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Cultura fascista, pedagogía crítica y resistencia en tiempos oscuros

octubre 24, 2020octubre 25, 2020Henry Giroux

Debemos creer en el principio de esperanza. Un marxista no tiene derecho a ser pesimista

– Ernst Bloch

En todo el mundo, las instituciones democráticas como los medios de comunicación independientes, las escuelas, el sistema legal, ciertas instituciones financieras y la educación superior están bajo asedio. La promesa, si no los ideales, de la democracia está retrocediendo a medida que los bárbaros que insuflan nueva vida a un pasado fascista están una vez más en movimiento subvirtiendo el lenguaje, los valores, el coraje, la visión y la conciencia crítica. La educación se ha convertido cada vez más en una herramienta de dominación como aparatos pedagógicos de derecha controlados por los empresarios de los trabajadores del ataque de odio, los pobres, la gente de color, los refugiados, los inmigrantes del sur y otros considerados desechables. En medio de una era en la que un orden social más antiguo se desmorona y uno nuevo lucha por definirse, surge una época de confusión, peligro y momentos de gran inquietud.

Hemos llegado a un momento en el que dos mundos chocan y una historia del presente se prepara en un punto en el que «las posibilidades se realizan o se rechazan, pero nunca desaparecen por completo». ^{[1] En} primer lugar, están los mundos duros y desmoronados de la globalización neoliberal y sus pasiones movilizadoras que alimentan diferentes corrientes de fascismo en todo el mundo, incluido Estados Unidos. ^{[2] El} poder ahora está enamorado de acumular ganancias y capital y es cada vez más adicto a una política de nacionalismo blanco y limpieza racial. En segundo lugar, hay contramovimientos crecientes, especialmente entre los jóvenes, con su búsqueda de una nueva política que pueda repensar, reclamar y reinventar una nueva comprensión del socialismo democrático, no contaminado por el capitalismo. ^[3]Lo que no está en duda es que algo siniestro y espantoso está sucediendo en las democracias liberales en todo el mundo. El impulso global hacia la democratización que surgió después de la Segunda Guerra Mundial está dando paso una vez más a tiranías autoritarias. Por alarmantes que sean las señales, el público no puede apartar la mirada y dejar que los terrores de lo imprevisto tengan rienda suelta. Para los que creen en el socialismo democrático, no podemos permitir que el poder de los sueños y las esperanzas militantes se conviertan en cenizas.

Ahora vivimos en un mundo que se parece a una novela distópica. La crisis del COVID-19 creó una pesadilla surrealista que inunda nuestras pantallas y medios con imágenes de miedo. Ya no podemos estrechar la mano, abrazar a nuestros amigos, usar el transporte público, sentarnos en una cafetería o caminar por la calle sin experimentar ansiedad y miedo. Lo que hay que reconocer es que la pandemia es más que un concepto médico. También se refiere a las plagas ideológicas y políticas que surgieron como resultado de la respuesta irresponsable de Estados Unidos y otros países como Brasil, Reino Unido e India a la crisis del Covid-19. Marcado por un liderazgo inepto arraigado en la desconfianza de la ciencia y la razón y una lealtad ciega a las fuerzas del mercado, lo que emergió con el tiempo fue un sufrimiento inimaginable, muertes masivas y una mayor legitimación de las mentiras y la violencia de derecha.

Una forma de capitalismo depredador ha librado la guerra al estado de bienestar, la esfera pública y el bien común desde la década de 1970. Como forma de capitalismo depredador, el neoliberalismo cree que el mercado debe gobernar la economía y todos los aspectos de la sociedad. Concentra la riqueza en manos de una élite financiera y eleva el interés propio sin trabas, la autoayuda, la desregulación y la privatización como principios rectores de la sociedad. Bajo el neoliberalismo todo está en venta y la única obligación de la ciudadanía es el consumismo. Al mismo tiempo, ignora las necesidades humanas básicas como la atención médica, la alimentación, los salarios dignos y la educación de calidad. El neoliberalismo ve al gobierno como el enemigo del mercado, limita a la sociedad al ámbito de la familia y los individuos, abraza un hedonismo fijo y desafía la idea misma del bien público.

Vivimos en una época en la que la actividad económica está divorciada de los costos sociales, mientras que las políticas que producen limpieza racial, militarismo y desigualdad asombrosa se han convertido en rasgos definitorios de la vida cotidiana y de los modos establecidos de gobernanza. Claramente, existe la necesidad de recuperar una noción de socialismo democrático en la que las cuestiones de justicia, equidad e igualdad se conviertan en las características centrales de una democracia sustantiva. La buena noticia es que las manifestaciones que tienen lugar tanto en Estados Unidos como en todo el mundo sugieren que el espíritu del socialismo democrático está en el aire.

La pandemia reveló en toda su fealdad los mecanismos que producen la muerte de la desigualdad sistémica, la desregulación, una cultura de crueldad y un asalto cada vez más peligroso al medio ambiente. También ha hecho visible una cultura antiintelectual que ridiculiza cualquier noción de educación crítica, que es una educación que equipa a las personas para pensar críticamente, participar en un diálogo reflexivo, apropiarse de las lecciones de la historia y aprender a gobernar en lugar de ser gobernados. Al mismo tiempo, las afirmaciones del capitalismo neoliberal se han visto socavadas como resultado de los fracasos económicos y los horrores médicos desatados por la pandemia. Lo que antes era impensable ahora lo dicen en público manifestantes de todo el mundo, como los de Estados Unidos que protestan contra la violencia policial y la brutalidad de la desigualdad económica. Los jóvenes están pidiendo una nueva narrativa para reparar la red de seguridad, brindar atención médica gratuita, cuidado infantil, cuidado de ancianos y escuelas públicas de calidad gratuitas para todos. Hay fuertes llamamientos para abordar la violencia estatal y las plagas de la pobreza, la falta de vivienda y la contaminación del planeta.

La pandemia es una crisis que no se puede permitir que se convierta en una catástrofe en la que se pierde toda esperanza. Si bien esta pandemia amenaza la capacidad de la democracia para respirar, ofrece la posibilidad de repensar la política y los hábitos de educación crítica, agencia humana y elementos de responsabilidad social cruciales para cualquier noción viable de cómo sería la vida en una sociedad socialista democrática.

Dicho de otra manera, en medio de los cadáveres producidos por el capitalismo neoliberal y COVID-19, hay destellos de esperanza, una oportunidad de ir más allá de los resurgimientos contemporáneos del autoritarismo. Paulo Freire entendió que tal política tiene sus raíces en una pedagogía de la esperanza, que integró una lectura crítica del mundo con un intento de poner en práctica modos de lucha basados en los principios de igualdad social y económica y libertad humana.

Es difícil imaginar un momento más urgente para tomar en serio los continuos intentos de Freire de hacer de la educación un elemento central de la política. Para Freire estaba en juego la noción de que la educación era un concepto social, uno enraizado en el objetivo de la emancipación de todas las personas. Además, esta es una educación que fomenta la agencia humana, una que no se contenta con permitir que las personas solo sean pensadores críticos, sino también individuos y agentes sociales comprometidos. Se trata de una pedagogía que nos llama más allá de nosotros mismos y compromete el imperativo ético de cuidar a los demás, desmantelar las estructuras de dominación y convertirse en sujetos en lugar de objetos de la historia, la política y el poder. Si vamos a desarrollar una política capaz de despertar nuestra sensibilidad crítica, imaginativa e histórica, es crucial que los educadores y otros recuerden el proyecto de alfabetización en curso de Freire.

Este fue un proyecto político en el que la alfabetización cívica infundida con un lenguaje de crítica y posibilidad abordó la noción de que no hay democracia sin ciudadanos conocedores y cívicos. Tal lenguaje es necesario para habilitar las condiciones para forjar una resistencia colectiva internacional entre educadores, jóvenes, artistas y otros trabajadores culturales en defensa de los bienes públicos. Este movimiento es importante para resistir y superar las tiránicas pesadillas fascistas que han caído sobre Estados Unidos, Brasil y varios otros países afectados por el surgimiento de movimientos populistas de derecha y partidos neonazis. En una era de aislamiento social, desbordamiento de información, cultura de inmediatez, exceso de consumidores y violencia espectacularizada,

La educación, tanto en sus formas simbólicas como institucionales, tiene un papel central que desempeñar en la lucha contra el resurgimiento de las culturas fascistas, las narrativas históricas míticas y las ideologías emergentes de la supremacía blanca y el nacionalismo blanco. Además, dado que los fascistas de todo el mundo están difundiendo imágenes tóxicas racistas y ultranacionalistas del pasado, es esencial recuperar la educación como una forma de conciencia histórica y testimonio moral. Esto es especialmente cierto en un momento en que la amnesia histórica y social se ha convertido en un pasatiempo nacional, particularmente en los Estados Unidos, igualado solo por la masculinización de la esfera pública y la creciente normalización de una política fascista que prospera en la ignorancia, el miedo, la represión. de disensión y odio. La educación como forma de trabajo cultural se extiende mucho más allá del aula y su influencia pedagógica,^[4]

La lección pedagógica aquí es que el fascismo comienza con palabras de odio, la demonización de otros considerados desechables, y pasa a un ataque a las ideas, la quema de libros, la desaparición de intelectuales y el surgimiento del estado carcelario y los horrores de las cárceles de detención. y campamentos. Como forma de política cultural, la pedagogía crítica ofrece la promesa de un espacio protegido dentro del cual pensar a contrapelo de la opinión recibida, un espacio para cuestionar y desafiar, para imaginar el mundo desde diferentes puntos de vista y perspectivas, para reflexionar sobre nosotros mismos en relación. a los demás y, al hacerlo, comprender lo que significa «asumir un sentido de responsabilidad política y social». ^[5]

La política cultural en los últimos veinte años se ha vuelto tóxica a medida que las élites gobernantes ganan cada vez más el control de los aparatos culturales dominantes convirtiéndolos en máquinas pedagógicas de desimaginación que sirven a las fuerzas de la tranquilidad ética produciendo y legitimando un sinfín de imágenes degradantes y humillantes de los pobres, inmigrantes, musulmanes, y otros consideraban excesos o vidas desperdiciadas condenadas a la exclusión terminal. La máquina capitalista de los sueños ha vuelto con enormes beneficios para los ultrarricos, los administradores de fondos de cobertura y los principales actores de las industrias de servicios financieros. En estos nuevos paisajes de riqueza, fraude y atomización social, un capitalismo salvaje y fanático promueve un espíritu de ganador se lleva todo, normaliza desigualdades masivas en riqueza y poder, y socava agresivamente el estado de bienestar mientras empuja a millones hacia las dificultades y la miseria. Las geografías de la decadencia moral y política se han convertido en el estándar organizador de los mundos de ensueño del consumo, la privatización, la vigilancia y la desregulación. Dentro de este panorama cada vez más fascista, las esferas públicas son reemplazadas por zonas de abandono social y prosperan con las energías de los muertos vivientes y los avatares de la crueldad y la miseria.

La educación en las últimas tres décadas ha disminuido rápidamente en su capacidad de educar a los jóvenes y otros para que sean agentes reflexivos, críticos y socialmente comprometidos. Bajo los regímenes neoliberales, las posibilidades utópicas anteriormente asociadas con la educación pública y superior como un bien público capaz de promover la igualdad social y apoyar la democracia se han vuelto demasiado peligrosas para los apóstoles del autoritarismo. Cada vez más, las escuelas públicas están sujetas a las fuerzas tóxicas de la privatización y los planes de estudio estandarizados sin sentido, mientras que los maestros están descalificados y sujetos a condiciones laborales intolerables. La educación superior imita ahora una cultura empresarial dirigida por un ejército administrativo de burócratas, enamorados de los valores del mercado, que se asemejan a los sumos sacerdotes de una racionalidad instrumental amortiguada.

El pensamiento crítico y las imaginaciones de un mundo mejor presentan una amenaza directa a la racionalidad neoliberal en la que el futuro siempre debe replicar el presente en un círculo sin fin en el que el capital y las identidades que legitima se funden entre sí en lo que podría llamarse una zona muerta. de la imaginación y pedagogías de la represión. Este impulso distópico prospera produciendo innumerables formas de desigualdad y violencia, que abarcan tanto lo simbólico como lo estructural, como parte de un intento más amplio de definir la educación en términos puramente instrumentales, privatizados y antiintelectuales. Lo que está claro es que los modos neoliberales de educación intentan moldear a los estudiantes en los mantras impulsados por el mercado del interés propio, la dura competencia, el individualismo desenfrenado y el espíritu del consumismo. Ahora se les dice a los jóvenes que inviertan en sus carreras, empacar sus currículums y lograr el éxito a cualquier costo. Es precisamente este reemplazo de la esperanza educada por un agresivo proyecto neoliberal distópico y una política cultural lo que ahora caracteriza el actual asalto a la educación pública y superior en varias partes del mundo. Bajo el neoliberalismo, el mantra de la privatización, la desregulación y la destrucción del bien público va acompañado de una fusión tóxica de desigualdad, codicia y el lenguaje nativista de fronteras, muros y campamentos.

Es fundamental que los educadores recuerden que el lenguaje no es simplemente un instrumento de miedo, violencia e intimidación, también es un vehículo para la crítica, el coraje cívico, la resistencia y una agencia comprometida e informada. Vivimos en una época en que el lenguaje de la democracia ha sido saqueado, despojado de sus promesas y esperanzas. Por ejemplo, bajo Trump y otros autoritarios como Jair Bolsonaro en Brasil y Viktor Orbán en Hungría, la degradación del lenguaje refuerza el comentario de Umberto Eco de que la educación es una característica principal organizativa del fascismo. Según Eco, una de las características centrales de lo que llamó «Ur-Fascismo» fue su debilitamiento de la alfabetización cívica a través de libros escolares fascistas [que] hicieron uso de un vocabulario empobrecido, y una sintaxis elemental, con el fin de limitar los instrumentos de complejidad y razonamiento crítico «.^[6]

Si se quiere derrotar al fascismo, es necesario hacer de la educación un principio organizador de la política y, en parte, esto se puede hacer con un lenguaje que exponga y desenrede las falsedades, los sistemas de opresión y las relaciones de poder corruptas al tiempo que deja en claro que un futuro alternativo es posible. Hannah Arendt tenía razón al argumentar que el lenguaje es crucial para resaltar los «elementos cristalizados» a menudo ocultos que hacen probable el fascismo. ^[7]El lenguaje es una herramienta poderosa en la búsqueda de la verdad y la condena de las falsedades e injusticias. Además, es a través del lenguaje que se puede recordar la historia del fascismo y las lecciones de las condiciones que crearon la plaga del genocidio pueden proporcionar el reconocimiento de que el fascismo no reside únicamente en el pasado y que sus huellas siempre están latentes, incluso en el pasado. las democracias más fuertes. Paul Gilroy argumenta correctamente que es crucial en el momento histórico actual volver a comprometerse con el fascismo para abordar cómo se ha cristalizado en diferentes formas y, al hacerlo, ‘trabajar para redimir el término de su trivialización y restaurarlo a un lugar adecuado’. en discusiones sobre los límites morales y políticos de lo que es aceptable ”. ^[8]

Gilroy ofrece una razón más para que los educadores hagan lo político más pedagógico y lo pedagógico más político. Esto último es crucial para reconocer, como nos recuerda Freire, que la pedagogía es siempre una lucha por la agencia, las identidades, los deseos y los valores, reconociendo al mismo tiempo que tiene un papel crucial que desempeñar para abordar importantes problemas sociales y defender al público y la educación superior como esferas públicas democráticas. Hacer lo político pedagógico en este caso sugiere producir modos de conocimiento y prácticas sociales que no solo afirmen el trabajo cultural de oposición y las prácticas pedagógicas, sino que también ofrezcan oportunidades para movilizar instancias de indignación colectiva junto con la acción directa de masas, contra un capitalismo de casino despiadado y un fascista emergente. política. Tal movilización debe oponerse a las flagrantes desigualdades materiales y la creciente creencia cínica de que democracia y capitalismo son sinónimos. Como mínimo, la pedagogía crítica propone que la educación es una forma de intervención política en el mundo y que es capaz de crear las posibilidades de transformación individual y social.

La ignorancia gobierna ahora Estados Unidos. No la ignorancia simple, aunque algo inocente, que proviene de la ausencia de conocimiento, sino una ignorancia maliciosa forjada en la arrogancia de negarse a pensar mucho sobre un tema, para involucrar el lenguaje en la búsqueda de la justicia. . James Baldwin ciertamente tenía razón al emitir la severa advertencia en No Name in the Streetque «la ignorancia, aliada con el poder, es el enemigo más feroz que puede tener la justicia». Pensar ahora se ve como un acto de estupidez, y la irreflexión se considera una virtud. Todos los rastros de pensamiento crítico aparecen solo en los márgenes de la cultura, ya que la ignorancia se convierte en el principio organizador principal de la sociedad estadounidense. Como es bien sabido, la ignorancia del presidente Trump se manifiesta a diario. No solo es un mentiroso en serie, sino que su ignorancia también sirve como una herramienta de poder para evitar que el poder rinda cuentas. Además, la ignorancia es enemiga del pensamiento crítico, los intelectuales comprometidos y las formas emancipadoras de educación. La ignorancia no es inocente, especialmente cuando proclama el espacio del sentido común y etiqueta el pensamiento como peligroso mientras exhibe un desdén por la verdad, la evidencia científica y los juicios racionales. Sin embargo, Aquí hay más en juego que la producción de una forma tóxica de analfabetismo celebrada como sentido común, la normalización de las noticias falsas y la reducción de los horizontes políticos. También está el cierre de los horizontes de lo político unido a expresiones explícitas de crueldad y una «crueldad ampliamente sancionada».^[9]

Las mismas condiciones que permiten a las personas tomar decisiones informadas están bajo asedio a medida que las escuelas pierden fondos, los medios se corporatizan más, los periodistas de oposición son asesinados y los reality shows se convierten en el modelo para el entretenimiento masivo. Ahora vivimos en una nueva era de crueldad en la que se nos dice que la marca central de nuestra agencia es estar en guerra con los demás, dar rienda suelta a nuestro lado más despiadado y competitivo, y aprender a sobrevivir en lo que Naomi Klein llama el «corte -Jungla de garganta del capitalismo tardío ”.

En tales circunstancias, hay un ataque a gran escala contra el razonamiento reflexivo, la empatía, la resistencia colectiva y la imaginación compasiva. De alguna manera, la dictadura de la ignorancia se parece a lo que el escritor John Berger llama “eticidio”: y Joshua Sperling define como “El embotamiento de los sentidos; el vaciado del lenguaje; el borrado de la conexión con el pasado, los muertos, el lugar, la tierra, el suelo; posiblemente, también, el borrado incluso de ciertas emociones, ya sea la piedad, la compasión, el consuelo, el duelo o la esperanza «. ^[10]Palabras como amor, confianza, libertad, responsabilidad y elección han sido deformadas por una lógica de mercado que reduce su significado a una relación con una mercancía o una noción reductora de interés propio. La libertad ahora significa apartarse de todo sentido de responsabilidad social para poder retirarse a órbitas privatizadas de autocomplacencia. Y así continúa. La nueva forma de analfabetismo no constituye simplemente una ausencia de aprendizaje, ideas o conocimientos. Tampoco puede atribuirse únicamente a lo que se ha denominado la «sociedad de los teléfonos inteligentes». ^[11] Por el contrario, es una práctica deliberada y un objetivo que se utiliza para despolitizar activamente a las personas y hacerlas cómplices de las fuerzas que imponen la miseria y el sufrimiento en sus vidas.

Dada la crisis actual de la política, la agencia, la historia y la memoria, los educadores necesitan un nuevo lenguaje político y pedagógico para abordar los contextos cambiantes y los problemas que enfrenta un mundo en el que el capital se basa en una convergencia de recursos sin precedentes: financieros, culturales, políticos, económicos, científicos, militares y tecnológicos, para ejercer poderosas y diversas formas de control. Si los educadores y otros han de contrarrestar la creciente capacidad del capitalismo global para separar la esfera tradicional de la política del ahora alcance transnacional del poder, es crucial desarrollar enfoques educativos que rechacen el colapso de la distinción entre libertades de mercado y libertades civiles, una economía de mercado. y una sociedad de mercado. La resistencia no comienza reformando el capitalismo, sino aboliéndolo. En este caso, La pedagogía crítica se convierte en una práctica política y moral en la lucha por revivir la alfabetización cívica, la cultura cívica y una noción de ciudadanía compartida. La política pierde sus posibilidades emancipadoras si no puede proporcionar las condiciones educativas para permitir que los estudiantes y otros piensen a contrapelo y donde los estudiantes se reconozcan como ciudadanos informados, críticos y comprometidos. No hay política radical sin una pedagogía capaz de despertar la conciencia, desafiar el sentido común y crear modos de análisis en los que las personas descubran un momento de reconocimiento que les permita repensar las condiciones que configuran sus vidas. Este es el momento de esperanza en el que, como señala Ruth Levitas, la sensación de «algo que falta se puede leer en cada rastro de cómo podría ser de otra manera, cómo podría [templarse] la siempre presente sensación de falta». cultura cívica y una noción de ciudadanía compartida. La política pierde sus posibilidades emancipadoras si no puede proporcionar las condiciones educativas para permitir que los estudiantes y otros piensen a contrapelo y donde los estudiantes se reconozcan como ciudadanos informados, críticos y comprometidos. No hay política radical sin una pedagogía capaz de despertar la conciencia, desafiar el sentido común y crear modos de análisis en los que las personas descubran un momento de reconocimiento que les permita repensar las condiciones que configuran sus vidas. Este es el momento de esperanza en el que, como señala Ruth Levitas, la sensación de «algo que falta se puede leer en cada rastro de cómo podría ser de otra manera, cómo podría [templarse] la siempre presente sensación de falta». cultura cívica y una noción de ciudadanía compartida. La política pierde sus posibilidades emancipadoras si no puede proporcionar las condiciones educativas para permitir que los estudiantes y otros piensen a contrapelo y donde los estudiantes se reconozcan como ciudadanos informados, críticos y comprometidos. No hay política radical sin una pedagogía capaz de despertar la conciencia, desafiar el sentido común y crear modos de análisis en los que las personas descubran un momento de reconocimiento que les permita repensar las condiciones que configuran sus vidas. Este es el momento de esperanza en el que, como señala Ruth Levitas, la sensación de «algo que falta se puede leer en cada rastro de cómo podría ser de otra manera, cómo podría [templarse] la siempre presente sensación de falta». La política pierde sus posibilidades emancipadoras si no puede proporcionar las condiciones educativas para permitir que los estudiantes y otros piensen a contrapelo y donde los estudiantes se reconozcan como ciudadanos informados, críticos y comprometidos. No hay política radical sin una pedagogía capaz de despertar la conciencia, desafiar el sentido común y crear modos de análisis en los que las personas descubran un momento de reconocimiento que les permita repensar las condiciones que configuran sus vidas. Este es el momento de esperanza en el que, como señala Ruth Levitas, la sensación de «algo que falta se puede leer en cada rastro de cómo podría ser de otra manera, cómo podría [templarse] la siempre presente sensación de falta». La política pierde sus posibilidades emancipadoras si no puede proporcionar las condiciones educativas para permitir que los estudiantes y otros piensen a contrapelo y donde los estudiantes se reconozcan como ciudadanos informados, críticos y comprometidos. No hay política radical sin una pedagogía capaz de despertar la conciencia, desafiar el sentido común y crear modos de análisis en los que las personas descubran un momento de reconocimiento que les permita repensar las condiciones que configuran sus vidas. Este es el momento de esperanza en el que, como señala Ruth Levitas, la sensación de «algo que falta se puede leer en cada rastro de cómo podría ser de otra manera, cómo podría [templarse] la siempre presente sensación de falta». y ciudadanos comprometidos. No hay política radical sin una pedagogía capaz de despertar la conciencia, desafiar el sentido común y crear modos de análisis en los que las personas descubran un momento de reconocimiento que les permita repensar las condiciones que configuran sus vidas. Este es el momento de esperanza en el que, como señala Ruth Levitas, la sensación de «algo que falta se puede leer en cada rastro de cómo podría ser de otra manera, cómo podría [templarse] la siempre presente sensación de falta». y ciudadanos comprometidos. No hay política radical sin una pedagogía capaz de despertar la conciencia, desafiar el sentido común y crear modos de análisis en los que las personas descubran un momento de reconocimiento que les permita repensar las condiciones que configuran sus vidas. Este es el momento de esperanza en el que, como señala Ruth Levitas, la sensación de «algo que falta se puede leer en cada rastro de cómo podría ser de otra manera, cómo podría [templarse] la siempre presente sensación de falta».^[12]

Como regla general, los educadores deben hacer más que crear las condiciones para el pensamiento crítico y alimentar un sentido de esperanza en sus estudiantes. También deben asumir responsablemente el papel de educadores cívicos en contextos sociales más amplios y estar dispuestos a compartir sus ideas con otros educadores y el público en general mediante el uso de las nuevas tecnologías de los medios. Comunicarse con una variedad de audiencias públicas sugiere usar oportunidades para escribir, charlas públicas y entrevistas con los medios que ofrecen la radio, Internet, revistas alternativas y enseñar a jóvenes y adultos en escuelas alternativas, por nombrar solo algunas. Aprovechando su papel como intelectuales públicos, los profesores pueden dirigirse a un público más general en un lenguaje claro, accesible y riguroso. Más importante,

La educación opera como un lugar crucial de poder en el mundo moderno. Si los profesores están realmente preocupados por salvaguardar la educación, deberán tomarse en serio cómo funciona la pedagogía a nivel local y global. La pedagogía crítica tiene un papel importante que desempeñar tanto en la comprensión como en el desafío de cómo el poder, el conocimiento y los valores se despliegan, afirman y resisten dentro y fuera de los discursos tradicionales y las esferas culturales. En un contexto local, la pedagogía crítica se convierte en una importante herramienta teórica para comprender las condiciones institucionales que restringen la producción de conocimiento, el aprendizaje, el trabajo académico, las relaciones sociales y la democracia misma. La pedagogía crítica también proporciona un discurso para involucrar y desafiar la construcción de jerarquías sociales, identidades, e ideologías a medida que atraviesan las fronteras locales y nacionales. Además, la pedagogía como forma de producción y crítica ofrece un discurso de posibilidad, una forma de brindar a los estudiantes la oportunidad de vincular la comprensión con el compromiso y la transformación social con la búsqueda de la mayor justicia posible.

Esto sugiere que uno de los desafíos más serios que enfrentan los maestros, artistas, periodistas, escritores y otros trabajadores culturales es la tarea de desarrollar discursos y prácticas pedagógicas que conecten una lectura crítica tanto de la palabra como del mundo de manera que mejoren las capacidades creativas. de los jóvenes y proporcionar las condiciones para que se conviertan en agentes críticos. Al emprender este proyecto, los educadores y otras personas deben intentar crear las condiciones que brinden a los estudiantes la oportunidad de adquirir el conocimiento, los valores y el coraje cívico que les permita luchar para hacer que la desolación y el cinismo sean poco convincentes y la esperanza sea práctica. La esperanza en este caso es educativa, alejada de la fantasía de un idealismo que desconoce las limitaciones que enfrenta la lucha por una sociedad democrática radical. La esperanza educada no es un llamado a pasar por alto las difíciles condiciones que dan forma tanto a las escuelas como al orden social en general, ni es un modelo eliminado de contextos y luchas específicos. Al contrario, es la condición previa para imaginar un futuro que no repita las pesadillas del presente, para no hacer del presente el futuro.

La esperanza educada proporciona la base para dignificar la labor de los maestros; ofrece conocimientos críticos vinculados al cambio social democrático, afirma responsabilidades compartidas y anima a profesores y estudiantes a reconocer la ambivalencia y la incertidumbre como dimensiones fundamentales del aprendizaje. Tal esperanza ofrece la posibilidad de pensar más allá de lo dado. Por difícil que parezca esta tarea a los educadores, si no a un público más amplio, es una lucha que vale la pena emprender.

En una era de capitalismo depredador y una política fascista emergente, los educadores, estudiantes y otros ciudadanos preocupados enfrentan el desafío de proporcionar un lenguaje que abrace un utopismo militante mientras están constantemente atentos a aquellas fuerzas que buscan convertir esa esperanza en un nuevo lema o para castigar y despedir a quienes se atrevan a mirar más allá del horizonte de lo dado. El fascismo engendra cinismo y es enemigo de una esperanza militante y social. La esperanza debe ser atemperada por la compleja realidad de la época y vista como un proyecto y condición para brindar un sentido de agencia colectiva, oposición, imaginación política y participación comprometida. Sin esperanza, incluso en los momentos más difíciles, no hay posibilidad de resistencia, disensión y lucha. La agencia es la condición de la lucha y la esperanza es la condición de la agencia.

La esperanza es la condición previa afectiva e intelectual para la lucha individual y social. La esperanza, no la desesperación, es la condición previa que fomenta la crítica por parte de los intelectuales dentro y fuera de la academia que utilizan los recursos de la teoría para abordar problemas sociales urgentes. La esperanza también está en la raíz del coraje cívico que traduce la crítica en práctica política. La esperanza como el deseo de un futuro que ofrece más que el presente se agudiza cuando la vida de uno ya no puede darse por sentada. Sólo aferrándose tanto a la crítica como a la esperanza en tales contextos, la resistencia concretará la posibilidad de transformar la política en un espacio ético y un acto público. Construir un futuro mejor que el que ahora esperamos desplegar requerirá nada menos que confrontar el fluir de la experiencia cotidiana y el peso del sufrimiento social con la fuerza de la resistencia individual y colectiva y el proyecto interminable de transformación social democrática. Al mismo tiempo, para que la resistencia asuma los desafíos que plantea el surgimiento de una política fascista, deberá desarrollar un despertar del deseo. Esta forma de deseo educado tiene sus raíces en el sueño de una conciencia e imaginación colectivas alimentadas por la lucha por nuevas formas de comunidad que afirmen el valor de la igualdad social, económica, el contrato social y los valores democráticos y las relaciones sociales. Para que la resistencia asuma los desafíos que plantea el surgimiento de una política fascista, deberá desarrollar un despertar del deseo. Esta forma de deseo educado tiene sus raíces en el sueño de una conciencia e imaginación colectivas alimentadas por la lucha por nuevas formas de comunidad que afirmen el valor de la igualdad social, económica, el contrato social y los valores democráticos y las relaciones sociales. Para que la resistencia asuma los desafíos que plantea el surgimiento de una política fascista, deberá desarrollar un despertar del deseo. Esta forma de deseo educado tiene sus raíces en el sueño de una conciencia e imaginación colectivas alimentadas por la lucha por nuevas formas de comunidad que afirmen el valor de la igualdad social, económica, el contrato social y los valores democráticos y las relaciones sociales.

La lucha actual contra un fascismo naciente en todo el mundo no es solo una lucha por las estructuras económicas o las alturas dominantes del poder corporativo. También es una lucha por visiones, ideas, conciencia y el poder de cambiar la cultura misma. También es, como señala Arendt, una lucha contra «un miedo generalizado a juzgar». ^[13]Sin la capacidad de juzgar, se vuelve imposible recuperar palabras que tengan significado, imaginar un futuro que no imite los tiempos oscuros en los que vivimos y crear un lenguaje que cambie nuestra forma de pensar sobre nosotros mismos y nuestra relación con los demás. Cualquier lucha por un orden socialista democrático radical no tendrá lugar si “las lecciones de nuestro oscuro pasado [no pueden] aprenderse y transformarse en resoluciones constructivas” y soluciones para luchar y crear una sociedad poscapitalista. ^[14]

Al final, no hay democracia sin ciudadanos informados y no hay justicia sin un lenguaje crítico de la injusticia. La democracia comienza a fallar y la vida política se empobrece ante la ausencia de esferas públicas vitales como la educación pública y superior en las que los valores cívicos, la erudición pública y el compromiso social permiten una comprensión más imaginativa de un futuro que toma en serio las demandas de la justicia. , equidad y valentía cívica. La democracia debe ser una forma de pensar sobre la educación, una que prospere conectando la pedagogía con la práctica de la libertad, el aprendizaje con la ética y la agencia con los imperativos de la responsabilidad social y el bien público. ^[15]El capitalismo neoliberal despoja a la esperanza de sus posibilidades utópicas y se nutre de la noción de que vivimos en una era de esperanza excluida y que cualquier intento de pensar de otra manera resultará en una pesadilla. Sin embargo, el hecho es que sin esperanza no hay agencia y sin agentes colectivos no hay esperanza de resistencia. En la era del fascismo naciente, no es suficiente conectar la educación con la defensa de la razón, el juicio informado y la agencia crítica; también debe estar alineado con el poder y el potencial de la resistencia colectiva. Vivimos en tiempos peligrosos. En consecuencia, existe una necesidad urgente de que más individuos, instituciones y movimientos sociales se unan en la creencia de que se puede resistir a los regímenes de tiranía actuales.

Notas.

1. Peter Thompson, “ La Escuela de Frankfurt, Parte 5: Walter Benjamin, Fascismo y el futuro ”, The Guardian (21 de abril de 2013).

2. Ver, especialmente, Stuart Hall, Capítulo 1: “La revolución neoliberal ”, The Neoliberal Crisis , ed. Editado por Jonathan Rutherford y Sally Davison, [Londres: Lawrence Wishart 2012]. David Harvey: A Brief History of Neoliberalism (Nueva York: Oxford University Press, 2005); Sheldon S. Wolin, Democracy Incorporated: Managed Democracy and the Specter of Inverted Totalitarianism, (Princeton University Press, 2008). Wendy Brown, “ Deshaciendo las demostraciones: la revolución sigilosa del neoliberalismo , (Nueva York: Zone Books, 2015). Virginia Eubanks, Automatización de la desigualdad (St. Martin’s Press, 2017); George Monbiot, Fuera de los restos (Verso Press, 2017); Henry A. Giroux,American Nightmare: Enfrentando el desafío del fascismo ( City Lights 2018).

3. Charles Derber, Bienvenido a la revolución: universalización de la resistencia por la justicia social y la democracia en tiempos peligrosos (Nueva York: Routledge, 2017). Heinrich Geiselberger, ed. La gran regresión (Londres: Polity, 2017). ↑

4. Véase, por ejemplo, Jane Mayer, “ The Making of the Fox News White House ”, The New Yorker (4 de marzo de 2019).

5. Jon Nixon, “ Hannah Arendt: Pensar contra el mal ”, Times Higher Education , (26 de febrero de 2015). 6. Umberto Eco, “ Ur-Fascism ”, The New York Review of Books (22 de junio de 1995).

7. Hannah Arendt, Origins of Totalitarianism (Nueva York: Harcourt Trade Publishers, Nueva edición, 2001). ↑

8. Paul Gilroy, » Against Race: Imagining Political Culture beyond the Color Line «, Capítulo 4 – ‘Hitler in Khakis: Icons, Propaganda, and Aesthetic Politics’ (Cambridge: The Belknap Press de Harvard University Press, 2000), págs. 144-145, 146 ↑

9. Pankaj Mishra, “ Una postura gandhiana contra la cultura de la crueldad ”, The New York Review of Books, [22 de mayo de 2018].

10. Joshua Sperling citado en Lisa Appignanesi, » Berger’s Ways of Being «, The New York Review of Books (9 de mayo de 2019). ↑

11. Nicole Aschoff, “ The Smartphone Society ”, número 17 de Jacobin , (primavera de 2015). ↑

11. Ruth Levitas, “Introducción: La esquiva idea de la utopía”, Historia de las ciencias humanas 16: 1 (2003), p.4. ↑

12. Hannah Arendt, “ Responsabilidad personal bajo dictadura ”, en Jerome Kohn, ed., Responsabilidad y juicio, [NY: Schocken Books, 2003]. ↑

13. Nicola Bertoldi, “ ¿Estamos viviendo una nueva ‘era de Weimar’ ?: Resoluciones constructivas para nuestro futuro ”, OpenDemocracy (3 de enero de 2018).

14. Henry A. Giroux, The Terror of the Unforeseen (Los Ángeles: Los Ángeles Review of Books, 2019). ↑

Henry A. Giroux ocupa actualmente la Cátedra de Becas de Interés Público de la Universidad McMaster en el Departamento de Estudios Culturales e Inglés y es el Becario Distinguido Paulo Freire en Pedagogía Crítica. Sus libros más recientes son America’s Education Deficit and the War on Youth (Monthly Review Press, 2013), Neoliberalism’s War on Higher Education (Haymarket Press, 2014), The Public in Peril: Trump and the Menace of American Authoritarianism(Routledge, 2018) , and the American Nightmare: Facing the Challenge of Fascism (City Lights, 2018), On Critical Pedagogy, 2 ^nd edition (Bloomsbury), yRaza, política y pedagogía pandémica: educación en tiempos de crisis (Bloomsbury 2021): Su sitio web es www. henryagiroux.com .

Fuente: https://www.counterpunch.org/2020/10/22/fascist-culture-critical-pedagogy-and-resistance-in-dark-times/

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La responsabilidad de los intelectuales, de Noam Chomsky

octubre 24, 2020octubre 25, 2020Noam Chomsky

En este nuevo ensayo, Noam Chomsky escribe sobre la responsabilidad que tienen los intelectuales de posicionarse en ciertos conflictos, contar la verdad, denunciar la mentira y cuestionar los discursos de poder.

Extracto del nuevo libro de Noam Chomsky ‘La responsabilidad de los intelectuales’ (Sexto Piso, 2020)
Traducción de Albino Santos Mosquera

PREFACIO

El concepto de «intelectuales» es bastante curioso. ¿A quiénes podemos considerar como tales?

He aquí una pregunta que fue abordada de un modo muy instructivo en un ensayo clásico que Dwight Macdonald escribió en 1945, titulado La responsabilidad de los intelectuales. Ese texto es una sarcástica e implacable crítica a aquellos pensadores distinguidos que pontificaban sobre la «culpa colectiva» de los refugiados alemanes cuando éstos sobrevivían a duras penas entre las ruinas catastróficas de la guerra. Macdonald comparaba allí el desprecio farisaico que tan distinguidas plumas manifestaban hacia los desdichados supervivientes con la reacción de muchos soldados del ejército vencedor, que, reconocedores de la humanidad de las víctimas, se compadecían del sufrimiento de éstas. Y, sin embargo, los primeros son los intelectuales, no los segundos.

Macdonald concluía su ensayo con unas sencillas palabras: «Qué maravillosa es la capacidad de poder ver lo que se tiene justo delante»

¿Cuál es, entonces, la responsabilidad de los intelectuales? Quienes entran en esa categoría disfrutan de ese relativo grado de privilegio que tal posición les confiere, lo que les brinda oportunidades superiores a las normales. Las oportunidades conllevan una responsabilidad, la cual, a su vez, implica tener que decidir entre opciones alternativas, algo que, a veces, puede entrañar una gran dificultad.

Así, una posible opción es seguir la senda de la integridad, lleve adonde lleve. Otra es aparcar esas preocupaciones y adoptar pasivamente las convenciones instituidas por las estructuras de autoridad. La tarea, en este segundo caso, se limita a seguir con fidelidad las instrucciones de quienes tienen las riendas del poder, a ser servidores leales y fieles, no como resultado de un juicio reflexivo, sino por una respuesta refleja de conformismo. Ésta es una forma muy sutil de eludir las complejidades morales e intelectuales inherentes a una actitud de cuestionamiento, y de rehuir las potenciales consecuencias dolorosas de esforzarse por que la bóveda del firmamento moral termine curvándose hacia la causa de la justicia.

Estamos familiarizados con esa clase de alternativas. Por eso distinguimos a los comisarios y los apparátchiki de los disidentes que asumen ese desafío y afrontan las consecuencias (unas consecuencias que varían en función de la naturaleza de la sociedad en cuestión). Muchos disidentes alcanzan la fama y un merecido reconocimiento, y el duro trato que reciben o recibieron es debidamente denunciado con fervor e indignación: ahí están Václav Havel, Ai Weiwei, Shirin Ebadi y otras figuras que componen una larga y distinguida lista. También es justo que condenemos a los apologistas de la sociedad mala, aquellos que no pasan de la ocasional crítica tibia a los «errores» de unos gobernantes cuyas intenciones califican global y sistemáticamente de benignas.

Hay otros nombres, sin embargo, que se echan en falta en la lista de los disidentes reconocidos: por ejemplo, los de los seis destacados intelectuales latinoamericanos, sacerdotes jesuitas, que fueron brutalmente asesinados por fuerzas salvadoreñas que acababan de recibir instrucción militar del Ejército estadounidense y actuaron siguiendo órdenes concretas de su Gobierno, satélite de Estados Unidos. De hecho, apenas si se les recuerda. Muy pocos conocen siquiera cómo se llamaban o guardan el menor recuerdo de aquellos sucesos. Las órdenes oficiales de asesinarlos no han llegado aún a aparecer en ninguno de los grandes medios de comunicación en Estados Unidos, y no porque fueran secretas: se publicaron con total visibilidad en los principales rotativos de la prensa española, por ejemplo.

No estoy hablando de algo excepcional. Se trata, más bien, de la norma. Aquellos hechos no tienen nada de inextricables. Son de sobra conocidos para los activistas que protestaron contra los horrendos crímenes promovidos por Estados Unidos en América Central, y también para los expertos que han estudiado el tema. En una de las entradas de The Cambridge History of the Cold War, John Coatsworth escribe que, desde 1960 hasta «la caída soviética en 1990, las cifras de presos políticos, de víctimas de torturas y de disidentes políticos no violentos ejecutados en América Latina superaron con mucho a las registradas en la Unión Soviética y sus satélites del este de Europa».

Sin embargo, ese mismo panorama se dibuja justamente a la inversa según aparece tratado en los medios de comunicación y en las revistas de los intelectuales. Por poner sólo un ejemplo llamativo de los muchos posibles, diré que Edward Herman y yo mismo comparamos la cobertura que The New York Times había realizado del asesinato de un sacerdote polaco –cuyos asesinos fueron prontamente localizados y castigados– con la de los asesinatos de cien mártires religiosos en El Salvador –incluyendo al arzobispo Óscar Romero y a cuatro religiosas estadounidenses–, cuyos perpetradores permanecieron mucho tiempo ocultos a la justicia mientras las autoridades de Estados Unidos negaban los crímenes y las víctimas no recibían de su Gobierno más que el desprecio oficial. La cobertura informativa del caso del sacerdote asesinado en un Estado enemigo fue inmensamente más amplia que la dispensada al centenar de mártires religiosos asesinados en un Estado satélite de Estados Unidos, y también su estilo fue radicalmente diferente, muy en sintonía con las predicciones del llamado «modelo de propaganda» de explicación del funcionamiento de los medios de comunicación. Y ésta sólo es una ilustración entre muchas posibles de lo que ha sido un patrón constante a lo largo de muchos años.

Puede que la mera servidumbre al poder no lo explique todo, desde luego. En ocasiones –muy escasas–, sí llegan a consignarse los hechos, aunque acompañados de un esfuerzo por justificarlos. En el caso de los mártires religiosos, el distinguido periodista estadounidense Nicholas Lemann, corresponsal de nacional de The Atlantic Monthly, revista de línea editorial «liberal» (de centroizquierda), aportó una explicación alternativa en una respuesta pretendidamente sarcástica a nuestro trabajo: «Esa discrepancia puede explicarse diciendo que la prensa tiende a concentrarse sólo en unas pocas cosas en cada momento concreto», escribió Lemann, y «la prensa estadounidense estaba entonces centrada sobre todo en Polonia».

La tesis de Lemann es fácil de contrastar examinando el índice de The New York Times, donde se puede ver que la duración de la cobertura informativa dispensada a los dos países fue prácticamente idéntica en ambos casos, e incluso un poco mayor en el de El Salvador. Pero, claro, en un contexto intelectual donde tienen cabida los «hechos alternativos»,* detalles como ése poco parecen importar.

En la práctica, el término honorífico «disidente» está reservado a quienes son disidentes en Estados enemigos. A los seis intelectuales latinoamericanos asesinados, al arzobispo y a los otros muchos que, como ellos, protestan contra los crímenes de Estado en países satélites de Estados Unidos y son asesinados, torturados o encarcelados por ello, no se les llama «disidentes» (si es que llegan a ser mencionados siquiera).

También dentro del propio país hay diferencias terminológicas. Hubo, por ejemplo, intelectuales que protestaron contra la guerra de Vietnam por razones diversas. Por citar un par de destacados ejemplos que ilustran lo limitado que es el espectro de visión de la élite, el periodista Joseph Alsop se quejó en su día de que la intervención estadounidense estaba siendo demasiado contenida, mientras que Arthur Schlesinger* replicó que una escalada probablemente no funcionaría y terminaría siendo demasiado costosa para nosotros. No obstante, añadió, «todos rezamos» por que Alsop tenga razón al considerar que la fuerza de Estados Unidos tal vez se imponga, y si lo hace, «puede que entonces todos reconozcamos la prudencia y el sentido de Estado del Gobierno estadounidense» para conseguir la victoria, aun a costa de dejar a aquel «desdichado país destruido y devastado por las bombas, calcinado por el napalm, convertido en un erial por los defoliantes químicos, reducido a ruinas y escombros», y con un «tejido político e institucional» reducido a cenizas.

Y, sin embargo, a Alsop y a Schlesinger no se los llama «disidentes». Más bien, se les considera un «halcón» y una «paloma», respectivamente: dos figuras que marcan los extremos opuestos del espectro de lo que se entiende que es la crítica legítima a las guerras de Estados Unidos.

Por supuesto, también hay voces que caen fuera del espectro por completo, pero a ésas tampoco se las considera «disidentes». McGeorge Bundy, consejero de Seguridad Nacional de Kennedy y de Johnson, dijo en un artículo para Foreign Affairs, una revista del establishment, que se trataba de «salvajes entre bastidores» que se oponen por principio a las agresiones estadounidenses, más allá de las cuestiones tácticas sobre su viabilidad y su coste.

Bundy escribió esas palabras en 1967, en un momento en que el implacablemente anticomunista historiador militar y especialista en Vietnam Bernard Fall, muy respetado por el Gobierno estadounidense y los círculos de opinión dominantes, temía que «Vietnam como entidad cultural e histórica […] esté corriendo peligro de extinción […] [ahora que] el campo se está muriendo literalmente bajo los impactos de la mayor maquinaria militar jamás desplegada contra un territorio de esa extensión». Pero sólo los «salvajes entre bastidores» tenían la desfachatez de cuestionar la justicia de la causa estadounidense.

Al término de la guerra en 1975, intelectuales de todo el espectro de opinión dominante dieron sus interpretaciones de lo sucedido. Abarcaban todas las franjas del espectro Alsop-Schlesinger. Desde el extremo de las «palomas», Anthony Lewis escribió que la intervención comenzó con una serie de «torpes esfuerzos bienintencionados» («torpes» porque fracasaron, y «bienintencionados» por principio doctrinal, sin necesidad de demostración), pero hacia 1969 ya era obvio que la intervención era un error porque Estados Unidos «no podía imponer una solución sino a un precio demasiado costoso para sí mismo».

Al mismo tiempo, los sondeos mostraban que en torno a un 70 % de la población no consideraba que la guerra fuera «un error», sino «intrínsecamente injusta e inmoral». Pero, claro, como aquellos soldados de 1945 que empatizaban con el sufrimiento de los desdichados refugiados alemanes, los encuestados no son intelectuales.

Los ejemplos son los típicos. La oposición a la guerra alcanzó su pico máximo en 1970, después de la invasión de Camboya orquestada por el dúo Nixon-Kissinger. Justo entonces, el politólogo Charles Kadushin llevó a cabo un extenso estudio de las actitudes de los «intelectuales de la élite». Y descubrió que, a propósito de Vietnam, éstos adoptaron una postura «pragmática» de crítica a la guerra por considerarla un error que acabó saliendo demasiado caro. Los «salvajes entre bastidores» ni siquiera contaban, perdidos entre el margen de error estadístico.

Las guerras de Washington en Indochina fueron el peor crimen de la era posterior a la Segunda Guerra Mundial. El peor crimen del actual milenio es la invasión británico-estadounidense de Irak, con horrendas consecuencias en toda la región que aún distan mucho de llegar a un final. La élite intelectual también ha estado a su acostumbrada altura en esta ocasión. Barack fue muy elogiado por los intelectuales liberales de centroizquierda por posicionarse con las «palomas». Según las palabras del presidente, «durante la última década, las tropas estadounidenses han realizado extraordinarios sacrificios para brindar a los iraquíes la oportunidad de reclamar para sí su futuro», pero «la dura realidad es que todavía no hemos asistido al final del sacrificio americano en Irak». La guerra fue un «grave error», una «metedura de pata estratégica» con un coste más que excesivo para nosotros, una valoración que bien podría equipararse a la que muchos generales rusos hicieron en su día sobre la decisión soviética de intervenir en Afganistán.

Se trata de un patrón generalizado. No hace falta citar ningún ejemplo, pues hay sobrados estudios publicados al respecto, aunque éstos no parecen haber tenido el menor efecto en la doctrina de la élite intelectual.

De fronteras para dentro, no hay disidentes, ni tampoco comisarios ni apparátchiki. Sólo salvajes entre bastidores, por un lado, e intelectuales responsables –los considerados como los verdaderos expertos–, por el otro. La responsabilidad de los expertos la ha detallado uno de los más eminentes y distinguidos de todos ellos. Alguien es un «experto», según Henry Kissinger, cuando «elabora y define» el consenso de su público «a un alto nivel» (entendiéndose como «público» aquellas personas que establecen el marco de referencia dentro del que los expertos ejecutan las tareas a ellos encomendadas).

Las categorías son bastante convencionales y se remontan al uso más temprano del concepto de «intelectual» en su sentido contemporáneo, durante la polémica del caso Dreyfus en Francia. La figura más destacada de los dreyfusards, Émile Zola, fue condenado a un año de cárcel por haber cometido la infamia de pedir justicia para el acusado en falso Alfred Dreyfus, y huyó a Inglaterra para evitar una pena mayor. Fue entonces duramente reprobado por los «inmortales» de la Academia Francesa. Los dreyfusards eran auténticos «salvajes entre bastidores». Eran culpables de «una de las excentricidades más ridículas de nuestro tiempo», por decirlo con las palabras del académico Ferdinand Brunetière: «la pretensión de alzar a escritores, científicos, profesores y filólogos a la categoría de superhombres» que se atreven a «tratar de idiotas a nuestros generales, de absurdas a nuestras instituciones sociales, y de insanas a nuestras tradiciones». Osaban entrometerse en asuntos que debían dejarse a los «expertos», a «hombres responsables», «intelectuales tecnocráticos y políticamente pragmáticos», según reza la terminología contemporánea del discurso liberal de centroizquierda.

Pues bien, ¿cuál es, entonces, la responsabilidad de los intelectuales? Siempre pueden elegir. En los Estados enemigos, pueden optar por ser comisarios o por ser disidentes. En los Estados satélites de la política exterior estadounidense, en el período moderno, esa elección puede tener consecuencias indescriptiblemente trágicas para esas personas. En nuestro propio país, pueden elegir entre ser expertos responsables o ser salvajes entre bastidores.

Pero siempre existe la opción de seguir el buen consejo de Macdonald: «Qué maravillosa es la capacidad de poder ver lo que se tiene justo delante», y tener simplemente la honradez de contarlo tal como es.

Nota:

* Chomsky alude aquí a la expresión que Kellyanne Conway, asesora del presidente Trump, utilizó en una entrevista televisiva en enero de 2017 para referirse a unas declaraciones falsas del secretario de prensa de la Casa Blanca por no llamarlas «mentiras». [N. del T.]

Fuente: https://www.lamarea.com/2020/10/19/adelanto-editorial-noam-chomsky/

Fuente de réplica: https://rebelion.org/la-responsabilidad-de-los-intelectuales-de-noam-chomsky/

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Escuela digital y clase inversa: dos virus troyanos del liberalismo escolar

octubre 24, 2020octubre 23, 2020Rebelion

Por: Nico Hirtt

Una amplia coalición de autoproclamados expertos, pedagogos aventureros y economistas biempensantes han aprovechado la crisis del coronavirus y el subsiguiente cierre de las escuelas para avanzar dos piezas maestras del liberalismo en el tablero de los debates escolares. A saber, la escuela digital y la «clase inversa”. En este artículo analizamos estas dos estrategias desde tres ángulos: el de la transmisión del saber, el de las desigualdades escolares y el del contexto económico que subyace en esta ofensiva. Este artículo es una versión ligeramente reelaborada de una videoconferencia llevada a cabo por el autor el 30 de junio de 2020, a iniciativa del Partido de la Izquierda Europea.

* * *

Sobre el terreno, el confinamiento resultante de la COVID-19 ha permitido a los profesores constatar, en su gran mayoría, lo que presentían desde hace tiempo: la enseñanza a distancia y el autoaprendizaje a domicilio, especialmente vía tecnologías digitales de comunicación, no pueden ser, en el mejor de los casos, más que un último recurso impuesto por unas circunstancias excepcionales o un complemento ocasional de la enseñanza «presencial». A la hora de la verdad, los inmensos y voluntariosos esfuerzos realizados por muchos de ellos por mantener una relación pedagógica con sus alumnos, ya sea por correo electrónico, por videoconferencia o por medio de una plataforma dedicada al e-learning, no han evitado la ruptura del vínculo social, la avalancha de abandonos ni la agudización de las desigualdades sociales.

Según los partidarios de la escuela digital, la responsabilidad de este triste balance debería buscarse en la falta de recursos informáticos a disposición de los centros y en el déficit de formación en el uso correcto de estas tecnologías por parte de los docentes. Para estos defensores de una pretendida «modernidad educativa», era necesario aprovechar al máximo la crisis para «velar por que todas las escuelas participen en un movimiento general de transformación pedagógica hacia una enseñanza a distancia de calidad» [1]. Parafraseando a Enrique IV, prometen que, Dios mediante, velarán por que no haya ni un hijo de obrero en nuestra escuela capitalista sin PC o tablet sobre su pupitre [2].

Clase inversa

El confinamiento también ha dado un estímulo a otra doctrina de moda: la de la «clase inversa» o «pedagogía inversa». ¿Otra? En realidad no, pues parece haberse desarrollado una simbiosis natural entre esta pedagogía y las estrategias de digitalización de la enseñanza.

El principio de la clase inversa se basa en la idea de que sería inútil perder el tiempo en clase transmitiendo saberes teóricos: esto podría hacerse fácilmente en casa, a través de un vídeo, un curso grabado al que acceder en línea, un curso programado, etc. Así, el tiempo de presencia en clase se utilizaría para preguntar, profundizar y movilizar los saberes que el estudiante habría estudiado previamente por su cuenta en su casa, probablemente frente a una pantalla de ordenador o de tablet. Véase la definición que el Servicio del Digital Educativo de la Federación Valonia-Bruselas:

La clase inversa o flipped learning consiste en invertir el concepto tradicional de la clase. La parte magistral del curso se imparte utilizando las TICE [3] (cápsulas de vídeo, lecturas personales, visitas virtuales, podcasts…). El descubrimiento y el aprendizaje de los saberes se hacen fuera del aula, al ritmo del alumno, mientras que el tiempo de clase se consagra a las actividades de aprendizaje activas, a los debates y a las discusiones. Puede decirse, por lo tanto, que la parte transmisora de la enseñanza se lleva a cabo a distancia, fuera de las paredes del aula, mientras que la parte “aprendizaje” basada en las actividades, interacciones e intercambios con el enseñante, los otros alumnos, se lleva a cabo presencialmente, en clase [4].

Estas pretensiones de la «pedagogía inversa» revelan un doble error —¿o una doble mentira?—. Por una parte, vehiculan una visión caricaturizada del «concepto tradicional de clase». Pero, por otra parte, pretendiendo distanciarse de este concepto tradicional, en realidad lo llevan paradójicamente a su forma más extrema.

Según el autor del texto anterior, el docente «tradicional» se limitaría, en clase, a recitar conocimientos teóricos frente a unos alumnos dedicados a escuchar y grabar pasivamente su mensaje. Sin duda, no es posible excluir que existan algunos maestros o profesores que actúen de semejante forma. Pero entre nuestros colegas —y entre los profesores que tuve el placer de sufrir hace más de medio siglo— la mayor parte no se ajusta a esta descripción despectiva. La «parte transmisora» de sus cursos, en realidad, no solo está hecha de… ¡transmisión! Incluso durante las sesiones de trabajo calificadas de «magistrales» o «ex cátedra”, introducen pausas en la «transmisión», preguntan a sus alumnos, los invitan a expresar sus dudas o su asombro, se aseguran de que hayan comprendido bien, suscitan su curiosidad a través de pequeñas digresiones reales o simuladas; alternan explicaciones con preguntas, pruebas, diálogos, pequeños problemas; fomentan intercambios con los alumnos y entre los alumnos, leen su perplejidad o su incomprensión en sus miradas.

En cambio, tanto en la clase inversa como en la escuela digital, es decir, cuando «la parte transmisora de la enseñanza se realiza a distancia», esta se reduce efectivamente a una escucha pasiva, por parte del estudiante, de un discurso pregrabado. La comunicación en sentido único, que algunos creen necesario denunciar en lo que ellos llaman «educación tradicional» se materializa, en realidad y de la manera más radical, en su propio proyecto. Bastaría, dicen, con “acotar bien los objetivos de la lección», tras lo cual no habría más que «elegir la forma de trabajo fuera del aula: videoclips, documentales, visitas virtuales a lugares o museos, audiolibros, podcasts, libros, artículos […] vídeos existentes o vídeos producidos por el enseñante” [5].

Teoría y práctica

En realidad, la pedagogía inversa, así como la pedagogía llamada de «enfoque por competencias”, comparten con la pedagogía «tradicional» —al menos en la acepción caricaturesca que ellos difunden— una misma visión reduccionista de la relación entre teoría y práctica. Según estas tres concepciones, el saber teórico sería una vulgar «información», y bastaría con oírla de boca de un profesor, leerla en la Wikipedia o descubrirla en C’est pas sorcier [6] para poder asimilarla. A continuación, no se habría más que utilizar este saber en ejercicios y problemas, que se hacen a domicilio en la visión llamada «tradicional» o en clase en la concepción «inversa». En el enfoque por competencias, se plantea primero el problema («definición del contexto»), antes de mandar a los alumnos a visionar un vídeo o buscar en la Wikipedia los elementos teóricos que les faltan para resolverlo. Tanto en un caso como en el otro, se afirma que la teoría solo toma sentido en la medida en que está al servicio de la práctica.

Ahora bien, ya sea en el plano pedagógico o en el epistemológico —es decir, en la producción y validación del saber—, la relación entre teoría y práctica es en realidad mucho más compleja. En el proceso de desarrollo de los conocimientos, la práctica está primero en el origen de conocimientos «empíricos», es decir, simplemente factuales: al andar, el senderista descubre un vado que le permite cruzar un río; al jugar, el niño descubre que el sonajero cae al suelo cuando lo suelta; al investigar o trabajar en barrios populares, Marx y Engels descubren las condiciones de vida de la clase obrera…

Pero a base de prácticas recurrentes y de acumulación de conocimientos empíricos, estos suscitarán interrogantes cuya respuesta depende de la teoría, es decir, de una representación abstracta que intente aportar una respuesta universal a preguntas específicas: ¿cómo encontrar más rápidamente un vado?; ¿qué ley general describe la caída de los cuerpos?; ¿por qué la clase obrera se empobreció en el siglo XIX, a pesar del formidable progreso técnico de la mecanización?

Las respuestas a tales preguntas son teorías. Son el producto de un proceso de construcción abstracta, que puede comportar etapas de generalización, de deducción, de conceptualización, de inducción… Por ejemplo, se puede formular la idea según la cual los vados se encontrarían allí donde los ríos se ensanchan; que los cuerpos caerán más rápido cuanto más pesan; que las máquinas, al aumentar la productividad del trabajo, deberían acabar por enriquecer a todos.

Pero la teoría se confronta entonces con la práctica, con la observación, generando choques, contradicciones que a veces requieren una revisión de las concepciones existentes: para encontrar un vado, es necesario que el río se ensanche, pero también que la corriente sea rápida, porque en caso contrario podría tratarse de un lago; en ausencia de fricción del aire, o cuando esta es insignificante, todos los cuerpos caen siguiendo el mismo movimiento uniformemente acelerado, independientemente de su masa; al remplazar el trabajo complejo por trabajo simple y repetitivo y al romper las antiguas relaciones sociales que ligaban al obrero cualificado con su patrón, la mecanización permitió a los capitalistas del siglo XIX aumentar la explotación de la clase obrera, provocando su empobrecimiento y no su enriquecimiento.

Así, la práctica no es solo la meta del conocimiento teórico. Es también la fuente de interrogantes a los cuales la teoría está llamada a responder. Origina, además, los saberes empíricos cuya acumulación acaba por engendrar saberes «teóricos», abstractos. Produce observaciones que ponen en cuestión totalmente o en parte las teorías existentes y nos obligan a revisar nuestras concepciones. Finalmente, la práctica es el criterio último y único de validez del conocimiento teórico.

Añadamos a todo esto que las teorías existentes pueden a su vez engendrar nuevas teorías. Los matemáticos hacen otras cosas desde hace siglos y siglos; la representación teórica de la acción de la fricción del aire junto con la del movimiento acelerado por la gravedad permite construir una teoría más correcta de la caída de los cuerpos; el análisis marxista de la explotación obrera en el siglo XIX, combinado con el estudio del impacto de las tecnologías de la información y de la comunicación en el trabajo en el siglo XXI, permiten aprehender mejor la naturaleza actual de esta explotación… y su efecto indirecto sobre las políticas educativas, como veremos más adelante.

Todo este proceso de construcción del saber es el que el buen enseñante va a esforzarse por reproducir con sus alumnos. Ello no implica necesariamente pedagogías llamadas «activas», y mucho menos que el enseñante se esfume y olvide su papel de maestro y de transmisor de saberes explícitos. En cambio, requiere que se asegure un vaivén incesante entre teoría y práctica, esa confrontación reiterada de las concepciones del alumno con la observación y/o con otras teorías. En pocas palabras, supone una interacción profesor-alumno que constituye el alma de la relación pedagógica. Y es justamente de esta relación, de esta interacción, de lo que la escuela digital pretende prescindir; y lo que la clase inversa pretende relegar al día siguiente, cuando dicha relación debe, precisamente, ser concomitante con la transmisión del saber: pues es la transmisión real y eficaz del saber.

Entendámonos. Existen vídeos educativos apasionantes. Existen cursos en línea admirablemente bien construidos. Y, ciertamente, no está contraindicado llevar poco a poco a los alumnos a ejercitarse en el uso autónomo de nuevas teorías. El peligro no está en el uso ocasional de herramientas digitales o de los principios de la clase inversa, sino en erigirlos en principio pedagógico, de sistema. Porque entonces ya no estamos en el aprendizaje de la autonomía, sino en el abandono de nuestra misión pedagógica o, al menos, de lo más arduo y preciado de ella: construir saber.

¿De dónde proviene la desigualdad social escolar?

Ciertas críticas a la escuela digital se focalizan en el hecho de que el acceso socialmente desigual a los ordenadores generaría desigualdad de oportunidades en el aprendizaje. Y, desde luego, no se equivocan. En las familias en que cada niño disponía de su ordenador personal, ha sido indudablemente más fácil seguir las instrucciones de aprendizaje a distancia durante el confinamiento que en las familias en las que padres e hijos debían compartir un solo equipo o, a fortiori, en aquellas que no disponían de conexión ni PC o tablet alguna.

Sin embargo, si solo se tratara de eso, bastaría con dotar a todos los niños con un ordenador ad hoc y una conexión a la red. Pero esto sería pasar por alto otros factores generadores de inequidad [7], más importantes que el acceso al hardware y cuyo efecto se ve exacerbado por la escuela digital o por la pedagogía inversa.

Para empezar, las condiciones materiales para un trabajo de estudio autónomo a domicilio son evidentemente muy desiguales. Algunos niños disponen de una habitación individual para trabajar con calma, otros tienen que instalarse en la mesa de un espacio común, compartida con hermanos, hermanas, padres.

Por otra parte, ciertos niños pueden recurrir con mayor facilidad o eficacia a un adulto para que les ayude con el estudio a domicilio. Cuando la institución escolar abandona su rol esencial, a saber, la transmisión activa de saberes mediante esa relación pedagógica de la que hablé anteriormente, entonces, más que nunca, solo salen adelante en la escuela quienes encuentran fuera de la escuela el marco individualizado, el apoyo, la atención, las respuestas a sus preguntas… que todo niño necesita para lograr salir adelante. Es un error garrafal esperar reducir las desigualdades reemplazando los deberes por el estudio individual de la teoría: la asistencia de un adulto competente es, como mínimo, igual de indispensable para guiar y acompañar al alumno en el dominio conceptual de nuevas nociones que para su puesta en práctica.

Finalmente, los niños no gozan de forma «natural» de una relación positiva con el saber escolar ni, por ende, con las exigencias de disciplina, de rigor y de esfuerzo que exige el trabajo a domicilio, así sea ante una pantalla de ordenador. Algunos han asimilado plenamente el hecho de que el éxito escolar es el camino «normal» en su entorno; la vía obligada para convertirse en ingeniero, médico, abogado, profesor… como papá o mamá. Pero entre los hijos del pueblo, que no albergan a menudo tales ambiciones profesionales, la relación con la escuela y los saberes debe construirse día a día, hora a hora, en un diálogo constante entre el profesor y los alumnos. A la eterna pregunta: «¿de qué me sirve aprender física e historia para trabajar en McDonald’s?», hay que responder multiplicando las alusiones a la actualidad, a la vida social, a los grandes problemas ambientales y sociales que les preocupan (o para que empiecen a preocuparse por ellos…). Se trata de aprovechar las oportunidades que se presentan, no antes o después de la «transmisión» del saber, sino precisamente a lo largo de este trabajo, en el momento en que emerge una cuestión interesante o en el momento en que uno observa que la atención se relaja.

Está de moda la reducción del tiempo en la escuela: jornadas de clases más cortas, periodos de 45 minutos en lugar de 50, horas de clase suprimidas en favor del «trabajo interdisciplinario», de la «coordinación pedagógica» o de formaciones de utilidad no siempre muy convincente. Esta moda puede verse aún más reforzada si las doctrinas de la «clase inversa» y de la escuela digital continúan su penetración. Sin duda, esto les viene bastante bien a los niños de clases altas y medias, que pueden así disfrutar de un ritmo de vida más confortable, mientras se benefician en casa de la ayuda, el seguimiento y el apoyo lúcido del que se les habrá privado en la escuela. Pero para los niños de las clases populares, una escolaridad ambiciosa y exitosa supone la elección contraria: ¡más escuela!, ¡más tiempo en la escuela! Y también una escuela abierta después de clase, durante el fin de semana y las vacaciones.

Al servicio de los mercados

Para comprender el éxito —a menos, mediático— de la escuela digital y de la clase inversa, no hay pues que buscar en el campo de la pedagogía. La verdad es que estas doctrinas llegan en el momento preciso para responder a las nuevas expectativas educativas del capitalismo.

Socavado por las sobrecapacidades de producción, el sistema económico mundial, jadeante, tiene dificultades para encontrar nuevas oportunidades de crecimiento. Esto genera, de entrada, un excedente de capital y, por consiguiente, una búsqueda de nuevos mercados en la cual la educación aparece como objetivo privilegiado. De ahí una primera explicación, muy elemental, del discurso sobre el «indispensable viraje digital» de la escuela anhelada por las empresas Gafam [8].

Por otra parte, la exacerbación de la competición económica y la tensión permanente que el contexto económico impone a las finanzas públicas se conjugan para crear un entorno en el que la escuela es conminada a reducir sus costes —o, al menos, a detener su crecimiento— y a concentrarse en sus «prioridades», a saber, sus misiones al servicio de la economía. Ahora bien, las expectativas educativas del mundo económico también han cambiado, especialmente bajo la presión de las mutaciones en el mundo laboral.

Desarrollemos este punto.

La inestabilidad económica junto con el ritmo acelerado de la innovación tecnológica reduce cada vez más el horizonte de previsibilidad de los mercados, de las relaciones técnicas de producción y, por lo tanto, de las necesidades de mano de obra y de capacitaciones. Por ello la adaptabilidad y la flexibilidad de los trabajadores son consideradas, ahora ya, más importantes que sus cualificaciones. Es necesario, dice el Consejo de Ministros europeos, «preparar a los ciudadanos para que sean aprendices motivados y autónomos […] capaces de interpretar las exigencias de un mercado laboral precario, en el que los empleos ya no duran toda una vida». Deben «hacerse cargo de su formación a fin de mantener sus competencias al día y de preservar su valor en el mercado laboral» [9].

Otra consecuencia: la ampliación, o sea, la polarización de los niveles de formación requeridos por el mercado de trabajo. Para los muchos empleos denominados «poco cualificados», cuyo volumen crece explosivamente en los sectores de servicios —venta en mostrador, recepción de clientes, trabajadores de fast food, operadores de call centers, repartidores, empaquetadores…—, el bagaje intelectual esperado se reduce a una exigencia de adaptabilidad y a algunas «competencias básicas»: comprensión lectora, comunicación elemental en una o dos lenguas extranjeras, algunas nociones de matemáticas, de ciencias y de tecnología, una buena dosis de fluidez para desenvolverse en el ámbito digital, así como algunas habilidades relacionales y sociales. La OCDE es clara: “No todos proseguirán una carrera en el dinámico sector de la ‘nueva economía’. De hecho, la mayoría no lo hará, de modo que los planes de estudios escolares no pueden concebirse como si todos debieran llegar lejos” [10].

Las «escuelas», concluye el servicio europeo Eurydice, se ven, pues, «obligadas a limitarse a dotar a los alumnos de las bases que les permitirán desarrollar sus conocimientos por sí mismos» [11].

Las facciones más poderosas del capital —las empresas tecnológicas punteras y las multinacionales del sector servicios— exigen que la escuela común se concentre en esta doble misión: flexibilidad y competencias básicas universales. Que lo haga bien pero que no intente ir más lejos. Hay que garantizar que cada cual alcance un nivel conveniente en las bases comunes a todos los empleos, que cada cual haya aprendido a apañárselas por sí mismo frente a informaciones o conocimientos nuevos. Pues a partir del momento en que son compartidas por todo el mundo, estas competencias ya no tienen que ser reconocidas como cualificaciones en el mercado de trabajo y pueden, pues, ser exigidas a los trabajadores pagados como «no cualificados». Por el contrario, es inútil, desde el punto de vista este capital, apuntar a una escolaridad común más ambiciosa. No son necesarias ni grandes teorías ni literatura clásica, no es necesario profundizar en la historia o las ciencias, no es necesaria una amplia formación politécnica o humanista: todo eso se enseñará escasamente, en función de las exigencias necesarias para los empleos que requieran un nivel más alto de cualificación.

Al promover la individualización de los aprendizajes y al atribuir más tiempo e importancia a la capacidad de usar los saberes (competencias) que a su dominio conceptual (teoría), la terna escuela digital, pedagogía inversa y enfoque por competencias responde perfectamente a estas exigencias de reducción de costes, de flexibilidad y de reorientación hacia las necesidades de la economía.

Contradicciones

Hoy, esta visión de la enseñanza es promovida por grandes instancias internacionales, como la OCDE, el Banco Mundial o la Comisión Europea, pero también por consultoras poderosas como el grupo McKinsey. Frecuentemente se justifica en nombre de una pretendida «modernidad» y de un simulacro de «equidad». Sus promotores se declaran generalmente favorables a la organización de un tronco común de enseñanza hasta los 15 o 16 años, centrado en las competencias básicas y el aprendizaje autónomo. Ello permite conciliar la consecución de sus objetivos educativos mínimos, requeridos para todos los ciudadanos, trabajadores y consumidores, con la voluntad de limitar su coste. Los años de estudio siguientes se dedicarán a itinerarios diferenciados y claramente jerarquizados. Esta concepción ya está ampliamente implementada en la mayoría de los países más avanzados. En la Bélgica francófona, se corresponde bastante bien con los propósitos del Pacte d’excellence.

Sin embargo, esta visión tropieza con contradicciones internas, incluso en el seno de las clases sociales dominantes.

Una parte de la patronal nutre, en realidad, expectativas algo diferentes en materia de formación inicial de la mano de obra. Los empresarios de sectores más tradicionales, como el de la construcción o el de las construcciones metálicas, se quejan desde hace tiempo de que no encuentran suficientes trabajadores cualificados: albañiles, electricistas, soldadores… Frecuentemente, sus recriminaciones reflejan menos una escasez real que un hándicap competitivo en relación a los sectores que pueden contentarse con reclutar trabajadores «no cualificados» (es decir, flexibles y con «multicompetencias básicas»). Pero la contradicción entre estas expectativas minoritarias y el discurso dominante es muy real; unos abogan por una orientación rápida de los alumnos más «motivados» hacia sectores técnicos o profesionales, los otros preconizan un tronco común más largo para garantizar el acceso universal a las competencias básicas.

Otra contradicción, más sutil todavía, opone los intereses colectivos de la burguesía a las expectativas particulares de las familias burguesas. En tanto que poseedoras de carteras de acciones, estas están objetivamente interesadas en respaldar la política educativa dominante, descrita anteriormente: un tronco común minimalista, con miras a la adquisición por todos de las competencias básicas y de una buena adaptabilidad, preferiblemente al menor coste, y por tanto sin repeticiones, recurriendo a lo digital, reduciendo el volumen de horas de clase, etc. Pero en tanto que familias, en tanto que padres de hijos que serán mañana competidores en el mercado laboral, intentan también privilegiar a su propia descendencia y, por lo tanto, respaldan sistemas educativos que favorecen la segregación social (y académica) en beneficio de las élites, en particular mediante una ramificación precoz y un libre mercado escolar.

Esta oposición se traduce en políticas que parecen a veces poco coherentes por parte de los partidos políticos. Se observa que, grosso modo, las formaciones socialdemócratas defienden más bien las posiciones colectivas del gran capital, mientras que los partidos tradicionales de derechas, que cuentan con más electores entre las familias burguesas y los pequeños empresarios, más bien le tienen apego a la selección y a la «libertad» de enseñanza. Igualmente se puede observar una alianza objetiva entre el capital y ciertas capas de la pequeña burguesía intelectual de izquierdas —base importante de reclutamiento de los partidos socialdemócratas—, que tienden a veces a asimilar las exigencias de «rigor», de «disciplina» o de «esfuerzo» en la educación a formas de opresión o a factores generadores de desigualdades. La verdadera naturaleza de clase de tales posturas radica, evidentemente, en que los propios hijos de las familias de intelectuales pequeñoburguesas necesitan menos que el resto a la escuela para instruirse y desarrollarse. Para ellos, la escuela inversa, la escuela digital, todo eso bien podría funcionar. Y, desgraciadamente, resulta que los enseñantes y los pedagogos también forman parte de esa clase social y, de este modo, padecen a menudo de la misma ceguera…

¿Y el pueblo, a todo esto?

Para los hijos del pueblo y sus padres, el problema se plantea de manera completamente diferente. Ciertamente, desde un punto de vista individual, lo que esperan de la escuela es que les asegure el acceso al empleo, que les aporte una formación que optimice su competitividad en el mercado de trabajo. Así, se podría ver en ello cierta convergencia con las expectativas del capital.

Sin embargo, los intereses objetivos y colectivos de las clases populares son diametralmente opuestos. La crisis COVID ha mostrado hasta qué punto las relaciones de producción actuales, de las que dichas clases son las primeras víctimas, son superadas por la amplitud de los desafíos sanitarios, ambientales, culturales, económicos y sociales de las sociedades modernas. Mal utilizado, sin planificación, pues se encuentra enmarcado en el capitalismo, el progreso técnico genera más problemas de los que puede resolver. Como miembros de una clase social explotada, que nada tiene que ganar con la salvaguardia del capitalismo, los hijos del pueblo deberían ser los portadores de los intereses a medio y largo plazo de una humanidad que debe deshacerse urgentemente de relaciones económicas y sociales colectivamente suicidas.

Conducir las clases populares a hacer pasar esta tarea histórica, estos intereses colectivos, por delante de sus intereses particulares, cortoplacistas, en la competición por el empleo, requiere un enorme trabajo de educación. Y además, sobre todo, en el combate por cambiar el mundo, el conocimiento es un arma cada vez más importante. Comprender la economía, comprender la historia, comprender las ciencias y las técnicas, dominar múltiples formas de expresión y lenguajes, de la forma escrita literaria a las matemáticas, del discurso oral a la expresión corporal… Eso es lo que necesitan hoy las clases explotadas, objetivamente, para comprender el mundo y para cambiarlo. Porque nadie más lo hará por ellas.

Ahora bien, resulta que los hijos del pueblo no disponen hoy más que de un único medio y un único lugar para aprender todo esto: la relación privilegiada y viva con un enseñante debidamente formado, en el seno de esa instancia pública, dispensadora de instrucción, formación y educación, que llamamos “escuela”.

Notas

[1] Jean Hhindriks y John Rizzo, miembros del Institut Itinera, La Libre Belgique, 20 de marzo de 2020.

[2] Se atribuye a Enrique IV esta promesa: “Si Dios me da vida, haré que a ningún labrador de mi reino le falte los medios para poner una gallina en su cocido los domingos”.

[3] Acrónimo de Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación.

[4] Hedwige D’Hoine, dossier TICE, “La classe inversée : historique, principe et possibilités”, enseignement.be, 2017.

[5] Ibíd.

[6] “No es brujería”. Se trata de un conocido programa de divulgación científica para niños de la televisión francesa. (N de la t.)

[7] Aquí me limito a evocar la dimensión pedagógica de las desigualdades sociales. Estos factores son los que producen desigualdad durante los aprendizajes. Además, los factores estructurales —orientación, mercado escolar— vienen a multiplicar estas desigualdades mediante segregaciones sociales y académicas que hemos descrito ampliamente en otros lugares.

[8] Acrónimo de los gigantes de internet: Google, Apple, Facebook, Amazon y Microsoft.

[9] Consejo Europeo (2012b), “Conclusiones del Consejo del 26 de noviembre de 2012 sobre la educación y la formación en el contexto de la estrategia Europa 2020. La contribución a la educación y la formación a la recuperación económica, al crecimiento y al empleo”.

[10] OCDE (2001), L’école de demain. Quel avenir pour nos écoles?

[11] Unidad Eurydice de la Comisión Europea (1997).

Nico Hirtt es un profesor y sindicalista belga, fundador del movimiento Appel pour une École Démocratique. Su última publicación es el libro El menosprecio del conocimiento, con R. Cañadell y A. Corominas, Icaria, 2020. Traducción de Vera Sacristán.

Fuente: https://rebelion.org/escuela-digital-y-clase-inversa-dos-virus-troyanos-del-liberalismo-escolar/

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Un nuevo tejido robótico desafía la creatividad humana

octubre 23, 2020octubre 22, 2020Pablo Javier Piacente

Un nuevo tejido robótico puede variar en más de 1.000 veces su condición de rigidez o flexibilidad, solamente con calentarlo o enfriarlo. La única limitación para sus aplicaciones es la creatividad humana.

Científicos e ingenieros de la Universidad de Yale han desarrollado un sorprendente tejido robótico que alcanza la flexibilidad del látex y la rigidez del acrílico según sea necesario, una condición prácticamente imposible de hallar en otros materiales. De acuerdo a un comunicado, el tejido “inteligente” podría aplicarse en indumentaria específica, refugios autodesplegables o maquinaria ligera que tenga la posibilidad de cambia de forma, entre muchas otras alternativas.

El tejido se destaca por incluir fibras de activación, detección y rigidez absolutamente variables, pero conservando al mismo tiempo todas las cualidades que le aportan funcionalidad y practicidad: máxima flexibilidad, transpirabilidad o escaso peso, entre otras. Los responsables del estudio, que fue publicado en la revista especializada Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), creen que su potencial de uso es prácticamente ilimitado.

¿Cómo se lograron estas condiciones casi “mágicas”? Los investigadores procesaron materiales fibrosos para que pudieran integrarse a las telas, con la idea de conservar las ventajas de ambos contextos. En consecuencia, las fibras de rigidez variable están conformadas por epoxi con incrustaciones de partículas de metal. Precisamente dichas partículas son las que marcan la diferencia: cuando el metal está frío se vuelve sólido y rígido, al calentarse las partículas se licúan y hacen posible que el material se suavice.

Los expertos explicaron que el metal-epoxi que domina la estructura de este tejido robótico puede variar en más de 1.000 veces su condición de rigidez o flexibilidad, solamente con calentarlo o enfriarlo. Sus increíbles características permiten, por ejemplo, que se incorpore como apoyo o sostén de una estructura gracias a su rigidez, pero doblándose o girando al mismo tiempo debido a la flexibilidad que también presenta.

Un tejido inteligente y sin límites

Con el propósito de incorporar sensores que detecten cambios en la estructura o en el entorno ambiental, los científicos colocaron en el tejido robótico una tinta conductora de escasa viscosidad y apta para soportar solventes, que se usó para pintar y “camuflar” a los dispositivos. De esta manera, pueden obtener parámetros vitales para optimizar el rendimiento del material sin afectar su estética ni condiciones de uso.

Para darle movilidad al tejido, los investigadores emplearon alambre de aleación con memoria de forma (SMA), un tipo de material que dispone de una forma programada a la que regresa luego de doblarse o contraerse. Con el propósito de obtener un movimiento de flexión suave, el SMA no se utilizó a modo de cables como se emplea habitualmente en bobinas o mallas, sino que se dispuso en forma de tiras más sutiles y extensas.

Las aplicaciones para este innovador tejido robótico son múltiples y abarcan una gran cantidad de áreas y especialidades. Por ejemplo, podrían diseñarse estructuras desplegables de forma variable según el uso, correas de carga inteligentes tan rígidas como flexibles de acuerdo a cada necesidad, tiendas de campaña con armado automático y hasta paracaídas robóticos. Como puede advertirse, el límite para este tejido inteligente parece estar fijado exclusivamente por la creatividad humana.

Referencia

Roboticizing fabric by integrating functional fibers. Trevor L. Buckner, R. Adam Bilodeau, Sang Yup Kim and Rebecca Kramer-Bottiglio. PNAS (2020).DOI:https://doi.org/10.1073/pnas.2006211117

Fuente: https://tendencias21.levante-emv.com/un-nuevo-tejido-robotico-desafia-la-creatividad-humana.html

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Repensando la educación para un modelo 100 % en línea

octubre 23, 2020octubre 22, 2020Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

No hay tal cosa como resultados automáticos para afianzar el avance de la educación en línea, es necesario plantearnos una metodología.

El uso de la tecnología para impartir educación en línea, ha dejado de ser la respuesta a una situación de emergencia y se ha convertido en la nueva norma. Al pasar a esta segunda fase, nuevos retos se presentan para mejorar la experiencia en línea de alumnos y maestros.

En artículos anteriores hemos hablado sobre los aspectos teóricos, pedagógicos y prácticos para adaptarse a una educación que necesita ser online. Aspectos fundamentales como la forma de establecer comunicación con los alumnos y asegurar que se encuentren en buen estado de salud emocional han sido ampliamente tratados en diversos textos sobre los temas básicos y de periferia para avanzar a esta nueva normalidad educativa.

¿Pero qué hay de aspectos más avanzados como el diseño de cursos, las metodologías de evaluación o la brecha digital? Tratar estos temas ya no es cuestión del futuro, es más bien un presente urgente. Ahora mismo los maestros tendrían que estar aprendiendo a construir programas educativos y evaluaciones que sean en línea de inicio.

Con esto en mente, un grupo de profesores coordinado por Albert Sangrà, Catedrático de Educación y Profesor de Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Cataluña (UOC), se dio a la tarea de condensar un compendio que cubriera los incisos necesarios para dar el siguiente paso en la clases en línea.

“No se trata de hacer de la misma manera la enseñanza que ya estamos haciendo, solo que digitalizándola, sino de adaptarla a un contexto distinto, que es ese contexto no presencial”.

Sangrà y otros nueve profesores con 25 años de experiencia en la educación online trabajaron en conjunto para ofrecer soluciones a los principales problemas para la continuidad de una educación 100 % en línea, en un libro titulado Decálogo para la mejora de la docencia online.

El catedrático enfatizó la importancia de cambiar las estructuras base con las que pensamos al producir y ejecutar programas educativos. “No se trata de hacer de la misma manera la enseñanza que ya estamos haciendo, solo que digitalizándola, sino de adaptarla a un contexto distinto, que es ese contexto no presencial”, explica el también Director de la Cátedra UNESCO en Educación y Tecnología para el Cambio Social.

El compendio puntualiza tres áreas principales en las que los maestros han de centrarse para continuar la transición hacia una mejor educación en línea.

1. Ubicarse en la situación y ayudar a los alumnos a entenderla

La primera idea a comprender para la continuidad de la clases online es que al tratarse de una solución de emergencia para resolver problemas de un estado crítico, no podemos esperar recetas ni metodologías con resultados automáticos. Lo construido hasta ahora en materia de educación online, lo hemos construido sobre situaciones emergentes.

Las emergencias son un proceso complicado, cada quien las vive diferente, por lo que en este momento solo podemos esperar aproximaciones y recomendaciones que nos lleven a la base de una metodología en un futuro cercano.

De acuerdo con Sangrà y sus compañeros investigadores, la capacidad de observar y reaccionar a las diferentes formas en las que los estudiantes interaccionan y se desarrollan en una dinámica online en comparación con la presencial es fundamental para establecer el discurso y organización de la clase.

Superar la distancia social a través de conocer a fondo a los alumnos, su conducta y sus patrones psicológicos en línea también es un punto clave para establecer una nueva normalidad educativa con la capacidad de evolucionar rápido.

2. Manejo de recursos y generación de estrategias

Los recursos han de entenderse de una forma diferente, ya no se tratará sólo de contenido, sino de plataformas de interacción y comunicación. Estar en un espacio presencial ofrece la ventaja de ofrecer horarios más definidos en cuanto a los horarios y los periodos de descanso.

Los espacios, en un esquema de educación presencial, cuentan con las capacidades para asegurar tanto un ambiente de clase, como uno de recreación, ambos en grupo. Enseñar desde casa no tiene este beneficio, por lo que es crucial que se incluya la flexibilidad para proveer a los estudiantes de los recesos necesarios en una situación de movilidad e interacción reducidas.

Los maestros deben acercarse al uso de recursos con un mindset diferente, más en tono con las necesidades de la educación en línea en situación de aislamiento, esto les permitirá generar estrategias certeras para lidiar con las problemáticas que marca este contexto.

3. Diseño de actividades y evaluación

Plantearse de forma diferente tanto la elaboración de actividades en clase como la evaluación, también es un paso crítico para establecer las nuevas reglas de una educación en línea a nivel global.

Para Sangrà y su equipo el principio es diversificar, contar con diversos mecanismos que nos den información y nos ayuden a tomar registro del proceso de los alumnos. La evaluación, más que un instrumento de medición deberá ser una experiencia formativa y continua, que permita a los maestros centrarse en el procedimiento evaluativo y valorar este como el eje, en vez de factorizarlo como un dato o un resultado. Esto con el objetivo de conocer el nivel de aprendizaje del estudiante, en vez de solo calificarlo.

¿Qué retos pedagógicos, de contenido o ejecución has encontrado en tu experiencia como maestro en este contexto de aislamiento prolongado? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/decalogo-educacion-online

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Paulo Freire ha muerto… ¡Viva Paulo Freire!

octubre 23, 2020octubre 20, 2020Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

“No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi práctica, al no poder ser neutra, exige de mí una definición. Una toma de posición. Decisión. Ruptura. Exige de mí escoger entre esto y aquello. No puedo ser profesor en favor de quien quiera y en favor de no importa qué. No puedo ser profesor en favor simplemente del Hombre o de la Humanidad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo concreto de la práctica educativa.”

Conversando con un investigador brasileño, me comentó que Paulo Freire tenía un carácter muy jocoso. Estando en el exilio, en una ciudad de Suiza, con un grupo de amigos, lo invitaron a cenar. Él aceptó con la condición de que no se hablara de educación, solo quería cerveza y feijoada. Durante la cena, Freire estuvo gran parte del tiempo contando chistes. Valga este inicio para desacartonar a nuestro pedagogo.

Una investigadora del Instituto Paulo Freire de San Pablo, entre tanto, en otro momento relataba que Freire le decía acerca de su preocupación en el día de mañana para que su teoría no se esclerosara, no se afirmara como un corpus cerrado, pues pretendía que fuera algo vivo, que aumentara su potencial explicativo, que se la enriqueciera y aún se la modificara o criticara si fuera necesario acorde a las circunstancias temporales. Hete aquí un problema crucial: en las investigaciones académicas, ¿hasta qué punto para sostener las propias afirmaciones se acude constantemente a Freire, en vez de ser las mismas una recreación de su teoría en función de las novedades propias de la condición histórica del presente, que Freire no vio? ¿Por qué no las vio?: porque falleció en 1997, simplemente por eso.

Freire está vivo. Su potencia aparece tanto en la vida cotidiana, como en la académica, como en su praxis pedagógico/política.

Pero, ¿está vivo en la escuela? Ríos de tinta han corrido explicando a Freire. No es la pretensión, aquí y ahora, redundar en lo ya escrito, al menos como intención. Por eso, deseamos ir por la senda de tensionar a Paulo Freire con el panorama actual de la escuela pública.

BRASIL: FREIRE ODIADO

El presidente Jair Bolsonaro, como representante de la derecha brasileña, lo descalifica con motes como “energúmeno” o “marxista”. En el año 2012 fue declarado “Patrono de la educación brasileña”. Ahora se lo quiere destituir. Importa debilitar su memoria en los educadores de su propio país. “El proyecto Escuela sin partido, ideado por el presidente de Brasil, pretende eliminar de las aulas las ‘ideologías de izquierda’ y todo rastro del principal pedagogo en la historia del país, Paulo Freire.” Según una publicación brasileña, mientras Freire es conocido y homenajeado en diferentes países del mundo, no acontece lo mismo en su país de origen: “Maior educador brasileiro de todos os tempos, Paulo Freire só é homenageado no Exterior.” “Reconhecimento igual ao observado hoje no Exterior não se vê no Brasil. Isso é facilmente constatável para quem trabalhou com o mestre e conhece de perto a intrincada rede de vaidades que domina nosso universo acadêmico.” “Em geral, as universidades brasileiras não valorizam e não dão importância merecida a Paulo, porque o consideram antiquado. Para eles, por incrível que pareça, o Paulo já era…”, observa com pesar a viúva do mestre, prestigiada historiadora em educação, Ana Maria Araújo. Así mismo, las políticas públicas para la formación del magisterio nunca consideraron el legado de Paulo Freire. El profesor José Eustáquio Romão, “discípulo intelectual do educador brasileiro mais estudado fora do Brasil critica a política pública do País em relação à carreira do magistério e diz que ela leva a um ‘genocídio pedagógico’.” “O fracasso da educação brasileira é justamente porque nunca se aplicou Paulo Freire”.

RANCIÈRE: EL MITO DE LA IGUALDAD

Y no por culpa de Rancière, empero por la subsunción del Sur dentro del poder del Norte, en ciertos ámbitos académicos la enseñanza de grado contempla con mayor fuerza a Jacques Rancière con su obra “El maestro ignorante”, donde la igualdad aparece como categoría central, y disminuye la potencia de Paulo Freire que en “Pedagogía del oprimido” o en “Pedagogía de la autonomía” no enuncia ni una vez dicho término – igualdad- (como tampoco el de equidad). Menciono a estos dos libros porque apela al primero de mayor envergadura como al último, que se publicó antes de morir. Para Freire la cosa no consiste en partir de la igualdad, que es una abstracción del intelecto, sino mas bien en partir de las condiciones sociales de opresión, de injusticia, para lograr la liberación de las mismas. Es por eso que en Pedagogía del Oprimido la única vez que utiliza el término igualdad es para criticarla, así refiere al “mito de la igualdad de clases.”

FREIRE Y LAS PRÁCTICAS ESCOLARES

Y los educadores, ¿qué saben de Freire? O mejor dicho, ¿qué hacen con Freire en sus prácticas escolares? ¿Pero es problema de los educadores como categoría (constructo intelectual) o de políticas de Estado implícitas a través de las últimas décadas? ¿Y es problema solamente de ciertas políticas de Estado o también de las organizaciones sindicales que defienden los “derechos” de los trabajadores de la educación, pero no defienden una praxis pedagógica liberadora?

Es ya una verdad de perogrullo que el primer Freire no presenta un programa de acción ni un recetario para la escuela pública. Entre tanto, lo valioso hoy día es su potencialidad profética, como denuncia de las condiciones injustas de vida y anuncio de superación en la praxis escolar, denuncia de las injusticias pedagógicas y anuncio de la liberación. “La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética, como tal, esperanzadora.” La metáfora profética es señal de un fuerte sesgo bíblico en el pensamiento de Freire, que trasciende a toda normativa.

Y ahora, tensiono un párrafo de mi texto “El currículum escolar: entre la ley o la vida” con un planteo respecto la praxis escolar, precisamente, para reafirmar el sentido liberador de Freire:

“¿Dilema? ¿La ley o la vida? La ley mata, el espíritu vivifica. ‘Platón ve la decadencia de los gobiernos hasta los límites de la construcción de un final apocalíptico, dentro de la acción de los marcos de la ley, ve al cuerpo como cárcel del alma. En Pablo, la ley es vista como cárcel del cuerpo, aparece entonces la utopía de una libertad más allá de la ley, un orden sin ley. El sujeto debe rebelarse contra la ley de la ciudad, la ley de la polis, romper los límites del encierro en la jaula de un pensamiento a partir del poder que no deja ningún espacio para el sujeto.’ Y al respecto, ¿qué acontece en el llamado escenario educativo? ¿Predomina la ley o el sujeto?, ¿la norma o la vida en comunidad? En el contexto de las políticas neoliberales domina una especie de tsunami normativo como narcisismo normativo pedagógico”, desde el que se obnubila todo sujeto, aunque formalmente se enuncie al alumno como sujeto de la educación. Empero, aún considerando al alumno centro del proceso educativo, ¿lo es para Freire?

Ninguna o poca cabida se le otorga al sujeto en la escuela desde una perspectiva liberadora. Para nuestro pedagogo latinoamericano, el mismo se sitúa en la relación educador/educando—educando/educador. Conste que no lo entendemos a modo de un mero individuo, sino dentro de una trama de relaciones en la que la relación misma le otorga sentido. Esto último es de imposible intelección dentro de los marcos liberales o neoliberales, por cuanto se requiere de una ruptura epistemológica, de una mirada dialéctica. Es que la realidad no se encuentra en el individuo, pero sí en la relación. Es decir, teniendo en cuenta el texto “Pedagogía del Oprimido”, el centro del proceso educativo no es el alumno, sino la relación educativa. Y, en tanto compete a la escuela, es la “comunidad educativa”. Es la comunidad educativa donde todos educan a todos, todos son a su vez educador/educando y educando/educador, implicándose en la multiplicidad de relaciones intersubjetivas, que no condice con un sistema normalista-verticalista.

El capitalismo neoliberal tiende a la fragmentación social, a la institución de átomos sociales, mientras que la dominación es global. Es la antinomia de la institución de comunidades de vida, de vida educativa. Sin embargo, se instala la idea de “igualdad”, que mencionamos brevemente más arriba a propósito de Rancière, idea sobre la que nuevamente regresamos de alguna manera.

FREIRE: A PROPÓSITO DE LA IGUALDAD

La Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos en Jomtien, Tailandia, instaló la noción “educación para todos”, que realmente no es para ese “todos”, aunque se apele a “… promover la igualdad de oportunidades.”

Ya en el siglo XIX, con mucha ironía, criticando a la igualdad o al “derecho igual”, Carlos Marx nos decía: “¿Se cree /que/ en la sociedad actual… la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?” De ahí, el principio que enuncia: “¡De cada cual, según sus capacidades; a cada cual, según sus necesidades!” O, si vamos más allá en el tiempo, en referencia a las primeras comunidades cristianas, apreciaremos en “Hechos de los Apóstoles”, escrito por San Lucas, lo siguiente: “Todos los que habían creído estaban juntos y tenían todas las cosas en común; vendían todas sus propiedades y sus bienes y los compartían con todos, según la necesidad de cada uno.” Apreciamos que Marx y Lucas no apelan al principio de igualdad.

Más adelante en el tiempo, McLaren (1997: 153), refiriéndose críticamente al multiculturalismo liberal, afirma que para dicha posición existe una igualdad natural entre blancos, afroamericanos, latinos, asiáticos y otras razas. “Esta perspectiva se basa en la ‘similitud’ intelectual entre las razas, en su equivalencia cognitiva o en la racionalidad inminente en todas las razas que les permite competir en igualdad en una sociedad capitalista. Sin embargo, desde el punto de vista del multiculturalismo liberal, la igualdad está ausente en la sociedad estadounidense, y no por la desventaja cultural negra o latina, sino porque no se dan unas oportunidades sociales y educativas que permitan a todos competir de forma igualitaria en el mercado capitalista.” La consideración de la diversidad no debiera ser al modo del planteo multiculturalista de Charles Taylor en su libro “Política del reconocimiento”, para quien reconocer la igual dignidad de las distintas formas de vida como potenciales productoras de bienes, no significa caer en la fácil aceptación de cualquier valor efectivamente producido; es que si bien Taylor equipara a priori el potencial de toda cultura, el reconocimiento mayor o menor de una ciudadanía cultural dependerá del grado de integración de esa cultura en la comunidad. Es decir, hay ausencia de procesos interculturales dentro de un espectro de relaciones de poder simétricas, con lo que podemos concluir en una especie de “tolerancia” o “soportar al otro por cuanto se adecua a mí”.

El derecho igual para todos o la igualdad de oportunidades no condice con el espíritu freireano, tampoco el tolerar al otro. Importa la comunidad de vida educativa, comunidad tal que desde los criterios de mercado es pretendidamente astillada, donde la diversidad tiende a no contemplar el mundo común que media el diálogo. Para nuestro pensador importa “la concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – , los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.”

Por eso Paulo Freire (2004: 24 – 25), en Pedagogía de la Autonomía, haciendo alusión al estudio, nos alerta acerca de una igualdad ilusoria que debemos cuestionar: “por ello la relevancia de preguntas que inspiren la praxis educativa: ¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?” Freire dedica ese texto a maestros y profesores de la escuela pública, por lo que el subtítulo del mismo es “saberes necesarios para la práctica educativa”, práctica educativa tal que implica “lucha”, lucha con sentido a favor del pueblo, en contra de todo tipo de ausencia de crítica y en contra de todo tipo de opresión. Así nos dice: “¿Qué otra cosa es mi neutralidad sino una manera tal vez cómoda, pero hipócrita, de esconder mi opción o mi miedo de denunciar la injusticia? ‘Lavarse las manos’ frente a la opresión es reforzar el poder del opresor, es optar por él. ¿Cómo puedo ser neutral frente a una situación, no importa cuál sea, en que el cuerpo de las mujeres y de los hombres se vuelve puro objeto de expoliación y de ultraje?” Es por ende que la lucha por la justicia de modo solidario constituye el punto de partida para superar la opresión, pero no la igualdad y, a tal efecto, para superar la fragmentación social.

Y aquí vale señalar, a manera de alerta, lo que nos dice Boaventura de Sousa Santos: Los que resisten a la dominación del capitalismo, del colonialismo, del racismo, de la islamofobia y del patriarcado tienen que unirse, articularse. Porque la tragedia de nuestro tiempo es que la dominación está unida, es decir, el capitalismo actúa junto con el colonialismo y el patriarcado, y la resistencia está fragmentada. Las mujeres luchan contra el patriarcado, pero se olvidan del colonialismo, del racismo, de la islamofobia o del capitalismo. Los sindicatos, cuando luchan en contra del capitalismo, se olvidan del racismo y se olvidan del patriarcado… Estamos muy fragmentados.

Mientras la resistencia se encuentre fragmentada no hay posibilidad de certezas, de ninguna de ellas, tampoco de liberación. A su vez, en la lucha docente tiende a ser más fuerte un posicionamiento reactivo que activo, pasivo que creativo, donde la resistencia predomina sobre la acción creadora. Por ello, dentro de los aires neoliberales, constantemente la “lucha docente” se resume en “defensa de la escuela pública”. Es una especie de sentido que pareciera mostrar síntomas de cierta paranoia, en tanto siempre nos hallamos en defensa reactiva. En cambio, Paulo Freire apela a una transformación creadora, pero no desde la bandera de la igualdad, sino desde la lucha como “esfuerzo” comunitario para superar las condiciones de opresión e injusticia.

La igualdad es un principio que nace con el liberalismo del siglo XVIII. Ya lo criticaba Marx cuando decía que “allí donde el Estado político ha alcanzado su verdadero desarrollo, lleva el hombre, no sólo en el pensamiento, en la conciencia, sino en la realidad, en la vida, una doble vida, una celestial y otra terrenal, la vida en la comunidad política, en la que se considera como ser colectivo, y la vida en la sociedad civil, en la que actúa cómo particular; considera a los otros hombres como medios, se degrada a sí mismo como medio y se convierte en juguete de poderes extraños.” Los seres humanos somos “iguales” en el plano de lo celestial, en el plano de la forma vacía de contenido real, mientras en el plano terrenal es la opresión que asfixia a la vida genérica. Consideremos la impronta jurídico-política de la expresión “todos los hombres son iguales ante la ley”, en la que las contradicciones reales propias de la explotación u opresión son silenciadas. Entre tanto, Paulo Freire tiene como suelo a los hombres que sufren la explotación, aún a los hombres que internalizan al opresor y oprimen a sus propios hermanos de sufrimiento. Es desde ahí que enfoca el movimiento educativo liberador con un sesgo fuertemente profético. “La pedagogía del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente diríamos: la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido.”

Finalizando este parágrafo, valga aclarar, también, que en el primer gran libro y en el último que escribió antes de fallecer, Freire jamás pronuncia el término “derechos humanos”. ¿Por qué será? Quizá cometa un exabrupto académico, académicamente “incorrecto”, al establecer un interrogante dejando abierta, en virtud de lo dicho, la posibilidad de su dilucidación.

Ponernos en palabras, mediando el mismo mundo dialógicamente, indica un espíritu netamente freireano. Sin embargo, ¿qué acontece con determinadas palabras y lecturas desde el poder hegemónico en el que dicho espíritu es ausente?

PAULO FREIRE Y LA LECTURA DEL MUNDO

He aquí una lectura del mundo falsa por la tergiversación del pensamiento de Paulo Freire. La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.” ¿Y por qué es falsa? Aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación, que pretende supuestamente como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco, desde una lectura actual, al origen del problema: un capitalismo de base financiera-especulativa-parasitaria, globalizado y neoliberal, de distanciamiento social, colonizador y distópico con alta tecnología, depredador, racista y patriarcal. Es entonces que, también, la ONG matriz, Teach for America, pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.”

Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la conversión de los lenguajes liberadores en una semántica de los discursos propios del mercado. Se descontextualiza a Freire, amén de que se apunta únicamente a los estudiantes y no a la educación problematizadora/liberadora, cuya superación aparece en la relación educado-educando. La educación liberadora es tal en tanto supera la opresora contradicción entre el educador y el educando al modo del perfil bancario. Reiterando lo trabajado más arriba, es la institución escuela la que a través de su multiplicidad de interrelaciones debiera superar lo bancario de la educación. Por ende, desde dicha perspectiva no vale decir que el centro del proceso educativo es el alumno, puesto dicho centro debiera ser la escuela misma. ¿Es esto posible en la realidad presente cuando un sistema normativo asfixia las posibilidades de creatividad?, ¿cuándo existen diversos discursos (en texto, en conferencias o foros, etc.) que más que nada van dirigidos a los simples docentes con el riesgo de culpabilizarlos y no van dirigidos a todos los estamentos del sistema educativo?

La original y originaria propuesta liberadora, cuyo valor es su sentido o espíritu y no un recetario o protocolo a seguir, nos muestra otro sendero.

Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido, formula un marco teórico desde el que se potencia la creación, señalando entre otros lo siguiente:

“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.” Freire, Paulo (1970: 35). Ib.

“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.” Freire, Paulo (1970: 45). Ib.

El “…contenido programático de la educación…/debe ser/ acrecentar la lucha revolucionaria.” Freire, Paulo (1970: 78). Ib.

“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la ‘esencia’ de la acción revolucionaria.” Freire, Paulo (1970: 121). Ib.

“…conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su ‘puesta en práctica’ es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.” Freire, Paulo (1970: 127). Ib.

“…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.” Freire, Paulo (1970: 131). Ib.

“…es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo” Freire, Paulo (1970: 32). Ib.

Pero, bajemos ahora al aula de la escuela pública (¿no será mejor decir, acaso, “subamos” al aula de la escuela pública?), pues es en esa práctica donde se puede verificar o no la vigencia de Freire. Recordemos, al respecto, la segunda Tesis sobre Feuerbach de Carlos Marx:

“El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica es un problema puramente escolástico.”

Veamos algunas brevísimas afirmaciones de Paulo Freire, las que no requieren de reiterados y redundantes comentarios por su prístina claridad.

PAULO FREIRE Y LA LECTURA DE TEXTOS

No vale en una educación liberadora el “copiar y pegar”, sea la lectura de un texto oral o escrito, bajo soporte de papel o digital. “Cualquier texto necesita de una cosa: que el lector o la lectora se entregue a él de forma crítica, crecientemente curiosa.” Freire, Paulo (2004: 10).
No vale en una educación liberadora un texto con el que me conecto solamente para cumplir con una formalidad. “La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me convierto en sujeto.” Freire, Paulo (2004: 15).
No vale en una educación liberadora una lectura sin un compromiso ético comunitario, económico político, que no impele a la fuerza de la utopía en contraste con la distopía. “… el saber-hacer de la autorreflexión crítica y el saber-ser de la sabiduría, ejercitados permanentemente, pueden ayudarnos a hacer la necesaria lectura crítica de la verdadera causa de la degradación humana y de la razón de ser del discurso fatalista de la globalización.” Así, importa “…respetar la lectura del mundo del educando para superarla”. Freire, Paulo (2004: 6 y 55). Ib.
No vale en una educación liberadora el que los alumnos lean sin comprometernos con la lectura del mundo que ellos hacen, lectura tal que nos interpele y nos modifique para que ellos puedan interpelarnos. “Como educador necesito ir ‘leyendo’ cada vez mejor la lectura del mundo que los grupos populares con los que trabajo hacen con su contexto inmediato y del más amplio del cual el suyo forma parte.” Freire, Paulo (2004: 37). Ib.
No vale en una educación liberadora, por lo que señalamos anteriormente, la lectura de la palabra sin el “suelo” de la lectura del mundo. “La lectura del mundo (saber hecho de experiencia) siempre precede a la lectura de la palabra”, siempre dentro del movimiento dialéctico “entre la lectura del mundo y la lectura de la palabra.” Freire, Paulo (2004: 37 y 39). Ib.
No vale en una educación liberadora centrarnos en el aprendizaje de la lengua sin centrarnos inicialmente en la lectura y escritura de la realidad. “Y puesto que entendemos la alfabetización de esta manera, es decir como una acción cultural al servicio de la reconstrucción de nuestro país y no simplemente como la tarea de enseñar a leer y escribir, en ciertas regiones puede darse el caso de que nuestro trabajo con la población deba centrarse inicialmente en la ‘lectura’ y la ‘escritura’ de la realidad y no en el aprendizaje de la lengua.” Dicha afirmación, como las siguientes, se encuentran en el texto freireano “Cartas a una Joven Nación. Leer la realidad para aprender a leer y escribir”. “Cabe insistir en que al ‘leer’ la realidad, el animador no debe anularse, escuchando simplemente lo que el grupo dice, ni tampoco hacer él la decodificación para el grupo. La decodificación es un diálogo de los alfabetizandos entre sí. Y esa ‘lectura de la realidad’, al ser descodificada, se transforma forzosamente en una ‘relectura’ en la cual animadores y alfabetizandos juntos pueden ir superando las formas ingenuas de comprender su mundo.”
En “Cartas a quien pretende enseñar”, Freire nos explica que no vale en una educación liberadora la violencia de egresados semianalfabetos, sea de la escuela primaria como de la escuela secundaria, en tanto la enseñanza sea “la de castrar el cuerpo consciente y hablante de mujeres y de hombres prohibiéndoles leer y escribir, con lo que se limitan en la capacidad de, leyendo el mundo, escribir sobre su lectura, y al hacerlo repensar su propia lectura.”
Vale en una educación liberadora “desafiar al pueblo a leer críticamente el mundo” que es siempre “una práctica incómoda para los que apoyan su poder en la ‘inocencia’ de los explotados”. De ahí, ético-pedagógico-políticamente es relevante “… la importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y ‘reescritura’ de lo leído.”

Hasta aquí, nuestro derrotero fue genérico. Vayamos como caso concreto a una problemática pedagógico-didáctica dentro del aula de la escuela pública, tal cual es la enseñanza de la filosofía con alumnos adolescentes de sectores populares.

PROBLEMÁTICA EN EL ÁMBITO ESCOLAR, EL AULA DE LA ESCUELA PÚBLICA: LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

Desde la histórica profusión de una especie de intelectualismo y el opuesto neoliberal neuro/emocional, la escuela se encuentra en una encrucijada: entre el deseo del pensamiento crítico y una realidad normativa asfixiante. Pero, dicha encrucijada solamente es apreciada en los escasos sectores que propugnan una educación liberadora, donde Paulo Freire es un ignoto en la praxis y pocas veces proclamado, empero no con la actual crudeza del temor a su mención en las escuelas públicas del Brasil.

Así, enseñar filosofía en la escuela secundaria de sectores populares en grandes concentraciones urbanas ¿sería, acaso, un deseo imposible? Al respecto, entre otros, consideremos que…

el pensamiento crítico no se disocia de la libertad, por lo que no es posible exigir normativamente el mismo, por ejemplo, al modo de “si pensás críticamente, según el modo individual, merecés un 10 como calificación”;
como tendencia, los alumnos de los grandes sectores populares no han ingresado en la denominada era de Gutenberg según los requerimientos del siglo XXI, así como son analfabetos en la lectura crítica de imágenes multimediales, donde importan crucialmente las implicadas por las tecnologías de la información y la comunicación;
el diálogo es un ausente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde el “copiar y pegar” es una constante;
la configuración de las jóvenes subjetividades se establece más como un “agregado de individualidades”, sin la construcción de un “estar” político comunitario;
mientras que la “lucha docente” tiende a reducirse fundamentalmente a la inmediatez de lo salarial y no a una praxis pedagógica problematizadora/liberadora en el aula de la escuela pública, lo que menta, salvadas las distancias, a la alienación o “pérdida de sí mismo” respecto de la actividad productiva, y que se fenomeniza como el “malestar en la docencia”.

Entonces, ¿cómo enseñar filosofía para que los alumnos aprendan filosofía desde las condiciones precedentes? ¿Acaso sería un deseo frustrado? Ni que hablar de procesos práxicos dialógico-interculturales liberadores. El escrito que ya finalizo, ¿es frustrante o esperanzador? He aquí un interrogante políticamente incorrecto, porque sugiero al lector pensar acerca de la siguiente pregunta: ¿cuál es el espíritu de la propuesta freireana para nuestra escuela pública? Más aún, pues nos hallamos en época de las fake news o noticias falsas y de las deep fakes o falsificaciones profundas, en la que “surge una apatía hacia la realidad. He aquí un virus real, y no un virus de ordenador, el que causa una conmoción.”

CONSIDERACIONES FINALES, ¿O INICIALES?, ACADÉMICAMENTE INCORRECTAS

Cuando me inicié en la docencia, año 1970, creía en la posibilidad efectiva de un mundo más justo y solidario. A mis 77 años, en el ocaso de mi vida biológica, el horizonte de dicho mundo se presenta cada vez más lejano. Incertidumbre y distopía son producidas por el poder hegemónico, ante el que no hay que sucumbir. El presente se hace casi sempiterno cual jaula de hierro, difícilmente franqueable.

La lucha docente se planteó más que nada por el presupuesto y el salario, abandonando a los alumnos bajo el pretexto de defenderlos. No fue una lucha desde las condiciones materiales y simbólicas de una educación crítica bajo pretensión revolucionaria, con los alumnos y no sin ellos, en el más prístino sentido freireano.

A pesar de todo, seguimos creyendo en la reproducción y producción de la vida comunitaria, gritando en el aula de la escuela pública “Paulo Freire ha muerto, ¡viva Paulo Freire!”

Fuente: http://www.educacionfutura.org/paulo-freire-ha-muerto-viva-paulo-freire/

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La decepción de Bolsonaro con Bolivia

octubre 23, 2020octubre 22, 2020Eric Nepomuceno

Por: Eric Nepomuceno

No hubo en Brasilia, al menos en un primer momento, ninguna reacción oficial a la victoria, bajo todas las apariencias, ineludible, del candidato del MAS en Bolivia. Es muy probable que se espere el resultado oficial para que aparezca alguna manifestación formal, que difícilmente será calurosa.

De todas formas, no hay espacio para ninguna duda: la victoria de Luis Arce impone una dura decepción para el ultraderechista presidente Jair Bolsonaro. Basta con recordar que, cuando del golpe de 2019 patrocinado por la Organización de los Estados Americanos, la OEA, Brasil ha sido de los primeros en reconocer a la autoproclomada presidenta Jeanine Áñez.

El resultado de las urnas confirma, además, la solidez de la imagen del expresidente Evo Morales entre los bolivianos. Cuando ocurrió el golpe que lo destituyó, Bolsonaro no hizo ningún esfuerzo para disfrazar su alegría.

La perspectiva de la victoria de la derecha en Bolivia animaba a Bolsonaro con la perspectiva de fortalecer la tendencia que ya cuenta con varios gobiernos sudamericanos, con destaque para Chile, Ecuador y Colombia. La victoria de Arce rompe esa perspectiva mientras abre canales de diálogo con la Argentina de Alberto Fernández, blanco directo de críticas cada vez más contundentes del ultraderechista brasileño.

Bolsonaro, a propósito, está a punto de sufrir otra derrota– y de efecto muchísimo más dañino-. Si se confirman las expectativas de victoria del demócrata Joe Biden sobre Donald Trump, el eje Brasilia-Washington pasará a una nueva etapa. La vergonzosa sumisión de Bolsonaro a su ídolo y guía quedará en las calendas como un vasallaje inédito en las relaciones bilaterales, y todas las inexistentes ventajas que el brasileño exaltaba gracias a su “diálogo abierto” con Trump saltarán a la superficie, contribuyendo para desmoralizar aún más su obsesiva idolatría.

Ahora mismo, mientras Bolsonaro rinde loas a los “excelentes resultados” alcanzados junto a Estados Unidos, la Cámara Americana de Comercio muestra que entre enero y septiembre de 2020 las transacciones comerciales entre los dos países habían registrado la más acentuada caída de los últimos once años. Pero ya está harto comprobado que la realidad poco o nada importa para Bolsonaro.

Si la victoria de Luis Arce le quita la posibilidad de un eje derechista en Sudamérica, la de Biden le impondrá consecuencias imprevisibles.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/300261-la-decepcion-de-bolsonaro-con-bolivia

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