria y de que aquellas que lo logran puedan acceder a educación superior, incluso aunque sea gratuita.

Esta exclusión de carácter estructural afecta derechos establecidos en dos instrumentos jurídicos internacionales a los cuales el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional otorga “jerarquía superior a las leyes”: la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales. No obstante, a diferencia de la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Educación Superior (LES) no dispone nada al respecto, es decir, no asegura estos derechos. Esta omisión contrasta con lo dispuesto en el literal c del artículo 2 de la LES que establece que es responsabilidad del Estado nacional y los jurisdiccionales promover políticas de inclusión educativa que reconozcan “las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. También contrasta con lo previsto en el literal d que dispone la responsabilidad de establecer medidas “para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades permanentes o temporarias”. A esta omisión no la resuelve la imprecisa referencia a “procesos multiculturales e interculturales”. La LES debe asegurar explícitamente los derechos constitucionales de estos grupos de población. Mientras no lo haga, los mecanismos de exclusión continuarán actuando.

El racismo también se expresa en la educación superior de otras formas. Por ejemplo, en la ausencia de conocimientos, lenguas, historias, visiones de mundo y valores de pueblos indígenas y afrodescendientes en los planes de estudio de prácticamente todas las carreras. Estas exclusiones también son violatorias de los derechos establecidos en el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional. Además, afectan la calidad de la formación profesional y ciudadana que las instituciones de educación superior ofrecen a todas y todos sus estudiantes, de la investigación que realizan y de la extensión que practican.

Adicionalmente, estas omisiones también deslegitiman el valor de las culturas de estos pueblos y de este modo promueven y refuerzan diversos tipos de prácticas de discriminación racial que continúan afectando de manera directa a estudiantes. Además, afectan sus trayectorias de formación y promueven su deserción, como lo documentan numerosas publicaciones (Artieda et al, 2017; Guaymás, 2018; Ivanof et al, 2016; Loncon, 2019; Mancinelli, 2019; Mato, 2020; Núñez, 2019; Ossola, 2003; Sulca 2019).

Estos tipos de problemas afectan a los sistemas universitarios de toda América Latina. Por eso la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018), emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones orientadas a “interculturalizar” la Educación Superior. Entre otras, enfatizó la necesidad de erradicar el racismo; garantizar los derechos educativos de estos y otros grupos de población históricamente discriminados; incorporar sus cosmovisiones, lenguas, sistemas de conocimiento y formas de aprendizaje; y la necesidad de reconocer sus instituciones de educación superior propias.

Argentina se encuentra muy atrasada en la materia, respecto, por ejemplo, de Canadá, Estados Unidos, México, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia o Brasil. Algunos de estos países tienen leyes que reconocen y apoyan las actividades y títulos otorgados por universidades propias de pueblos indígenas. Otros cuentan con universidades interculturales creadas por los respectivos estados, o con programas de becas y acompañamiento específicamente diseñados para estos grupos de población (Mato, 2018).

Conviene destacar que estos avances no obedecen a una supuesta mayor proporción de la población indígena en estos países. Según el censo de 2010, en Argentina la proporción de población indígena respecto del total nacional era de 2,4%, en tanto en Brasil el mismo año fue de menos del 0,5% y en Canadá fue aproximadamente la misma que en Argentina.

El sistema de educación superior resulta clave para asegurar los derechos de estos sectores de la población en todos los ámbitos sociales. Porque en este sistema se forman profesionales que pasan a ocupar posiciones de toma de decisión en diversos ámbitos políticos, económicos y sociales, que prestan servicios a una población social diversa, para lo cual no son apropiadamente preparadas o preparados. Además –y especialmente importante– se forman docentes para todos los ciclos del sistema educativo, quienes por no tener una preparación adecuada difunden el racismo hacia toda la sociedad.

Actualizar la LES para asegurar los derechos establecidos en la Constitución Nacional

La LES no asegura los derechos educativos de personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas establecidos en la Constitución Nacional. La gravedad del problema no permite esperar hasta que se gesten los acuerdos necesarios para que la LES sea reformada de manera más abarcadora, como está planteado. Esto puede tomar años. Entre tanto, esta ley se puede actualizar, como ya se hizo, por ejemplo, en el año 2002, cuando mediante la Ley 25.573 se realizaron incorporaciones y modificaciones destinadas a asegurar los derechos de personas con discapacidad.

Es necesario actualizar la LES. Es necesario que en ella se establezcan mecanismos de consulta con participación de representantes de comunidades indígenas y afrodescendientes acerca de todos los asuntos sujetos a la misma que les conciernan, tal como lo disponen los ya mencionados y otros instrumentos internacionales ratificados por Argentina. Resulta interesante notar que la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 ya cuenta con mecanismos de este tipo, pero la LES aún no.

Es necesario que la LES promueva que el sistema de educación superior en su conjunto sea pertinente y relevante respecto de la diversidad cultural de la sociedad argentina, y que esto sirva de base para el diseño de políticas y programas específicos orientados a fortalecer las experiencias en la materia que han venido desarrollando algunas universidades y para fomentar el establecimiento de otros en aquellas que aún no existen.

También debería sentar bases firmes para asegurar que el objetivo de formar docentes para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, expresado en su artículo 4, sea efectivamente asegurado en todas las jurisdicciones. Actualmente en solamente cuatro provincias existen oportunidades de formación de docentes para educación intercultural bilingüe.

Es necesario también que establezca bases para el diseño de una política que haga efectivamente posible el ingreso, una trayectoria exitosa y la graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Los desafíos a atender no son solo económicos, y además varían a lo largo y ancho del territorio nacional. Existen dificultades asociadas a la distancia de los centros educativos, diferencias lingüísticas, extrañamiento por migración y cambio de contexto socio-cultural, entre otros (Mato, 2020).

 Referencias

Abeledo S y otros (2020): Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país. Segunda etapa, 2020. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/info_covid_2daEtapa.pdf.

Artieda T, L Rosso, A Luján y AL Zamora (2017): “Programa Pueblos Indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste. Reflexiones y propuestas en torno a la inclusión y la interculturalidad”. En Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Políticas y prácticas de inclusión, democratización, e interculturalización. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Carrasco M (2002): “Una perspectiva sobre los pueblos indígenas en Argentina”. En Derechos Humanos en Argentina. Informe 2002. Buenos Aires, CELS y Siglo XXI.

CRES (2018): “Declaración Final”. Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. http://espacioenlaces.org/declaracion-cres-2018.

DIAFAR et al (2019): Diáspora Africana de la Argentina. Presentación ante el Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes. Buenos Aires. Marzo.

ENDEPA (2018): Informe Alternativo elaborado por el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA) para ser considerado en la 64° sesión del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, revisión de Argentina. Aristóbulo del Valle, ENDEPA.

Geler L, A Egido, R Recalt y C Yannone (2018): “Mujeres afroargentinas y el proyecto Certificar nuestra existencia. Una experiencia de trabajo multidisciplinar en Ciudad Evita”. Población & Sociedad, 25 (2).

Guaymás A (2018): “Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en Argentina: Logros, desafíos y recomendaciones”. En Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Ivanoff SL y DL Loncon (2016): “Cátedra libre de Pueblos Originarios, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Experiencias, Interpelaciones y Desafíos”. En Educación Superior y pueblos indígenas en América Latina. Experiencias, interpelaciones y desafíos. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Loncon D (2019): “La Universidad con identidad: presencia indígena en las aulas universitarias”. Colección Apuntes, 15. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

Mancinelli G (2019): Territorialidad y educación superior en las comunidades wichí del noreste salteño. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Mato D (2020): “Pueblos indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa en Argentina”. En Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción, Global Education Monitoring Report.

Mato D, coordinador (2018): Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Nuñez Y (2019): Interculturalidad, educación superior y mercado laboral. Un recorrido por las trayectorias de los estudiantes universitarios y egresados guaraníes de la Provincia de Misiones y del Estado de Paraná. Tesis de Doctorado en Antropología Social, UNaM.

ONU (2012): “La situación de los pueblos indígenas en Argentina”. En Informe del Relator Especial sobre los derechos de los pueblos indígenas, James Anaya.

ONU (2017): “Informe del Relator Especial sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia sobre su misión a la Argentina. Nota de la Secretaría”.

ONU (2019): Declaración a los medios del Grupo de Trabajo de Expertos de las Naciones Unidas sobre Afrodescendientes, al finalizar su visita oficial a la Argentina, 11 al 18 de marzo.

Ossola MM (2003): Jóvenes wichí en la educación superior de Salta: interpelaciones escolares, étnicas y etarias. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Sulca O (2019): “La discriminación que no me contaron… La viví”. Colección Apuntes, 13. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

 Daniel Mato es doctor en Ciencias Sociales, investigador principal del CONICET, y director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de la Universidad Nacional Tres de Febrero.

Fuente: https://www.nodal.am/2020/11/racismo-y-educacion-superior-en-argentina-la-ley-de-educacion-superior-no-asegura-derechos-establecidos-en-la-constitucion-nacional-por-daniel-mato/

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Hombres y disturbios

Miguel Lorente Acosta

Por: Miguel Lorente Acosta

Análisis desde una perspectiva de género sobre los disturbios violentos que estos días se han producido en distintas ciudades de España

Nada ayuda a encontrar un retrato robot o un perfil en los disturbios que han ocurrido estos días; ni las ciudades, que se mueven desde Barcelona a Logroño y desde Ibiza a Vitoria; ni los barrios donde se han llevado a cabo, unos son obreros de la periferia y otros del centro urbano; tampoco los grupos, algunos con miembros de la ultraderecha y de “comandos” antisistema, otros de “negacionistas” y ultras de equipos de fútbol; ni tampoco las acciones que realizan, unas veces altercados con quema de contenedores y destrozos del mobiliario urbano, y otras con saqueo de comercios.

Nada lleva a encontrar elementos comunes más allá de la violencia, tal y como destacan las informaciones y los atestados elaborados, lo cual demuestra la ceguera sobre el elemento común a todos ellos, que es el hecho de que la mayoría de las personas que integran estos grupos violentos son hombres.

Y lo sorprendente de esa amaurosis social incapaz de ver ese elemento común, no es porque no sean conscientes de que la inmensa mayoría de esos violentos son hombres, sino que dan por hecho que lo son como parte de la normalidad.

La misma sociedad que niega la relación entre masculinidad y violencia es la que asume que la mayor parte de las personas violentas, en grupo o actuando de forma individual, son hombres. Esta situación es el reflejo de la paradoja que revela la aceptación de ese modelo, no su desconocimiento, y que toda la estrategia basada en la “falacia de la minoría”, que recurre al argumento de que son “unos pocos” frente a la mayoría, es verdad se trata de un razonamiento más para defender el modelo minimizando sus consecuencias.

Esa idea de reducir el daño abordando el resultado, en realidad supone mantener las circunstancias causales que siempre producen consecuencias negativas y dolor en sus distintas expresiones, aunque la respuesta puntual a cada suceso mejore.

¿Ustedes creen que estos hombres violentos capaces de destrozar el mobiliario urbano, saquear comercios, atacar a la policía… son personas que cuando tienen un conflicto con sus parejas dialogan de manera razonada, o que aceptan otras posiciones y las ideas de otras personas que no piensan como ellas?

Son hombres sembrados de violencia que la masculinidad tradicional ha introducido para que se comporten de manera coherente con su hombría, y para que el resto de los hombres de esos grupos los reconozcan como más hombres, pero también para que, según su modelo y sus preferencias, demostrar su virilidad ante las mujeres de su entorno.

Por eso hay una retroalimentación positiva hacia la violencia,  de manera que aquel hombre que lanza los mensajes más violentos en la reuniones y en la redes suma puntos, el que en las protestas se pone en primera línea frente a la policía suma puntos, el que les arroja un adoquín suma puntos, el que vuelca un contenedor suma puntos, el que luego le prende fuego suma puntos; y si alguien lanza un cóctel molotov al furgón de la policía suma muchos puntos, lo mismo que los que rompen los escaparates de los comercios, los que destrozan cajeros, o los que saquean tiendas…

Todo forma parte de una violencia donde el factor masculino es la clave en su inicio, desarrollo y valoración final.

Y el hecho que demuestra que forma parte de ese modelo androcéntrico en el que la violencia aparece unida al poder, es la utilización que se hace de los disturbios. Por eso la ultraderecha culpa a extranjeros y a la izquierda con el objeto de defender sus ideas, miembros de la izquierda culpan a la ultraderecha para reforzar sus posiciones, los antisistema culpan a las decisiones del Gobierno, y los comerciantes a la deriva de una pandemia cada vez más descontrolada.

Que la mayoría de los protagonistas de la violencia en los disturbios sean hombres, no significa que la mayoría de los hombres sean violentos, intentar cambiar el sentido del argumento, como habitualmente sucede cuando se plantea la relación estrecha entre hombres y violencia, confirma esa relación y el interés en desmarcar de la masculinidad la violencia que muchos hombres utilizan de manera voluntaria en las circunstancias que ellos deciden.

La Universidad de Granada está desarrollando en estos momentos un curso (gratuito y con la matrícula abierta hasta el 16 de noviembre), sobre “Masculinidad y violencia”, donde se estudia esa realidad histórica común en todo el planeta, hasta el punto de que el 95 % de los homicidios son cometidos por hombres (ONU,2013), y en el que se analizan todas las circunstancias que permitan avanzar hacia la erradicación de los factores estructurales que llevan a los hombres a utilizar la violencia como una opción válida a pesar de las consecuencias.

Nada es casualidad cuando se habla de masculinidad y violencia, en el momento actual, a un día de las elecciones presidenciales americanas, ya se está planteando la posibilidad de que grupos de hombres armados y violentos actúen con violencia para generar disturbios si el resultado no se corresponde con lo que ellos consideran que debe ser. Y no se trata sólo de una cuestión aislada, individual o grupal, sino que el propio presidente Donald Trump ha lanzado y potenciado ese mensaje desde una masculinidad machista de la que ha hecho gala en el ejercicio de sus funciones para defender sus ideas, valores y la posición de poder que otorga privilegios a los hombres, entre ellos, como se aprecia, el ser “invisibles” ante la violencia y los disturbios. No por casualidad el núcleo de sus votantes está formado por “hombres blancos”.

Pero esta realidad no tiene porque ser así, es una construcción cultural que puede y se debe modificar a través de la educación, de la concienciación y de la crítica a ese tipo de conductas. No existe un determinismo violento para los hombres, igual que no existe una única masculinidad que tenga que permanecer unida a la violencia como argumento y estrategia. Esa identidad masculina es consecuencia de una cultura machista que se puede modificar, y dar lugar a otra masculinidad que acepte la convivencia basada en el respeto y la resolución de conflictos de manera pacífica. 

Los disturbios no son un accidente, son la consecuencia del modelo androcéntrico de sociedad y masculinidad que tenemos.

Fuente e imagen tomadas de: https://rebelion.org/hombres-y-disturbios/

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Investigar y difundir innovaciones curriculares

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

  • El currículum exige un debate en profundidad. Un debate social que clarifique las urgencias sobre los saberes básicos que nos ayuden a comprender el mundo y saber vivir en él de un modo cuidadoso y solidario. La cuestión, aquí y ahora, es si encontramos espacios y formas de concretar posibilidades de transformación del currículum implicando en ese proceso al profesorado

El currículum es un texto que concreta la selección cultural para el trabajo en el aula. Ese proyecto cultural es también un código pedagógico que estructura las posibilidades y los límites del trabajo docente. El diseño del currículum nos decía Stenhouse, puede ser una importante estrategia de transformación de la práctica de la enseñanza. En el Foro de Sevilla hemos defendido en diferentes documentos y manifiestos un cambio curricular que simplifique y clarifique el nivel prescriptivo, eso que llamamos Marco Curricular, y facilite desarrollos curriculares diversos que concreten el currículum en función de realidades igualmente diversas con metodologías variadas. Hasta ahora lo que encontramos en el nivel prescriptivo, acompañando una absurda sobrecarga de contenidos, es una compleja parafernalia terminológica que parece cambiar en función de modas antes que, de investigaciones, con el resultado de incrementar la presión al profesorado, burocratizar la práctica y pervertir el sentido original y la fuerza real de los conceptos empleados. Mientras tanto el libro de texto hegemoniza el desarrollo del currículum de un modo uniforme y uniformizador.

El currículum exige un debate en profundidad. Un debate social que clarifique las urgencias sobre los saberes básicos que nos ayuden a comprender el mundo y saber vivir en él de un modo cuidadoso y solidario. Y un debate sobre cómo estructuramos en forma de currículum el proyecto cultural. Hasta ahora la fragmentación disciplinar, separada de la experiencia cotidiana, en nada ha ayudado a un proyecto educativo humanizador. Por otra parte, al separar el Marco Curricular de los otros espacios de concreción e implementación curricular, separamos también, dejamos en of side la posibilidad de que el currículum constituya un motivo o provocación para el desarrollo profesional docente, poniendo al maestro y a la maestra en situación de meros aplicadores de un texto en cuya creación no han participado. Eso no es nunca bueno ni para el profesorado, ni para los y las aprendices, ni para el proyecto cultural de una sociedad avanzada y sensible a las complejidades, contradicciones e incertidumbres con las que nos enfrentamos. Al contrario, estas situaciones necesitan un profesorado fuertemente implicado socialmente en los procesos de transformación y profesionalmente empoderado. Pero de esto nos hemos ocupado ya en otras varias ocasiones.

La cuestión, aquí y ahora, es si encontramos espacios y formas de concretar posibilidades de transformación del currículum implicando en ese proceso al profesorado. Sabemos que, en algunos centros escolares, a pesar del proceso creciente de colonización neoliberal del puesto de trabajo docente, se están elaborando e investigando proyectos y alternativas curriculares rechazando el libro de texto y usando modelos integradores frente a la separación disciplinar. Sin embargo, esos esfuerzos quedan en muchas ocasiones en el marco reducido del propio centro. Es necesario recoger, evaluar, inventariar y difundir las investigaciones y elaboraciones de proyectos y materiales curriculares promovidos por el propio profesorado en los centros, así como recopilar y analizar antiguas experiencias. No partimos de cero en cada curso ni las innovaciones curriculares deben esperar al experto académico que diga la suya.

En el Foro de Sevilla nos hemos ocupado recientemente de la discusión sobre la creación de un Centro de Investigación y Desarrollo Curricular que se ocupe de conocer los esfuerzos que ya se están dando desde espacios de renovación pedagógica para el cambio curricular.

Transcribo a continuación el documento sometido a debate, con la intención de ampliar la discusión y facilitar estrategias que concreten la investigación y el cambio curricular.

Creación de un Centro de Investigación y Desarrollo Curricular

La sociedad se enfrenta a problemas nuevos y no se pueden aplicar soluciones viejas. Urge la necesidad de desarrollar el respeto a la vida y la dignidad humana como patrón ético de medida en la relaciones personales, grupales, sociales, interculturales, y comunitarias. Los problemas vitales deben formar parte del currículum que debe acudir a la urgencia de lo esencial: aprender a pensar la complejidad sin reduccionismos, desde el contexto y la globalidad planetaria, dotando al ser humano de capacidades para saberse sujeto activo con posibilidad para intervenir en la transformación y la mejora de la sociedad y del mundo que le rodea. Un currículo anclado en el territorio, con actividades ligadas al entorno próximo y contenidos comprometidos con la sostenibilidad, el mantenimiento de la vida y la ética ecosocial.

Una tarea de construcción democrática es el debate del currículo con la comunidad educativa y social, porque se reconoce que en la selección cultural y el conocimiento producido se proyectan numerosas batallas sociales sobre las prioridades dentro de la escuela. Un currículo diversificado e integrador debe formar a una ciudadanía crítica de personas conscientes, para lo que necesitamos incluir saberes que estén contextualizados, tengan sentido y sean revisables, discutibles y que permanezcan sujetos a crítica. El desafío cultural reside en proporcionar una educación integral que reúna e integre el conocimiento de las ciencias y de sus aplicaciones tecnológicas, las humanidades, las ciencias sociales, las artes, sin despreciar los saberes populares y los que componen la vida cotidiana, de forma que sirva al cuidado de las personas, de la naturaleza y de la vida comunitaria… que facilite la deliberación de problemas controvertidos y ayude a comprender el medio en el que se habita. Recuperando los saberes olvidados o marginados muchas veces: el mundo rural, la experiencia y las perspectivas de las más desfavorecidas, los problemas de la vida cotidiana y urbana… para hacer un currículum más comprensivo, más inclusivo y más representativo.

“Luz en la oscuridad” de Manuel Pérez Báñez. Plumilla, tinta y acuarela/papel 21,5 x 27,9 cm.Si el currículum debe ser discutido y no existiendo una cultura política desarrollada de debate sobre estas cuestiones, es necesario un marco curricular amplio y flexible, sometido a la evaluación y el control público. Un Centro de Investigación y Desarrollo Curricular independiente y plural, facilitaría esta tarea de definición del marco curricular, introduciendo a la vez la democratización y la pluralidad en el desarrollo del currículum. Facilitaría también procesos que permitan actualizar la propuesta de selección de contenidos en función de las variaciones que se producen en los ámbitos científicos, pero también de las circunstancias y situaciones sociales por las que atraviesa la sociedad.

Frente a una definición exhaustiva y cerrada del currículum podría pensarse en un marco amplio que se iría concretando con desarrollos metodológicos diversos basados en investigaciones y experiencias del profesorado, facilitadas por medio de concursos públicos, que una vez valoradas podrían constituir referentes de proyectos curriculares, así como a través de observatorios de prácticas habituales de enseñanza generadas en entornos innovadores.

Pero ¿qué podría ser el Centro para la Investigación y el Desarrollo del Currículum? Una institución independiente, con coordinación de ámbito estatal, con funciones de investigación, elaboración, desarrollo, implementación y evaluación de proyectos y materiales curriculares. Su misión fundamental es promover la innovación y el cambio curricular ligado al perfeccionamiento docente, la mejora de la calidad de la enseñanza y los aprendizajes del alumnado.

¿Quién lo debería componer? En tanto que institución independiente de la Administración estaría dirigida por un Consejo Rector donde estén representados de un modo igualitario y democrático diferentes elementos institucionales y organizativos: Universidad, Administración Educativa, Sindicatos de Profesores y Profesoras, Movimientos de Renovación Pedagógica, Asociaciones de Padres y Madres, Asociaciones de Estudiantes. Las personas que constituyen el Consejo Rector deberán acreditar una trayectoria, experiencia y posición en esos sectores que les haga tener criterio de interés para formar parte del mismo. La dirección técnica del centro debe ser elegida por el Consejo Rector mediante concurso público, donde presenten sus méritos e ideas; entre funcionarios y personal contratado de las administraciones.

¿Cómo podría funcionar? Es un organismo autónomo, con estatutos aprobados en el BOE, sustentado además jurídicamente en el articulado de la LOMLOE, en donde se recojan sus características de gestión autónoma y de dirección participada. Recibe apoyo económico y de infraestructura de la Administración Educativa, pudiendo establecer también convenios de colaboración con otras Administraciones e instituciones y concurrir a convocatorias públicas de investigación.

Con un criterio descentralizador puede ubicarse en diferentes sedes territoriales, en las que se dispone de espacios de formación, biblioteca, fichero informático, inventario y muestrario de proyectos, base de datos de materiales y experiencias de innovación, etc. El Centro recoge datos, planifica, desarrolla y promueve, en estrecha relación dialogada con los responsables de las administraciones educativas estatal y autonómicas, programas alternativos que servirán de ejemplo y orientarán las decisiones del profesorado, de las administraciones y de la comunidad educativa. Experimenta y evalúa en las escuelas la puesta en práctica de los proyectos y materiales nuevos, y organiza actividades de formación permanente en conexión con los programas de investigación y desarrollo curricular. Sus actividades, aprobadas por el Consejo Rector, se encargan a grupos interdisciplinares de profesorado-investigadores e investigadoras de diferentes niveles del sistema. Dispone de personal propio básicamente de dirección técnica profesionalizada y altamente cualificada, servicios de administración, gestión y secretaria.

Esto es un apunte, una posibilidad. Su desarrollo verdadero dependerá de la voluntad y capacidad política para impulsarlo. La memoria nos dice que cualquier intento por parte de la Administración Educativa de gestionar en exclusiva iniciativas de este tipo además de modificar el sentido original puede perder toda la fuerza real para impulsar el cambio.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2020/11/09/investigar-y-difundir-innovaciones-curriculares-foro-de-sevilla/

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