Artículos

Page 579 of 2468
1 … 577 578 579 580 581 … 2.468

Paulo Freire ha muerto… ¡Viva Paulo Freire!

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

“No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi práctica, al no poder ser neutra, exige de mí una definición. Una toma de posición. Decisión. Ruptura. Exige de mí escoger entre esto y aquello. No puedo ser profesor en favor de quien quiera y en favor de no importa qué. No puedo ser profesor en favor simplemente del Hombre o de la Humanidad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo concreto de la práctica educativa.”

Conversando con un investigador brasileño, me comentó que Paulo Freire tenía un carácter muy jocoso. Estando en el exilio, en una ciudad de Suiza, con un grupo de amigos, lo invitaron a cenar.  Él aceptó con la condición de que no se hablara de educación, solo quería cerveza y feijoada. Durante la cena, Freire estuvo gran parte del tiempo contando chistes. Valga este inicio para desacartonar a nuestro pedagogo.

Una investigadora del Instituto Paulo Freire de San Pablo, entre tanto, en otro momento relataba que Freire le decía acerca de su preocupación en el día de mañana para que su teoría no se esclerosara, no se afirmara como un corpus cerrado, pues pretendía que fuera algo vivo, que aumentara su potencial explicativo, que se la enriqueciera y aún se la modificara o criticara si fuera necesario acorde a las circunstancias temporales. Hete aquí un problema crucial: en las investigaciones académicas, ¿hasta qué punto para sostener las propias afirmaciones se acude constantemente a Freire, en vez de ser las mismas una recreación de su teoría en función de las novedades propias de la condición histórica del presente, que Freire no vio? ¿Por qué no las vio?: porque falleció en 1997, simplemente por eso.

Freire está vivo. Su potencia aparece tanto en la vida cotidiana, como en la académica, como en su praxis pedagógico/política.

Pero, ¿está vivo en la escuela? Ríos de tinta han corrido explicando a Freire. No es la pretensión, aquí y ahora, redundar en lo ya escrito, al menos como intención. Por eso, deseamos ir por la senda de tensionar a Paulo Freire con el panorama actual de la escuela pública.

BRASIL: FREIRE ODIADO

El presidente Jair Bolsonaro, como representante de la derecha brasileña, lo descalifica con motes como “energúmeno” o “marxista”. En el año 2012 fue declarado “Patrono de la educación brasileña”. Ahora se lo quiere destituir. Importa debilitar su memoria en los educadores de su propio país. “El proyecto Escuela sin partido, ideado por el presidente de Brasil, pretende eliminar de las aulas las ‘ideologías de izquierda’ y todo rastro del principal pedagogo en la historia del país, Paulo Freire.” Según una publicación brasileña, mientras Freire es conocido y homenajeado en diferentes países del mundo, no acontece lo mismo en su país de origen: “Maior educador brasileiro de todos os tempos, Paulo Freire só é homenageado no Exterior.” “Reconhecimento igual ao observado hoje no Exterior não se vê no Brasil. Isso é facilmente constatável para quem trabalhou com o mestre e conhece de perto a intrincada rede de vaidades que domina nosso universo acadêmico.” “Em geral, as universidades brasileiras não valorizam e não dão importância merecida a Paulo, porque o consideram antiquado. Para eles, por incrível que pareça, o Paulo já era…”, observa com pesar a viúva do mestre, prestigiada historiadora em educação, Ana Maria Araújo. Así mismo, las políticas públicas para la formación del magisterio nunca consideraron el legado de Paulo Freire. El profesor José Eustáquio Romão, “discípulo intelectual do educador brasileiro mais estudado fora do Brasil critica a política pública do País em relação à carreira do magistério e diz que ela leva a um ‘genocídio pedagógico’.”  “O fracasso da educação brasileira é justamente porque nunca se aplicou Paulo Freire”.

RANCIÈRE: EL MITO DE LA IGUALDAD

Y no por culpa de Rancière, empero por la subsunción del Sur dentro del poder del Norte, en ciertos ámbitos académicos la enseñanza de grado contempla con mayor fuerza a Jacques Rancière con su obra “El maestro ignorante”, donde la igualdad aparece como categoría central, y disminuye la potencia de Paulo Freire que en “Pedagogía del oprimido” o en “Pedagogía de la autonomía” no enuncia ni una vez dicho término – igualdad-  (como tampoco el de equidad). Menciono a estos dos libros porque apela al primero de mayor envergadura como al último, que se publicó antes de morir. Para Freire la cosa no consiste en partir de la igualdad, que es una abstracción del intelecto, sino mas bien en partir de las condiciones sociales de opresión, de injusticia, para lograr la liberación de las mismas. Es por eso que en Pedagogía del Oprimido la única vez que utiliza el término igualdad es para criticarla, así refiere  al “mito de la igualdad de clases.”

FREIRE Y LAS PRÁCTICAS ESCOLARES

Y los educadores, ¿qué saben de Freire? O mejor dicho, ¿qué hacen con Freire en sus prácticas escolares? ¿Pero es problema de los educadores como categoría (constructo intelectual) o de políticas de Estado implícitas a través de las últimas décadas? ¿Y es problema solamente de ciertas políticas de Estado o también de las organizaciones sindicales que defienden los “derechos” de los trabajadores de la educación, pero no defienden una praxis pedagógica liberadora?

Es ya una verdad de perogrullo que el primer Freire no presenta un programa de acción ni un recetario para la escuela pública. Entre tanto, lo valioso hoy día es su potencialidad profética, como denuncia de las condiciones injustas de vida y anuncio de superación en la praxis escolar, denuncia de las injusticias pedagógicas y anuncio de la liberación. “La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética, como tal, esperanzadora.” La metáfora profética es señal de un fuerte sesgo bíblico en el pensamiento de Freire, que trasciende a toda normativa.

Y ahora, tensiono un párrafo de mi texto “El currículum escolar: entre la ley o la vida” con un planteo respecto la praxis escolar, precisamente, para reafirmar el sentido liberador de Freire:

“¿Dilema? ¿La ley o la vida? La ley mata, el espíritu vivifica. ‘Platón ve la decadencia de los gobiernos hasta los límites de la construcción de un final apocalíptico, dentro de la acción de los marcos de la ley, ve al cuerpo como cárcel del alma. En Pablo, la ley es vista como cárcel del cuerpo, aparece entonces la utopía de una libertad más allá de la ley, un orden sin ley. El sujeto debe rebelarse contra la ley de la ciudad, la ley de la polis, romper los límites del encierro en la jaula de un pensamiento a partir del poder que no deja ningún espacio para el sujeto.’ Y al respecto, ¿qué acontece en el llamado escenario educativo? ¿Predomina la ley o el sujeto?, ¿la norma o la vida en comunidad? En el contexto de las políticas neoliberales domina una especie de tsunami normativo como narcisismo normativo pedagógico”, desde el que se obnubila todo sujeto, aunque formalmente se enuncie al alumno como sujeto de la educación.  Empero, aún considerando al alumno centro del proceso educativo, ¿lo es para Freire?

Ninguna o poca cabida se le otorga al sujeto en la escuela desde una perspectiva liberadora.  Para nuestro pedagogo latinoamericano, el mismo se sitúa en la relación educador/educando—educando/educador. Conste que no lo entendemos a modo de un mero individuo, sino dentro de una trama de relaciones en la que la relación misma le otorga sentido. Esto último es de imposible intelección dentro de los marcos liberales o neoliberales, por cuanto se requiere de una ruptura epistemológica, de una mirada dialéctica. Es que la realidad no se encuentra en el individuo, pero sí en la relación. Es decir, teniendo en cuenta el texto “Pedagogía del Oprimido”, el centro del proceso educativo no es el alumno, sino la relación educativa. Y, en tanto compete a la escuela, es la “comunidad educativa”.  Es la comunidad educativa donde todos educan a todos, todos son a su vez educador/educando y educando/educador, implicándose en la multiplicidad de relaciones intersubjetivas, que no condice con un sistema normalista-verticalista.

El capitalismo neoliberal tiende a la fragmentación social, a la institución de átomos sociales, mientras que la dominación es global. Es la antinomia de la institución de comunidades de vida, de vida educativa. Sin embargo, se instala la idea de “igualdad”, que mencionamos brevemente más arriba a propósito de Rancière, idea sobre la que nuevamente regresamos de alguna manera.

FREIRE: A PROPÓSITO DE LA IGUALDAD

 La Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos en Jomtien, Tailandia, instaló la noción “educación para todos”, que realmente no es para ese “todos”, aunque se apele a  “… promover la igualdad de oportunidades.”

Ya en el siglo XIX, con mucha ironía, criticando a la igualdad o al “derecho igual”, Carlos Marx nos decía: “¿Se cree /que/ en la sociedad actual… la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?” De ahí, el principio que enuncia: “¡De cada cual, según sus capacidades; a cada cual, según sus necesidades!” O, si vamos más allá en el tiempo, en referencia a las primeras comunidades cristianas, apreciaremos en “Hechos de los Apóstoles”, escrito por San Lucas, lo siguiente: “Todos los que habían creído estaban juntos y tenían todas las cosas en común; vendían todas sus propiedades y sus bienes y los compartían con todos, según la necesidad de cada uno.” Apreciamos que Marx y Lucas no apelan al principio de igualdad.

Más adelante en el tiempo, McLaren (1997: 153), refiriéndose críticamente al multiculturalismo liberal, afirma que para dicha posición existe una igualdad natural entre blancos, afroamericanos, latinos, asiáticos y otras razas. “Esta perspectiva se basa en la ‘similitud’ intelectual entre las razas, en su equivalencia cognitiva o en la racionalidad inminente en todas las razas que les permite competir en igualdad en una sociedad capitalista. Sin embargo, desde el punto de vista del multiculturalismo liberal, la igualdad está ausente en la sociedad estadounidense, y no por la desventaja cultural negra o latina, sino porque no se dan unas oportunidades sociales y educativas que permitan a todos competir de forma igualitaria en el mercado capitalista.”  La consideración de la diversidad no debiera ser al modo del planteo multiculturalista de Charles Taylor en su libro “Política del reconocimiento”, para quien reconocer la igual dignidad de las distintas formas de vida como potenciales productoras de bienes, no significa caer en la fácil aceptación de cualquier valor efectivamente producido; es que si bien Taylor equipara a priori el potencial de toda cultura, el reconocimiento mayor o menor de una ciudadanía cultural dependerá del grado de integración de esa cultura en la comunidad. Es decir, hay ausencia de procesos interculturales dentro de un espectro de relaciones de poder simétricas, con lo que podemos concluir en una especie de “tolerancia” o “soportar al otro por cuanto se adecua a mí”.

El derecho igual para todos o la igualdad de oportunidades no condice con el espíritu freireano, tampoco el tolerar al otro. Importa la comunidad de vida educativa, comunidad tal que desde los criterios de mercado es pretendidamente astillada, donde la diversidad tiende a no contemplar el mundo común que media el diálogo. Para nuestro pensador importa “la concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – , los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.”

Por eso Paulo Freire (2004: 24 – 25), en Pedagogía de la Autonomía, haciendo alusión al estudio, nos alerta acerca de una igualdad ilusoria que debemos cuestionar: “por ello la relevancia de preguntas que inspiren la praxis educativa: ¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?” Freire dedica ese texto a maestros y profesores de la escuela pública, por lo que el subtítulo del mismo es “saberes necesarios para la práctica educativa”, práctica educativa tal que implica “lucha”, lucha con sentido a favor del pueblo, en contra de todo tipo de ausencia de crítica y en contra de todo tipo de opresión. Así nos dice: “¿Qué otra cosa es mi neutralidad sino una manera tal vez cómoda, pero hipócrita, de esconder mi opción o mi miedo de denunciar la injusticia? ‘Lavarse las manos’ frente a la opresión es reforzar el poder del opresor, es optar por él. ¿Cómo puedo ser neutral frente a una situación, no importa cuál sea, en que el cuerpo de las mujeres y de los hombres se vuelve puro objeto de expoliación y de ultraje?” Es por ende que la lucha por la justicia de modo solidario constituye el punto de partida para superar la opresión, pero no la igualdad y, a tal efecto, para superar la fragmentación social.

Y aquí vale señalar, a manera de alerta, lo que nos dice Boaventura de Sousa Santos: Los que resisten a la dominación del capitalismo, del colonialismo, del racismo, de la islamofobia y del patriarcado tienen que unirse, articularse. Porque la tragedia de nuestro tiempo es que la dominación está unida, es decir, el capitalismo actúa junto con el colonialismo y el patriarcado, y la resistencia está fragmentada. Las mujeres luchan contra el patriarcado, pero se olvidan del colonialismo, del racismo, de la islamofobia o del capitalismo. Los sindicatos, cuando luchan en contra del capitalismo, se olvidan del racismo y se olvidan del patriarcado… Estamos muy fragmentados.

Mientras la resistencia se encuentre fragmentada no hay posibilidad de certezas, de ninguna de ellas, tampoco de liberación. A su vez, en la lucha docente tiende a ser más fuerte un posicionamiento reactivo que activo, pasivo que creativo, donde la resistencia predomina sobre la acción creadora. Por ello, dentro de los aires neoliberales, constantemente la “lucha docente” se resume en “defensa de la escuela pública”. Es una especie de sentido que pareciera mostrar síntomas de cierta paranoia, en tanto siempre nos hallamos en defensa reactiva. En cambio, Paulo Freire apela a una transformación creadora, pero no desde la bandera de la igualdad, sino desde la lucha como “esfuerzo” comunitario para superar las condiciones de opresión e injusticia.

La igualdad es un principio que nace con el liberalismo del siglo XVIII. Ya lo criticaba Marx cuando decía que “allí donde el Estado político ha alcanzado su verdadero desarrollo, lleva el hombre, no sólo en el pensamiento, en la conciencia, sino en la realidad, en la vida, una doble vida, una celestial y otra terrenal, la vida en la comunidad política, en la que se considera como ser colectivo, y la vida en la sociedad civil, en la que actúa cómo particular; considera a los otros hombres como medios, se degrada a sí mismo como medio y se convierte en juguete de poderes extraños.”  Los seres humanos somos “iguales” en el plano de lo celestial, en el plano de la forma vacía de contenido real, mientras en el plano terrenal es la opresión que asfixia a la vida genérica. Consideremos la impronta jurídico-política de la expresión “todos los hombres son iguales ante la ley”, en la que las contradicciones reales propias de la explotación u opresión son silenciadas. Entre tanto, Paulo Freire tiene como suelo a los hombres que sufren la explotación, aún a los hombres que internalizan al opresor y oprimen a sus propios hermanos de sufrimiento. Es desde ahí que enfoca el movimiento educativo liberador con un sesgo fuertemente profético. “La pedagogía del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente diríamos: la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido.”

Finalizando este parágrafo, valga aclarar, también, que en el primer gran libro y en el último que escribió antes de fallecer, Freire jamás pronuncia el término “derechos humanos”. ¿Por qué será? Quizá cometa un exabrupto académico, académicamente “incorrecto”, al establecer un interrogante dejando abierta, en virtud de lo dicho, la posibilidad de su dilucidación.

Ponernos en palabras, mediando el mismo mundo dialógicamente, indica un espíritu netamente freireano. Sin embargo, ¿qué acontece con determinadas palabras y lecturas desde el poder hegemónico en el que dicho espíritu es ausente?

PAULO FREIRE Y LA LECTURA DEL MUNDO

He aquí una lectura del mundo falsa por la tergiversación del pensamiento de Paulo Freire. La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.”  ¿Y por qué es falsa? Aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación, que pretende supuestamente como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco, desde una lectura actual, al origen del problema: un capitalismo de base financiera-especulativa-parasitaria, globalizado y neoliberal, de distanciamiento social, colonizador y distópico con alta tecnología, depredador, racista y patriarcal. Es entonces que, también, la ONG matriz, Teach for America, pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.”

Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la conversión de los lenguajes liberadores en una semántica de los discursos propios del mercado. Se descontextualiza a Freire, amén de que se apunta únicamente a los estudiantes y no a la educación problematizadora/liberadora, cuya superación aparece en la relación educado-educando. La educación liberadora es tal en tanto supera la opresora contradicción entre el educador y el educando al modo del perfil bancario. Reiterando lo trabajado más arriba, es la institución escuela la que a través de su multiplicidad de interrelaciones debiera superar lo bancario de la educación. Por ende, desde dicha perspectiva no vale decir que el centro del proceso educativo es el alumno, puesto dicho  centro debiera ser la escuela misma. ¿Es esto posible en la realidad presente cuando un sistema normativo asfixia las posibilidades de creatividad?, ¿cuándo existen diversos discursos (en texto, en conferencias o foros, etc.) que más que nada van dirigidos a los simples docentes con el riesgo de culpabilizarlos y no van dirigidos a todos los estamentos del sistema educativo?

La original y originaria propuesta liberadora, cuyo valor es su sentido o espíritu y no un recetario o protocolo a seguir, nos muestra otro sendero.

Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido, formula un marco teórico desde el que se potencia la creación, señalando entre otros lo siguiente:

“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.” Freire, Paulo (1970: 35). Ib.

“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.” Freire, Paulo (1970: 45). Ib.

El “…contenido programático de la educación…/debe ser/ acrecentar la lucha revolucionaria.” Freire, Paulo (1970: 78). Ib.

“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la ‘esencia’ de la acción revolucionaria.”   Freire, Paulo (1970: 121). Ib.

“…conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su ‘puesta en práctica’ es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.” Freire, Paulo (1970: 127). Ib.

 “…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.” Freire, Paulo (1970: 131). Ib.

“…es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo” Freire, Paulo (1970: 32). Ib.

Pero, bajemos ahora al aula de la escuela pública (¿no será mejor decir, acaso, “subamos” al aula de la escuela pública?), pues es en esa práctica donde se puede verificar o no la vigencia de Freire. Recordemos, al respecto, la segunda Tesis sobre Feuerbach de Carlos Marx:

“El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica es un problema puramente escolástico.”

Veamos algunas brevísimas afirmaciones de Paulo Freire, las que no requieren de reiterados y redundantes comentarios por su prístina claridad.

PAULO FREIRE Y LA LECTURA DE TEXTOS

  • No vale en una educación liberadora el “copiar y pegar”, sea la lectura de un texto oral o escrito, bajo soporte de papel o digital. “Cualquier texto necesita de una cosa: que el lector o la lectora se entregue a él de forma crítica, crecientemente curiosa.” Freire, Paulo (2004: 10).
  • No vale en una educación liberadora un texto con el que me conecto solamente para cumplir con una formalidad.  “La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me convierto en sujeto.” Freire, Paulo (2004: 15).
  • No vale en una educación liberadora una lectura sin un compromiso ético comunitario, económico político, que no impele a la fuerza de la utopía en contraste con la distopía.  “… el saber-hacer de la autorreflexión crítica y el saber-ser de la sabiduría, ejercitados permanentemente, pueden ayudarnos a hacer la necesaria lectura crítica de la verdadera causa de la degradación humana y de la razón de ser del discurso fatalista de la globalización.” Así, importa “…respetar la lectura del mundo del educando para superarla”. Freire, Paulo (2004: 6 y 55). Ib.
  • No vale en una educación liberadora el que los alumnos lean sin comprometernos con la lectura del mundo que ellos hacen, lectura tal que nos interpele y nos modifique para que ellos puedan interpelarnos. “Como educador necesito ir ‘leyendo’ cada vez mejor la lectura del mundo que los grupos populares con los que trabajo hacen con su contexto inmediato y del más amplio del cual el suyo forma parte.” Freire, Paulo (2004: 37). Ib.
  • No vale en una educación liberadora, por lo que señalamos anteriormente, la lectura de la palabra sin el “suelo” de la lectura del mundo. “La lectura del mundo (saber hecho de experiencia) siempre precede a la lectura de la palabra”, siempre dentro del movimiento dialéctico “entre la lectura del mundo y la lectura de la palabra.” Freire, Paulo (2004: 37 y 39). Ib.
  • No vale en una educación liberadora centrarnos en el aprendizaje de la lengua sin centrarnos inicialmente en la lectura y escritura de la realidad.  “Y puesto que entendemos la alfabetización de esta manera, es decir como una acción cultural al servicio de la reconstrucción de nuestro país y no simplemente como la tarea de enseñar a leer y escribir, en ciertas regiones puede darse el caso de que nuestro trabajo con la población deba centrarse inicialmente en la ‘lectura’ y la ‘escritura’ de la realidad y no en el aprendizaje de la lengua.” Dicha afirmación, como las siguientes, se encuentran en el texto freireano “Cartas a una Joven Nación. Leer la realidad para aprender a leer y escribir”. “Cabe insistir en que al ‘leer’ la realidad, el animador no debe anularse, escuchando simplemente lo que el grupo dice, ni tampoco hacer él la decodificación para el grupo. La decodificación es un diálogo de los alfabetizandos entre sí. Y esa ‘lectura de la realidad’, al ser descodificada, se transforma forzosamente en una ‘relectura’ en la cual animadores y alfabetizandos juntos pueden ir superando las formas ingenuas de comprender su mundo.”
  • En “Cartas a quien pretende enseñar”, Freire nos explica que no vale en una educación liberadora la violencia de egresados semianalfabetos, sea de la escuela primaria como de la escuela secundaria, en tanto la enseñanza sea “la de castrar el cuerpo consciente y hablante de mujeres y de hombres prohibiéndoles leer y escribir, con lo que se limitan en la capacidad de, leyendo el mundo, escribir sobre su lectura, y al hacerlo repensar su propia lectura.”
  • Vale en una educación liberadora “desafiar al pueblo a leer críticamente el mundo” que es siempre “una práctica incómoda para los que apoyan su poder en la ‘inocencia’ de los explotados”. De ahí, ético-pedagógico-políticamente es relevante “… la importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y ‘reescritura’ de lo leído.”

Hasta aquí, nuestro derrotero fue genérico. Vayamos como caso concreto a una problemática pedagógico-didáctica dentro del aula de la escuela pública, tal cual es la enseñanza de la filosofía con alumnos adolescentes de sectores populares.

PROBLEMÁTICA EN EL ÁMBITO ESCOLAR, EL AULA DE LA ESCUELA PÚBLICA: LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

Desde la histórica profusión de una especie de intelectualismo y el opuesto neoliberal neuro/emocional, la escuela se encuentra en una encrucijada: entre el deseo del pensamiento crítico y una realidad normativa asfixiante. Pero, dicha encrucijada solamente es apreciada en los escasos sectores que propugnan una educación liberadora, donde Paulo Freire es un ignoto en la praxis y pocas veces proclamado, empero no con la actual crudeza del temor a su mención en las escuelas públicas del Brasil.

Así, enseñar filosofía en la escuela secundaria de sectores populares en grandes concentraciones urbanas ¿sería, acaso, un deseo imposible? Al respecto, entre otros, consideremos que…

  • el pensamiento crítico no se disocia de la libertad, por lo que no es posible exigir normativamente el mismo, por ejemplo, al modo de “si pensás críticamente, según el modo individual, merecés un 10 como calificación”;
  • como tendencia, los alumnos de los grandes sectores populares no han ingresado en la denominada era de Gutenberg según los requerimientos del siglo XXI, así como son analfabetos en la lectura crítica de imágenes multimediales, donde importan crucialmente las implicadas por las tecnologías de la información y la comunicación;
  • el diálogo es un ausente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde el “copiar y pegar” es una constante;
  • la configuración de las jóvenes subjetividades se establece más como un “agregado de individualidades”, sin la construcción de un “estar” político comunitario;
  • mientras que la “lucha docente” tiende a reducirse fundamentalmente a la inmediatez de lo salarial y no a una praxis pedagógica problematizadora/liberadora en el aula de la escuela pública, lo que menta, salvadas las distancias, a la alienación o “pérdida de sí mismo” respecto de la actividad productiva, y que se fenomeniza como el “malestar en la docencia”.

Entonces, ¿cómo enseñar filosofía para que los alumnos aprendan filosofía desde las condiciones precedentes? ¿Acaso sería un deseo frustrado? Ni que hablar de procesos práxicos dialógico-interculturales liberadores. El escrito que ya finalizo, ¿es frustrante o esperanzador? He aquí un interrogante políticamente incorrecto, porque sugiero al lector pensar acerca de la siguiente pregunta: ¿cuál es el espíritu de la propuesta freireana para nuestra escuela pública? Más aún, pues nos hallamos en época de las fake news o noticias falsas y de las deep fakes o falsificaciones profundas, en la que “surge una apatía hacia la realidad. He aquí un virus real, y no un virus de ordenador, el que causa una conmoción.”

CONSIDERACIONES FINALES, ¿O INICIALES?, ACADÉMICAMENTE INCORRECTAS

Cuando me inicié en la docencia, año 1970, creía en la posibilidad efectiva de un mundo más justo y solidario. A mis 77 años, en el ocaso de mi vida biológica, el horizonte de dicho mundo se presenta cada vez más lejano. Incertidumbre y distopía son producidas por el poder hegemónico, ante el que no hay que sucumbir. El presente se hace casi sempiterno cual jaula de hierro, difícilmente franqueable. 

La lucha docente se planteó más que nada por el presupuesto y el salario, abandonando a los alumnos bajo el pretexto de defenderlos. No fue una lucha desde las condiciones materiales y simbólicas de una educación crítica bajo pretensión revolucionaria, con los alumnos y no sin ellos, en el más prístino sentido freireano.

A pesar de todo, seguimos creyendo en la reproducción y producción de la vida comunitaria, gritando en el aula de la escuela pública “Paulo Freire ha muerto, ¡viva Paulo Freire!” 

Fuente: http://www.educacionfutura.org/paulo-freire-ha-muerto-viva-paulo-freire/

Comparte este contenido:
Leer más »

La decepción de Bolsonaro con Bolivia

Eric Nepomuceno

Por: Eric Nepomuceno

No hubo en Brasilia, al menos en un primer momento, ninguna reacción oficial a la victoria, bajo todas las apariencias, ineludible, del candidato del MAS en Bolivia. Es muy probable que se espere el resultado oficial para que aparezca alguna manifestación formal, que difícilmente será calurosa.

De todas formas, no hay espacio para ninguna duda: la victoria de Luis Arce impone una dura decepción para el ultraderechista presidente Jair Bolsonaro. Basta con recordar que, cuando del golpe de 2019 patrocinado por la Organización de los Estados Americanos, la OEA, Brasil ha sido de los primeros en reconocer a la autoproclomada presidenta Jeanine Áñez.

El resultado de las urnas confirma, además, la solidez de la imagen del expresidente Evo Morales entre los bolivianos. Cuando ocurrió el golpe que lo destituyó, Bolsonaro no hizo ningún esfuerzo para disfrazar su alegría.

La perspectiva de la victoria de la derecha en Bolivia animaba a Bolsonaro con la perspectiva de fortalecer la tendencia que ya cuenta con varios gobiernos sudamericanos, con destaque para Chile, Ecuador y Colombia. La victoria de Arce rompe esa perspectiva mientras abre canales de diálogo con la Argentina de Alberto Fernández, blanco directo de críticas cada vez más contundentes del ultraderechista brasileño.

Bolsonaro, a propósito, está a punto de sufrir otra derrota– y de efecto muchísimo más dañino-. Si se confirman las expectativas de victoria del demócrata Joe Biden sobre Donald Trump, el eje Brasilia-Washington pasará a una nueva etapa. La vergonzosa sumisión de Bolsonaro a su ídolo y guía quedará en las calendas como un vasallaje inédito en las relaciones bilaterales, y todas las inexistentes ventajas que el brasileño exaltaba gracias a su “diálogo abierto” con Trump saltarán a la superficie, contribuyendo para desmoralizar aún más su obsesiva idolatría.

Ahora mismo, mientras Bolsonaro rinde loas a los “excelentes resultados” alcanzados junto a Estados Unidos, la Cámara Americana de Comercio muestra que entre enero y septiembre de 2020 las transacciones comerciales entre los dos países habían registrado la más acentuada caída de los últimos once años. Pero ya está harto comprobado que la realidad poco o nada importa para Bolsonaro.

Si la victoria de Luis Arce le quita la posibilidad de un eje derechista en Sudamérica, la de Biden le impondrá consecuencias imprevisibles.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/300261-la-decepcion-de-bolsonaro-con-bolivia

Comparte este contenido:
Leer más »

Hasta que la dignidad se haga costumbre

Luis Hernández Navarro

Por: Luis Hernández Navarro

Tres mujeres otomíes, Jacinta Francisco Marcial, Teresa González Cornelio y Alberta Alcántara Juan, recibieron en febrero de 2017 una disculpa pública del gobierno mexicano, por encarcelarlas injustificadamente. La entonces Procuraduría General de la República (PGR) la ofreció ocho meses después de que el tercer tribunal colegiado en materia administrativa del primer circuito se lo ordenó.

Las indígenas fueron a prisión acusadas falsamente de secuestrar a seis agentes de la Agencia Federal de Investigación (AFI). Fueron detenidas en 2006 en Santiago Mexquititlán, municipio de Amealco de Bonfil, Querétaro (https://bit.ly/31lzwQ6).

En la ceremonia oficial de disculpa, tomó la palabra Estela Hernández Jiménez, hija de Jacinta, quien luchó incansablemente junto a su hermana Sara por la libertad de su madre, desde que fue detenida en 2006. En un discurso memorable, denunció: “Es lamentable, vergonzoso e increíble que a seis meses de cumplirse 11 años del caso, por fin la PGR reconoce de manera forzada, no por voluntad, que el caso fue un error.

“Este caso –concluyó– nos cambió la forma de ver la vida. Hoy sabemos que no es necesario cometer un delito para ser desaparecido, perseguido o estar en la cárcel. Por los que seguimos en pie de lucha por la justicia, la libertad, la democracia y la soberanía de México, para nuestra patria, por la vida, para la humanidad, quedamos de ustedes, por siempre y para siempre, la familia Jacinta, hasta que la dignidad se haga costumbre.”

Desde que comenzó a luchar por la liberación de su madre, Estela (al lado de su hermana, enfermera de profesión) cayó en la cuenta de que los pueblos originarios en México están abandonados institucionalmente. Cobró conciencia de su historia, cultura y patrimonio.

A partir de ese momento no hubo marcha atrás. Se involucró activamente en la promoción y defensa de los derechos de los pueblos originarios en su comunidad, Mexquititlán, y en la resistencia a los proyectos de gentrificación. Rechazó la reforma educativa de Enrique Peña Nieto. Se volcó en la elaboración de un proyecto alternativo de educación indígena. Se metió de lleno en la recuperación de su lengua y los saberes ancestrales. Impulsó la inclusión en las boletas electorales de 2018 de María de Jesús Patricio como candidata presidencial. Es integrante del Concejo Autónomo de Santiago Mexquititlán y del Congreso Nacional Indígena (CNI).

Su compromiso tiene una línea de acción muy clara. “La dignificación de nuestros pueblos es lo más urgente y lo más importante, porque estamos en vías de extinción –dice Estela–. No estamos dispuestos a morir. Existimos y queremos seguir existiendo, queremos seguir viviendo. Queremos mejores condiciones de vida no sólo para Santiago Mexquititlán, sino para todos los pueblos originarios del país (https://bit.ly/3kcQhnN).” Y añade: Dejar de hablar, vestir y ser otomí no garantiza el éxito. Nuestra meta, nuestro objetivo principal, es el trabajo comunitario, rencontrarnos. Que se nos reconozca nuestro autogobierno y nuestra autonomía como pueblo indígena.

Estela es una de las intelectuales indígenas más brillantes del México contemporáneo. A un tiempo defensora comunitaria, profesora en educación indígena y doctora, es autora del libro, fruto del conocimiento generado en el Programa Nacional Alternativo de Educación y Cultura, El otomí de Santiago Mexquiti­tlán: guía para aprender y enseñar otomí, publicado por la Universidad Autónoma de Querétaro.

La doctora Hernández Jiménez apoya activamente la ocupación del edificio del Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI), realizada por la comunidad otomí en la Ciudad de México el pasado 12 de octubre. “Esta toma –dijo en el encuentro Nuestra lucecita de resistencia y rebeldía, sigue encendida, efectuado en las instalaciones de la institución el pasado sábado– no es nada comparada a lo que nos han hecho en estos largos años. Esta toma significa que aún existimos, que aún seguimos vivos y que nos resistimos a morir. No nos queda ya mucho: o resistimos o morimos, como cultura, como identidad, como esa dignidad que nos caracteriza. En esta toma les acompañaremos, porque la lucha que ustedes están dando en México también la estamos dando en Santiago Mexquititlán, en contra de la obra de gentrificación, del despojo, en terrenos del templo histórico.

Vamos entrando a este edificio y vemos que nos tienen en las paredes. Nos tienen como objetos de presunción. Es la misma dinámica de explotación a la que nos han sometido: te tengo decorada y ya existes. Existir no es estar en los aparadores. Existir no es que hablen bonito de nosotros o de nosotras. La realidad dista mucho del discurso. Nosotros sabemos el dolor que tenemos en común en todos los pueblos originarios. No hay de otra más que organizarnos, alzar la voz, hablar, ya no callar lo que por muchos años nos han venido oprimiendo, señaló Estela en el evento, recogiendo el sentir de la comunidad otomí en la Ciudad de México y muchos otros representantes indígenas que acompañan la ocupación del edificio.

La biografía y las palabras de Estela Hernández Jiménez, su insistencia en no cesar la lucha hasta que la dignidad se haga costumbre, son la prueba palpable de que, detrás de la ocupación de las oficinas del INPI, hay una causa legítima. Un conflicto que se tiene que resolver por la vía del diálogo.

Twitter: @lhan55

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/10/20/opinion/017a2pol

Comparte este contenido:
Leer más »

La responsabilidad de los intelectuales, de Noam Chomsky

Noam Chomsky

Por: Noam Chomsky

En este nuevo ensayo, Noam Chomsky escribe sobre la responsabilidad que tienen los intelectuales de posicionarse en ciertos conflictos, contar la verdad, denunciar la mentira y cuestionar los discursos de poder.

Extracto del nuevo libro de Noam Chomsky ‘La responsabilidad de los intelectuales’ 

Traducción de Albino Santos Mosquera

PREFACIO

El concepto de «intelectuales» es bastante curioso. ¿A quiénes podemos considerar como tales?

He aquí una pregunta que fue abordada de un modo muy instructivo en un ensayo clásico que Dwight Macdonald escribió en 1945, titulado La responsabilidad de los intelectuales. Ese texto es una sarcástica e implacable crítica a aquellos pensadores distinguidos que pontificaban sobre la «culpa colectiva» de los refugiados alemanes cuando éstos sobrevivían a duras penas entre las ruinas catastróficas de la guerra. Macdonald comparaba allí el desprecio farisaico que tan distinguidas plumas manifestaban hacia los desdichados supervivientes con la reacción de muchos soldados del ejército vencedor, que, reconocedores de la humanidad de las víctimas, se compadecían del sufrimiento de éstas. Y, sin embargo, los primeros son los intelectuales, no los segundos.

Macdonald concluía su ensayo con unas sencillas palabras: «Qué maravillosa es la capacidad de poder ver lo que se tiene justo delante»

¿Cuál es, entonces, la responsabilidad de los intelectuales? Quienes entran en esa categoría disfrutan de ese relativo grado de privilegio que tal posición les confiere, lo que les brinda oportunidades superiores a las normales. Las oportunidades conllevan una responsabilidad, la cual, a su vez, implica tener que decidir entre opciones alternativas, algo que, a veces, puede entrañar una gran dificultad.

Así, una posible opción es seguir la senda de la integridad, lleve adonde lleve. Otra es aparcar esas preocupaciones y adoptar pasivamente las convenciones instituidas por las estructuras de autoridad. La tarea, en este segundo caso, se limita a seguir con fidelidad las instrucciones de quienes tienen las riendas del poder, a ser servidores leales y fieles, no como resultado de un juicio reflexivo, sino por una respuesta refleja de conformismo. Ésta es una forma muy sutil de eludir las complejidades morales e intelectuales inherentes a una actitud de cuestionamiento, y de rehuir las potenciales consecuencias dolorosas de esforzarse por que la bóveda del firmamento moral termine curvándose hacia la causa de la justicia.

Estamos familiarizados con esa clase de alternativas. Por eso distinguimos a los comisarios y los apparátchiki de los disidentes que asumen ese desafío y afrontan las consecuencias (unas consecuencias que varían en función de la naturaleza de la sociedad en cuestión). Muchos disidentes alcanzan la fama y un merecido reconocimiento, y el duro trato que reciben o recibieron es debidamente denunciado con fervor e indignación: ahí están Václav Havel, Ai Weiwei, Shirin Ebadi y otras figuras que componen una larga y distinguida lista. También es justo que condenemos a los apologistas de la sociedad mala, aquellos que no pasan de la ocasional crítica tibia a los «errores» de unos gobernantes cuyas intenciones califican global y sistemáticamente de benignas.

Hay otros nombres, sin embargo, que se echan en falta en la lista de los disidentes reconocidos: por ejemplo, los de los seis destacados intelectuales latinoamericanos, sacerdotes jesuitas, que fueron brutalmente asesinados por fuerzas salvadoreñas que acababan de recibir instrucción militar del Ejército estadounidense y actuaron siguiendo órdenes concretas de su Gobierno, satélite de Estados Unidos. De hecho, apenas si se les recuerda. Muy pocos conocen siquiera cómo se llamaban o guardan el menor recuerdo de aquellos sucesos. Las órdenes oficiales de asesinarlos no han llegado aún a aparecer en ninguno de los grandes medios de comunicación en Estados Unidos, y no porque fueran secretas: se publicaron con total visibilidad en los principales rotativos de la prensa española, por ejemplo.

No estoy hablando de algo excepcional. Se trata, más bien, de la norma. Aquellos hechos no tienen nada de inextricables. Son de sobra conocidos para los activistas que protestaron contra los horrendos crímenes promovidos por Estados Unidos en América Central, y también para los expertos que han estudiado el tema. En una de las entradas de The Cambridge History of the Cold War, John Coatsworth escribe que, desde 1960 hasta «la caída soviética en 1990, las cifras de presos políticos, de víctimas de torturas y de disidentes políticos no violentos ejecutados en América Latina superaron con mucho a las registradas en la Unión Soviética y sus satélites del este de Europa».

Sin embargo, ese mismo panorama se dibuja justamente a la inversa según aparece tratado en los medios de comunicación y en las revistas de los intelectuales. Por poner sólo un ejemplo llamativo de los muchos posibles, diré que Edward Herman y yo mismo comparamos la cobertura que The New York Times había realizado del asesinato de un sacerdote polaco –cuyos asesinos fueron prontamente localizados y castigados– con la de los asesinatos de cien mártires religiosos en El Salvador –incluyendo al arzobispo Óscar Romero y a cuatro religiosas estadounidenses–, cuyos perpetradores permanecieron mucho tiempo ocultos a la justicia mientras las autoridades de Estados Unidos negaban los crímenes y las víctimas no recibían de su Gobierno más que el desprecio oficial. La cobertura informativa del caso del sacerdote asesinado en un Estado enemigo fue inmensamente más amplia que la dispensada al centenar de mártires religiosos asesinados en un Estado satélite de Estados Unidos, y también su estilo fue radicalmente diferente, muy en sintonía con las predicciones del llamado «modelo de propaganda» de explicación del funcionamiento de los medios de comunicación. Y ésta sólo es una ilustración entre muchas posibles de lo que ha sido un patrón constante a lo largo de muchos años.

Puede que la mera servidumbre al poder no lo explique todo, desde luego. En ocasiones –muy escasas–, sí llegan a consignarse los hechos, aunque acompañados de un esfuerzo por justificarlos. En el caso de los mártires religiosos, el distinguido periodista estadounidense Nicholas Lemann, corresponsal de nacional de The Atlantic Monthly, revista de línea editorial «liberal» (de centroizquierda), aportó una explicación alternativa en una respuesta pretendidamente sarcástica a nuestro trabajo: «Esa discrepancia puede explicarse diciendo que la prensa tiende a concentrarse sólo en unas pocas cosas en cada momento concreto», escribió Lemann, y «la prensa estadounidense estaba entonces centrada sobre todo en Polonia».

La tesis de Lemann es fácil de contrastar examinando el índice de The New York Times, donde se puede ver que la duración de la cobertura informativa dispensada a los dos países fue prácticamente idéntica en ambos casos, e incluso un poco mayor en el de El Salvador. Pero, claro, en un contexto intelectual donde tienen cabida los «hechos alternativos»,* detalles como ése poco parecen importar.

En la práctica, el término honorífico «disidente» está reservado a quienes son disidentes en Estados enemigos. A los seis intelectuales latinoamericanos asesinados, al arzobispo y a los otros muchos que, como ellos, protestan contra los crímenes de Estado en países satélites de Estados Unidos y son asesinados, torturados o encarcelados por ello, no se les llama «disidentes» (si es que llegan a ser mencionados siquiera).

También dentro del propio país hay diferencias terminológicas. Hubo, por ejemplo, intelectuales que protestaron contra la guerra de Vietnam por razones diversas. Por citar un par de destacados ejemplos que ilustran lo limitado que es el espectro de visión de la élite, el periodista Joseph Alsop se quejó en su día de que la intervención estadounidense estaba siendo demasiado contenida, mientras que Arthur Schlesinger* replicó que una escalada probablemente no funcionaría y terminaría siendo demasiado costosa para nosotros. No obstante, añadió, «todos rezamos» por que Alsop tenga razón al considerar que la fuerza de Estados Unidos tal vez se imponga, y si lo hace, «puede que entonces todos reconozcamos la prudencia y el sentido de Estado del Gobierno estadounidense» para conseguir la victoria, aun a costa de dejar a aquel «desdichado país destruido y devastado por las bombas, calcinado por el napalm, convertido en un erial por los defoliantes químicos, reducido a ruinas y escombros», y con un «tejido político e institucional» reducido a cenizas.

Y, sin embargo, a Alsop y a Schlesinger no se los llama «disidentes». Más bien, se les considera un «halcón» y una «paloma», respectivamente: dos figuras que marcan los extremos opuestos del espectro de lo que se entiende que es la crítica legítima a las guerras de Estados Unidos.

Por supuesto, también hay voces que caen fuera del espectro por completo, pero a ésas tampoco se las considera «disidentes». McGeorge Bundy, consejero de Seguridad Nacional de Kennedy y de Johnson, dijo en un artículo para Foreign Affairs, una revista del establishment, que se trataba de «salvajes entre bastidores» que se oponen por principio a las agresiones estadounidenses, más allá de las cuestiones tácticas sobre su viabilidad y su coste.

Bundy escribió esas palabras en 1967, en un momento en que el implacablemente anticomunista historiador militar y especialista en Vietnam Bernard Fall, muy respetado por el Gobierno estadounidense y los círculos de opinión dominantes, temía que «Vietnam como entidad cultural e histórica […] esté corriendo peligro de extinción […] [ahora que] el campo se está muriendo literalmente bajo los impactos de la mayor maquinaria militar jamás desplegada contra un territorio de esa extensión». Pero sólo los «salvajes entre bastidores» tenían la desfachatez de cuestionar la justicia de la causa estadounidense.

Al término de la guerra en 1975, intelectuales de todo el espectro de opinión dominante dieron sus interpretaciones de lo sucedido. Abarcaban todas las franjas del espectro Alsop-Schlesinger. Desde el extremo de las «palomas», Anthony Lewis escribió que la intervención comenzó con una serie de «torpes esfuerzos bienintencionados» («torpes» porque fracasaron, y «bienintencionados» por principio doctrinal, sin necesidad de demostración), pero hacia 1969 ya era obvio que la intervención era un error porque Estados Unidos «no podía imponer una solución sino a un precio demasiado costoso para sí mismo».

Al mismo tiempo, los sondeos mostraban que en torno a un 70 % de la población no consideraba que la guerra fuera «un error», sino «intrínsecamente injusta e inmoral». Pero, claro, como aquellos soldados de 1945 que empatizaban con el sufrimiento de los desdichados refugiados alemanes, los encuestados no son intelectuales.

Los ejemplos son los típicos. La oposición a la guerra alcanzó su pico máximo en 1970, después de la invasión de Camboya orquestada por el dúo Nixon-Kissinger. Justo entonces, el politólogo Charles Kadushin llevó a cabo un extenso estudio de las actitudes de los «intelectuales de la élite». Y descubrió que, a propósito de Vietnam, éstos adoptaron una postura «pragmática» de crítica a la guerra por considerarla un error que acabó saliendo demasiado caro. Los «salvajes entre bastidores» ni siquiera contaban, perdidos entre el margen de error estadístico.

Las guerras de Washington en Indochina fueron el peor crimen de la era posterior a la Segunda Guerra Mundial. El peor crimen del actual milenio es la invasión británico-estadounidense de Irak, con horrendas consecuencias en toda la región que aún distan mucho de llegar a un final. La élite intelectual también ha estado a su acostumbrada altura en esta ocasión. Barack fue muy elogiado por los intelectuales liberales de centroizquierda por posicionarse con las «palomas». Según las palabras del presidente, «durante la última década, las tropas estadounidenses han realizado extraordinarios sacrificios para brindar a los iraquíes la oportunidad de reclamar para sí su futuro», pero «la dura realidad es que todavía no hemos asistido al final del sacrificio americano en Irak». La guerra fue un «grave error», una «metedura de pata estratégica» con un coste más que excesivo para nosotros, una valoración que bien podría equipararse a la que muchos generales rusos hicieron en su día sobre la decisión soviética de intervenir en Afganistán.

Se trata de un patrón generalizado. No hace falta citar ningún ejemplo, pues hay sobrados estudios publicados al respecto, aunque éstos no parecen haber tenido el menor efecto en la doctrina de la élite intelectual.

De fronteras para dentro, no hay disidentes, ni tampoco comisarios ni apparátchiki. Sólo salvajes entre bastidores, por un lado, e intelectuales responsables –los considerados como los verdaderos expertos–, por el otro. La responsabilidad de los expertos la ha detallado uno de los más eminentes y distinguidos de todos ellos. Alguien es un «experto», según Henry Kissinger, cuando «elabora y define» el consenso de su público «a un alto nivel» (entendiéndose como «público» aquellas personas que establecen el marco de referencia dentro del que los expertos ejecutan las tareas a ellos encomendadas).

Las categorías son bastante convencionales y se remontan al uso más temprano del concepto de «intelectual» en su sentido contemporáneo, durante la polémica del caso Dreyfus en Francia. La figura más destacada de los dreyfusards, Émile Zola, fue condenado a un año de cárcel por haber cometido la infamia de pedir justicia para el acusado en falso Alfred Dreyfus, y huyó a Inglaterra para evitar una pena mayor. Fue entonces duramente reprobado por los «inmortales» de la Academia Francesa. Los dreyfusards eran auténticos «salvajes entre bastidores». Eran culpables de «una de las excentricidades más ridículas de nuestro tiempo», por decirlo con las palabras del académico Ferdinand Brunetière: «la pretensión de alzar a escritores, científicos, profesores y filólogos a la categoría de superhombres» que se atreven a «tratar de idiotas a nuestros generales, de absurdas a nuestras instituciones sociales, y de insanas a nuestras tradiciones». Osaban entrometerse en asuntos que debían dejarse a los «expertos», a «hombres responsables», «intelectuales tecnocráticos y políticamente pragmáticos», según reza la terminología contemporánea del discurso liberal de centroizquierda.

Pues bien, ¿cuál es, entonces, la responsabilidad de los intelectuales? Siempre pueden elegir. En los Estados enemigos, pueden optar por ser comisarios o por ser disidentes. En los Estados satélites de la política exterior estadounidense, en el período moderno, esa elección puede tener consecuencias indescriptiblemente trágicas para esas personas. En nuestro propio país, pueden elegir entre ser expertos responsables o ser salvajes entre bastidores.

Pero siempre existe la opción de seguir el buen consejo de Macdonald: «Qué maravillosa es la capacidad de poder ver lo que se tiene justo delante», y tener simplemente la honradez de contarlo tal como es.

Nota:

* Chomsky alude aquí a la expresión que Kellyanne Conway, asesora del presidente Trump, utilizó en una entrevista televisiva en enero de 2017 para referirse a unas declaraciones falsas del secretario de prensa de la Casa Blanca por no llamarlas «mentiras». [N. del T.]

Fuente: https://rebelion.org/la-responsabilidad-de-los-intelectuales-de-noam-chomsky/

Comparte este contenido:
Leer más »

Gracias a la pandemia, más ricos que antes

Sergio Ferrari

Por: Sergio Ferrari

Revelador informe de la Unión de Bancos Suizos (UBS)

Mientras la crisis actual aumenta aceleradamente los niveles de pobreza y de indigencia en todo el planeta, un selecto grupo de multimillonarios ve crecer sus riquezas de una manera impresionante.

Son las 2.000 personas más ricas del planeta. Exactamente, 2.189 multimillonarios (31 más que en 2017), quienes a fines de julio de este año ya contaban con una fortuna total de 10.2 billones (10.200 mil millones) de dólares estadounidenses. Cifra equivalente a lo que poseen 4.600 millones de personas en el mundo entero.

COVID 19, negocio apetitoso

Una parte de esta elite, especialmente aquellos activos en los sectores tecnológico, sanitario e industrial, aprovecha oportunistamente los beneficios adicionales generados durante la crisis. Los 37 multimillonarios que residen en la pequeña Suiza ejemplifican esta tendencia de enriquecimiento acelerado: entre abril y julio aumentaron su patrimonio en un 29% para alcanzar, entre todos, los 123.500 millones de francos suizos (unos 135.000 millones de dólares).

Estas cifras siderales, que escapan a la imaginación del ciudadano medio, han visto la luz a principios de octubre a través de un informe elaborado conjuntamente por el banco helvético UBS (Unión de Bancos Suizos), el más grande del mundo en cuanto a gestión de fortunas, y la firma británica PricewaterhouseCoopers, una de las cuatro más importantes en el sector de consejo financiero y contable.

Se trata del séptimo estudio promovido por el UBS sobre la riqueza de los super ricos. El de 2020 analiza las fortunas de 2.000 multimillonarios en 43 mercados diferentes, lo que significa, prácticamente, todas las grandes fortunas del mundo. Es decir, el 98% de la población minoritaria super rica  a nivel internacional.

Los empresarios del sector de la salud vieron cómo su patrimonio fue aumentando hasta un 50% en estos últimos meses gracias a sus apuestas a los nuevos tratamientos, las innovaciones de diagnóstico y, en especial, la investigación sobre el COVID-19. Siguen siendo, sin embargo, los de la tecnología, los que concentran la mayor fortuna, con 1.8 billón de dólares.

Según France24, Elon Musk, director general de Tesla y SpaceX, también se benefició económicamente de la pandemia. “Mientras criticaba el distanciamiento social en Twitter, cuadruplicó su fortuna, la que creció de 76 a 103 mil millones de dólares”, señala la cadena francesa.

Las empresas tecnológicas fueron las que más se privilegiaron en los últimos meses, según el informe de la Unión de Bancos Suizos. Aunque el mismo no cita nombres, la televisora gala asegura que Jeff Bezos (Amazon), Mark Zuckerberg (Facebook), Jack Ma (Alibaba) y Steve Ballmer (ex-CEO de Microsoft) se encuentran entre los grandes ganadores en esta coyuntura. Según el informe conjunto de UBS y PwC, las nuevas ganancias provienen prácticamente en su totalidad de transacciones financieras. Los potentados del sector tecnológico se han beneficiado gracias a los profundos cambios que la crisis sanitaria y el confinamiento “han provocado en los hábitos de consumo y trabajo. El éxito de las aplicaciones de videoconferencia, como Zoom, y las plataformas de compras en línea, como Amazon, han convencido a los inversores a apostar por cualquier cosa que brille tecnológicamente”, explica la cadena francesa.

En abril del año en curso, la revista Forbes incluyó a siete latinoamericanos en la lista de los que poseen más de mil millones de dólares. Entre esos siete, el mexicano Carlos Slim, el más rico del continente, con 49 mil millones de dólares de patrimonio; Joseph Safra, de Brasil; Iris Fontbona, de Chile; Luis Carlos Sarmiento, de Colombia; Carlos Rodríguez, de Perú, y Juan Carlos Escotet, de Venezuela. El séptimo en la lista de potentados de la región es el empresario petrolero argentino Alejandro Bulgheroni, con una fortuna de 2.8 mil millones de dólares.

Caras de una misma moneda

Riqueza y pobreza, multimillonarios e indigentes, actúan en una misma probeta planetaria y se entrelazan a través de vasos comunicantes. La brecha entre los más ricos del mundo y el resto de la sociedad planetaria sigue siendo abismal. Como lo señala en su informe de enero pasado la ONG Oxfam, la riqueza de – en ese momento- los 2.153 multimillonarios era mayor que todo lo que poseen los 4.600 millones de habitantes del planeta, es decir, aproximadamente, el 60% de la población total.

Para explicar pedagógicamente esta relación de desigualdad creciente, la organización calcula que los 22 hombres más ricos del mundo poseen más riquezas que todas las mujeres del continente africano. El 1% más rico de la Tierra concentra más del doble de la riqueza que 6.900 millones de personas. Para ilustrarlo, la confederación internacional Oxfam, la cual reúne a una veintena de ONG en 90 países, explica que si “cada persona se sentara sobre el dinero que posee, apilado en billetes de 100 dólares, la mayor parte se sentaría en el suelo. Una persona de clase media de un país rico lo haría como en una silla. Los dos individuos más ricos del mundo estarían sentados en el espacio”. (https://oxfamilibrary.openrepository.com/bitstream/handle/10546/620928/bp-time-to-care-inequality-200120-es.pdf).

La crisis agudiza la desigualdad 

Los estudios más recientes de instituciones internacionales, desde la Organización Internacional del Trabajo (OIT) hasta la Conferencia Económica para América Latina (CEPAL), anticipan el marco calamitoso de la situación internacional y regional pospandémica.  El Banco Mundial, por su parte, en un estudio de inicios de octubre, concluye que, debido a la actual crisis, entre 88 millones y 115 millones de personas contarán en 2020 con menos de 1.90 dólar por día, cifras que las llevarán a una extrema pobreza. Debido a la actual recesión económica, estimada en un 5.2% para el año 2020, estas podrían convertirse en 150 millones en el 2021.

“La paradoja es que esta crisis no afecta a todos por igual”, afirma la ONG Oxfam en su informe ¿Quién paga la cuenta?. “Desde el principio de los confinamientos” han aparecido 8 nuevos milmillonarios (o billonarios) en América Latina, es decir, uno nuevo cada dos semanas. En otras palabras: la fortuna de los 73 milmillonarios de América Latina aumentó en 48.200 millones de dólares desde el comienzo de la pandemia hasta fines de julio. Paradójico, advierte la Oxfam, si se estima que 52 millones de personas se convertirán en pobres y 18 millones perderán sus empleos este año en el continente. Para comprenderlo mejor, este aumento de la riqueza de la élite privilegiada equivale al 38 % del total de los paquetes de estímulo que el conjunto de gobiernos nacionales ha activado, y a nueve veces la intervención del Fondo Monetario Internacional (FMI) con préstamos de urgencia hasta el momento en el continente latinoamericano.

¿Quién paga la factura?

Un desbarranco planetario de esta dimensión es difícil a conceptualizar y pone en cuestión las políticas de Estados y las recomendaciones monetaristas y fiscales emanadas de las organizaciones internacionales para paliar la crisis.
Punto clave del debate general -ya en marcha en muchos países-, es el del impuesto a las riquezas.

En su análisis de la situación latinoamericana, a fines de julio Oxfam lanzó propuestas concretas que van en la dirección de “aplicar en 2020 un impuesto al patrimonio neto de entre el 2% y el 3,5 % a quienes tengan más de un millón de dólares”. Con este impuesto, los gobiernos latinoamericanos podrían recaudar hasta 14.200 millones de dólares, los que se podrían invertirse en salud pública y protección social. En la segunda semana de octubre, portavoces del nada progresista Fondo Monetario Internacional anticiparon la necesidad de avanzar en una política impositiva particular. “El FMI llama a subir los impuestos a los más ricos y a las empresas rentables para pagar la factura de la crisis”, titulaba el cotidiano El País de España en su edición del pasado 14 de octubre.

Aunque no es algo nuevo, la realidad de fortunas multiplicadas y riquezas aceleradas astronómicamente en tiempos de pandemia agudiza la reflexión sobre la redistribución de los ingresos en cada nación. Esto implica reexaminar temas sensibles como los impuestos a las fortunas y a las ganancias, así como la necesidad de recuperar la transparencia activa y el coraje político para enfrentar la evasión fiscal y la fuga de capitales y también para definir una postura firme de parte de los Estados con respecto a la deuda externa.

Fuente: https://rebelion.org/gracias-a-la-pandemia-mas-ricos-que-antes/

Comparte este contenido:
Leer más »

DIGNIFICAR A LA NIÑEZ Y A LA JUVENTUD AFROVENEZOLANA. UN TEMA PRIORITARIO DE AGENDA PARA LOS DIPUTADOS A LA NUEVA ASAMBLEA NACIONAL

Ana Isabel Márquez Rojas 1 comentario

Por: Ana Isabel Márquez

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

Cátedra Libre África  Josefina Brigtown

La situación actual de pandemia producto del Covid-19 ha devenido en una reflexión histórica de  la centralidad  del ser humano y su estar en el mundo para y por la vida. En medios de  esta agitada e incierta realidad, se desarrollan a nivel mundial procesos electorales donde los mandatarios deberán priorizar en sus agendas sus visiones de humanidad para el mundo que deviene.  A pocos meses de las elecciones en diversos países del continente Africano y en particular en América Latina,  se reflexionan sobre  estos aspectos que, sin lugar a dudas,  incidirán notablemente en la creación de un mundo más justo y equitativo para todas y todos.

El presente escrito centra su interés en la Niñez y Juventud Afrovenezolana, en la dignificación de sus derechos ciudadanos a vivir en un mundo más humano, donde sea reconocida su voz silenciada, y que las intersecciones que atraviesan sus mundos de vida societal, como: Racismo, Sexismo, Adultocentrismo, Clasismo y todos los ismos denigrantes sean develados  y combatidos socialmente. Para efectos  de esta producción escritural, se realizará en primer lugar una descripción de la población afrovenezolana, de sus infancias y juventudes, en segundo lugar la descripción de  experiencias educativas transformadoras emprendidas desde una militancia situada y por último una serie de peticiones a los  diputados para la nueva Asamblea Nacional a los fines de que este grupo poblacional sea tema central de sus agendas y discusiones.:

Los afrodescendientes conforman uno de los grupos más numerosos de la enorme diversidad etnocultural de la región en América Latina y El Caribe, se estima  que  en este lugar epistémico alcanzan un 30% de la población;, es decir unos 150 millones de personas .( Antón y Del Popolo 2009 ) citado en  Bidaseca, K, 2011. La proclamación del Año Internacional de los Afrodescendientes, por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas (RES 64/169 de 2010) ha otorgado un renovado impulso al reconocimiento étnico, político y cultural de la población afrodescendiente,   y  en particular las características históricas, poblacionales,  sociales y culturales  en nuestraamérica.

Mi interés con y desde las infancias  afrovenezolanos/as viene en principio desde mi posicionamiento histórico cultural identitario como afroguaireña, de mis vivencias en estos territorios ancestrales,  donde  la mar  nos arrulló y cobijo como madre protectora junto a Yemayá, por la esperanza de un mundo mejor, de mis huellas corporales del racismo,  y su continuidad en las generaciones que veo crecer y vivencio en estos territorios de  la Costa Caribe, hoy desfiguradas por la tragedia reciente en Vargas; desde mis experiencias del compartir colectivo en las parroquias de Caruao y sus comunidades de la costa desde  temprana edad junto a mi familia, desde el reconocimiento de mis lugares de privilegio, de mis vivencias como maestra de educación inicial y madre, desde mi compromiso y activismo con las infancias afroguaireñas inquietas y en movimiento como el oleaje del mar ubicado en el Barrio Corapal sector  Vista al Mar l, patio de mi infancia y vivencias, donde construyo sueños  compartidos por un mañana mejor junto a ellos/as; también desde mis vulneraciones de derechos y experiencias de racismo, en distintos contextos donde he habitado  y  desde el espejo, donde miro y reconozco la  lucha de los que han transitado caminos con sus Dioses y Orishas en las distintas organizaciones sociales afrovenezolanas,  conformadas por  mujeres y hombres comprometidos con la causa afro, por el reconocimiento de nuestra identidad étnica.

La niñez y juventud afrovenezolana y la intersección de opresiones

La Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia  y las formas conexas de intolerancia(…) pide a los Estados que en colaboración de ser necesario con organizaciones internacionales y teniendo presente ante todo el interés superior del niño, ofrezca protección contra los actos de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia a los niños” Declaración y Programa de Acción de Durban.

Asimismo, La UNICEF en su documento final: La Situación de los Derechos de la Infancia y Adolescencia Afrodescendiente en América Latina y El Caribe, se constata la existencia de profundas asimetrías existentes entre la niñez afrodescendiente con respecto a los promedios nacionales, incluso en el cumplimiento de las metas mínimas adoptadas por los Estados,  sometidos a estados de pobreza, educación y salud..

En la XX Reunión de altas autoridades competentes en derechos humanos y cancillerías del Mercosur y estados asociados se consideró vital la valiosa contribución del movimiento afrodescendiente de las regiones para focalizar políticas y acciones a favor de los derechos de los niños, niñas y adolescentes afrodescendientes, generando instancias adecuadas, de forma que actúen como portavoces de sus propias demandas.

En Venezuela existen más de 20 mil comunidades afrovenezolanas distribuidas en todo el territorio nacional con mayor concentración en 14 estados, cerca de 50 municipios marcadamente afro y más en el eje costero área centro-occidental.  Según el censo de población y vivienda de 2011, el 0,7% de los venezolanos se considera a sí mismo afrodescendiente, mientras que el 2,9% se identifica como negros.  Aún está pendiente en nuestro país, la Visibilidad Estadística de los niños, niñas y los adolescentes afrovenezolanos, a los fines de diseñar políticas públicas que partan situadamente desde sus contextos,  además de  la articulación necesaria que debe darse entre la sociedad civil, la academia, los movimientos sociales y demás actores gubernamentales  a los fines de generar reflexiones y sistematizaciones que conlleven a  la generación de conocimientos  de este grupo poblacional en el ejercicio de sus derechos.

En el marco, de éste grupo étnico poblacional; las niñas, los niños  afro,  continúan siendo los más afectados  debido a su invisibilidad estadística. grupos subalternos, silenciados y oprimidos por su condición generacional y étnica, hasta el momento “silenciados y soterrados” (Foucault, .24: 1997). Su continua  y exponencial situación de pobreza y prácticas discriminatorias en la estructura social en que se desenvuelven, conlleva el  desafío y la tarea aún pendiente que se tiene de articular acciones integrales para el desarrollo de políticas públicas.

En tal sentido, plantear el diseño y la implementación de políticas, programas y presupuestos que respondan al perfil, las características y necesidades de la niñez  afrolatinoamericana y del Caribe, es un reto en la región. Por cuanto en la realidad estos grupos sociales han sido los más vulnerados históricamente, portando en sus corporalidades, el marcador racial de su piel y  fenotipo, como asociación directa con la pobreza y marginalidad.

Sus experiencias en la cotidianidad nos revela la vivencia  de racismo y discriminación racial, como formas de opresión y violencia, vulnerando de este manera el desarrollo psicosocial y afectando el ciclo de su desarrollo,  por tanto, se hace necesario promover su capacidad de agencia, el empoderamiento de sí mismos como sujetos históricos de su propia transformación, ejerciendo acciones desde su contexto y cotidianidad,  desde lo educativo, reafirmando los saberes tradicionales presentes en  nuestras comunidades, desde una episteme distinta que se fragua en la cotidianidad, en un convivir  en una dimensión discursiva de saberes.

La valoración del Patrimonio Sociocultural e Identitario de los niños/as  Afrovenezolanas/os y su incorporación en el  Sistema Educativo y en particular desde el Curriculum de Educación Inicial  en Venezuela,  es un desafío social pendiente que nos interpela y compromete  académicamente en la reconstrucción actual de nuestra identidad nacional.   Desde el ámbito educativo específicamente en Educación Inicial, el curriculum vigente (2005) construido colectivamente y aplicable tanto en  instituciones públicas, como privadas; reproduce una educación eurocentrada, y homogeneizadora  de las infancias.  En la Consulta Educativa Nacional realizada en el año 2014,  y en específico la consulta con organizaciones y movimientos afrovenezolanos para conocer  la percepción de nuestro sistema educativo,  se concluyó que tenemos la presencia de:

1.-Una historia blanqueada y fragmentada.

2.-Existe exclusión y discriminación en nuestras escuelas.

3.-Poco conocimiento por parte de los y las docentes para abordar la

afrovenezolanidad.

4.-Poca vinculación de la escuela con la comunidad y su realidad

local.

Desde el punto de vista legal,  y a  los fines de reafirmar la centralidad de nuestras raíces africanas y su legado cultural en nuestro sistema educativo,  se cuenta con instrumentos legales que tributan hacia la concienciación nacional  étnico-cultural; el reconocimiento en la  Constitución de 1999 de Venezuela, como una sociedad multiétnica y pluricultural, legitimada en su preámbulo   Asimismo,  la Ley Orgánica de Educación (2009) contempla en el artículo 14:

La educación    es    un   derecho  humano y un deber social   fundamental

concebida como un proceso de formación integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la construcción del conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formación de nuevos republicanos y republicanas para la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visión latinoamericana, caribeña, indígena y afrodescendiente y universal.

Adicionalmente,  a este instrumento legal, el docente de educación inicial  emplea la Guía Elementos curriculares para la educación intercultural (Subsistema de Educación Básica), contemplando  4 pilares: Aprender a Reflexionar, Aprender a Valorar,  Aprender a Convivir y Participar, Aprender a  Crear.  Sin embargo, persiste la ausencia  de lineamientos pedagógicos estructurales que, desde  la etapa maternal y preescolar  de forma sistematizada y durante todo el año escolar, contemple  el abordaje integral de áreas de aprendizaje, contenido, objetivo, aprendizajes esperados y estrategias didácticas acerca del  estudio de la historia del continente africano  y de la afrovenezolanidad, del racismo y la discriminación racial, que en mayor medida afecta a niños y niñas, victimas silenciosas de este fenómeno social.

Desde estas problematizaciones, se cuentan los  innumerables esfuerzos sociales y pedagógicos que se han venido emprendiendo  en nuestro país, por una pedagogía descolonizadora, desde la mirada de la afrovenezolanidad,  fundamentando en una ontología relacional del convivir, del aprender haciendo, del interexistir, en forma armoniosa y respetuosa con la naturaleza, sustentado en los principios de los Cumbes y en la Filosofía Africana del Ubuntu y  del Muntu Latinoamericano.

En este transitar, y en la creación de un modelo educativo propio fundamentada en una educación social respetando  la idiosincrasia del pueblo en su conjunto sin someterse a la mera reproducción del modelo eurousacentrico, se cuenta con los aportes que desde un pensamiento filosófico ofrece nuestro maestro popular Simón Rodríguez, para él la educación popular deber ser una herramienta  para hacernos americanos y no europeos,  y así crear un proyecto sin limitaciones. Entendiendo la educación popular como un “proceso colectivo, mediante el cual los sectores populares llegan a convertirse en sujetos históricos, gestor y protagonista  de un proyecto liberador que encarne sus propios intereses de clase” (Peresson, Cendales, Mariño, 1985: 46)

Tomar en consideración desde una educación popular transformadora los aportes que desde  América Latina construyó Simón Rodríguez con su propuesta de Educación Social vinculada a la cotidianidad de la vida a  Paulo Freire con su pedagogía emancipadora quien bebió de las aguas de sus experiencias en  para en África (Guinea Bissao, Angola, Sao Tomé y Príncipe)  para construir los postulados  opresor-oprimido desde las meditaciones Fanonianas de los condenados de la Tierra, cabe señalar la cita Freiriana  en este apartado que refiere a la Madre África;  mi primer contacto con África fue “un encuentro amoroso, con un continente rico en experiencias, con una extraordinaria historia, ignorada conscientemente por occidente, con pueblos que llevaban a cabo una lucha contra la opresión, a veces en forma silenciosa y desapercibida ante los ojos extraños, pero no por ello menos difícil y valiente” (Freire,1984:9).

Y la militancia necesaria de codo a codo con los pies en la tierra en las comunidades, que ha venido reclamando a los activistas intelectuales,  de los movimientos sociales afrovenezolanos desde su andar Jesús Chucho García con su propuesta en la  (Afroepistemología) o Pedagogía Cimarrona y  la del maestro Luis Bigott, con su pedagogía de la descolonización, para el rescate necesario de los saberes y haceres situados desde las comunidades afro con sus cosmovisiones de vida y su incorporación a los saberes de la escuela.  Así mismo, es meritorio reconocer, el trabajo pedagógico cultural comunitario que ha venido desarrollando  la hermana cimarrona Prof. Luisa Madrid en Barlovento, a quien cariñosamente se le llama “Mae Luisin” quien desde hace 42 años desde la militancia barrial construye mundos posibles con su muchachera de Curiepe.

Por lo antes expuesto , es necesario aproximarnos a la Subjetividad de los niños/as  afrovenezolanos/as desde la mirada de sus corporalidades situadas, a los fines de  reconocer formas otras de encuentro cultural desde/con la niñez , para construir nuevas narrativas, todo un desafío ético y político en la reivindicación de su protagonismo y voz como sujetos/as sociales y en la  producción de conocimiento situado para la generación de una epistemología propia. La identidad, por lo tanto, no sólo no nos viene dada por la naturaleza, sino que se debe luchar por constituirla política y culturalmente, por apropiarse de la historia, conocer los legados y combatir la desmemoria, el olvido, la invisibilización, el silenciamiento y recuperar la capacidad de nombrarse, de definir la identidad colectivamente.

En función de las descripciones antes expuestas,  cierro este escrito proponiendo  a los nuevos diputados/as aspirantes a la Asamblea Nacional una  serie de peticiones para la atención directa de la niñez y juventud afrovenezolana:

1.-Reglamentar mediante ley  la obligatoriedad de enseñar la historia de África y la afrovenezolanidad en todo el sistema educativo Venezolano desde la educación inicial  y hasta el postdoctorado., como una forma de generar una identidad común entre los afrovenezolanos.

2.-Priorizar la voz de los niños, niñas y adolescentes afrovenezolanos  en los espacios de discusión, desde sus demandas  situadas en cada contexto comunitarios y no como meros ejercicios de participación, a los fines de que estos,  traten aspectos vinculados a sus mundos de vidas, por cuanto ellos/ellas son cuerpos actuantes agentes constructores de ciudadanía.

3.-Visibilizar en los Curriculums de los niveles del Sistema Educativo Venezolano  la historia de la presencia y contribución africana en la sociedad venezolana como una forma de generar una identidad común entre los afrovenezolanos.

4.-Desde los movimientos sociales estructurar agendas de atención para las niñeces y juventudes afrovenezolanas que partan de su realidad situada y desde sus voces.

5.-Construir colectivamente programas, proyectos de acción colectiva con metodologías horizontales participativas orientadas a la prevención del racismo y la discriminación racial desde el momento de la gestación.

6.-Contar con espacios sociales seguros y saludables donde se haga valer el derecho a la recreación, al ocio y el esparcimiento.

7.-Contar con medios de comunicación que visibilicen nuestras realidades, identidades, sueños y creencias mágico-religiosas familiares

8.-Presentar datos desagregados estadísticos desde los Censos de Población, a los fines de formular políticas públicas para las infancias y juventudes afrovenezolanas.

9.-Promover experiencias de vinculación de los niños,niñas y juventud de las poblaciones y comunidades  afros e indígenas

10.-Derechos a ser tomados en cuenta para  el diseño de visiones utópicas de país y comunidades otras, de humanidad paz y vida desde la cosmovisión y conocimientos ancestrales de los Cumbes,  y el Cimarronaje como Filosofía Política de vida.  Tomando como experiencia  las  vinculaciones interétnicas que tuvieron lugar en nuestros territorios para hacer de cada hogar-escuela-comunidad sitios seguros de  valoración,reconocimiento y justicia social de la niñeces y juventudes afrovenezolanas.

Artículo enviado por la autora a OVE

Comparte este contenido:
Leer más »

La inocencia interrumpida

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

Las consecuencias de un embarazo temprano repercuten por el resto de la vida.

Los embarazos en niñas y adolescentes –de entre 9 y 18 años- cuyas cifras alarmantes se mantienen al alza en todos nuestros países, constituyen una de las más graves patologías sociales y la segunda causa de muerte en ese grupo etario. Dada la visión estrecha y patriarcal de quienes establecen la pertinencia de las políticas públicas, así como de sociedades cuyos marcos valóricos manifiestan una fuerte influencia de doctrinas religiosas, este sector de la población es uno de los más desatendidos y, por lo tanto, carente de palancas políticas para hacer valer sus derechos. Una de las principales causas de la vulnerabilidad en la cual se desarrolla la infancia es la preeminencia de la absoluta autoridad de los adultos en su entorno y, consecuentemente, la total indefensión de la niñez.

La inmensa mayoría de mujeres adultas –si no la totalidad- aun cuando muchas intenten negarlo, hemos sufrido el impacto de un sistema cuyas normas marginan a niñas y mujeres como si fuera una ley de la naturaleza. Los acosos y agresiones sexuales, tanto dentro del hogar como en el vecindario, en las calles o en la escuela, han sido una constante de abrumadora incidencia al punto de transformarse en una especie de maldición inevitable para esta mitad de la población. De tales agresiones, una de las más graves consecuencias son los embarazos en una etapa precoz del desarrollo.

Las instituciones encargadas de salvaguardar la seguridad de este importante segmento, sin embargo, han sido incapaces de protegerlas; ya sea por falta de políticas públicas o, simplemente, nulo interés por la integridad de un sector caracterizado por su escaso poder de incidencia política. Cautivas en un sistema que las castiga por su condición de niñas, las condena a embarazos, partos y maternidades para los cuales no están preparadas física ni psicológicamente, con riesgo de muerte y el desafío de afrontar una marginación familiar y social cuyo impacto les causará aislamiento, pobreza, pérdida de autoestima, patologías físicas y emocionales irreversibles y un sinnúmero de amenazas contra su normal desarrollo de vida.

A pesar del trabajo de algunas organizaciones preocupadas por hacer de este sensible tema un motivo de acción, resulta evidente la ausencia de mecanismos de protección para evitar los abusos y las consecuencias devastadoras de tales agresiones. Las sociedades aún son incapaces de captar las dimensiones de su responsabilidad en un problema de tal trascendencia y se hacen a un lado cuando se plantea la urgente necesidad de establecer parámetros legales –como el derecho al aborto y a la oportuna educación sexual y reproductiva- frente a esta terrible pandemia de embarazos tempranos, todos ellos resultado de violaciones.

Una niña no es un juguete sexual ni un objeto a disposición de los hombres de su entorno, pero miles de ellas terminan por perder su inocencia de golpe en una de las formas más crueles imaginables y sus victimarios –la mayoría de veces personas “de confianza”, como padres, hermanos, tíos, pastores y sacerdotes, maestros y vecinos- las transforman en sus esclavas sexuales bajo amenaza, sin la mínima posibilidad de defenderse. Es de preguntarse ¿en dónde están las instancias supuestas a protegerlas? ¿En dónde la justicia, los sistemas de educación y salud, en dónde sus familias? El drama persiste y las cifras aumentan a diario; las niñas desaparecen en redes de trata o sus cadáveres son desechados como basura en cualquier barranco, sin que a la sociedad eso le sea motivo suficiente para reaccionar.

Los derechos de la niñez continúan como tema pendiente.

Fuente: https://rebelion.org/la-inocencia-interrumpida/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 579 of 2468
1 … 577 578 579 580 581 … 2.468