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Las disciplina al servicio de la liberación del oprimido

Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo

Por: Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo y Yanelis Vispo Rodríguez

 

Introducción

¿Por qué alguien querría dedicar su vida a enseñar a los demás? ¿Por qué las personas se empeñan en transmitir y crear conocimiento, cuando el saber es provisional? (TALIS 2013. Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje, 2014) Con estas preguntas comienza el informe Talis. Decir que el conocimiento es provisional es negar su esencia dialéctica exagerando una de sus dimensiones por encima de la otra. Decir que todo cambia es solo una mitad de la verdad cuya otra mitad sería asegurar que todo permanece. Cambio y permanencia son las dos vertientes entre las que se debate dialécticamente el mundo objetivo y subjetivo en el que vivimos. Es cierto que los saberes cambian, pero igualmente es cierto que también permanecen. Como sino explicar la coincidencia tan fenomenal entre el poema de Tito Lucrecio Caro y muchos saberes que hoy se consideran nuevos. Desde Giordano Bruno hasta hoy, sí que ha llovido mucho y gran parte de sus aseveraciones mantienen una vitalidad asombrosa.

A tenor con estas ideas impuestas por un tipo de escuela que no cuestiona ni se compromete con el cambio social se han hegemonizados conceptos como disciplina, aprendizaje, calidad o excelencia educativa. Todos estos en el entendido de que la escuela es neutra, sabe y se preocupa por el futuro de nuestros hijos.

Una de las primeras actitudes que la escuela imprime en sus discípulos es la disciplina, entendida como la obediencia a ciertas reglas, muchas veces absurdas, que han trascendido los tiempos y las generaciones. El conservadurismo ha devenido el paradigma educativo más importante de los últimos 500 años.

Si uno pudiese ver una escuela del período escolástico se pasmaría de reconocer muchísimas identidades con la escuela actual. Tal vez uno de los denominadores comunes que ha cambiado la forma para mantener su férreo contenido es la disciplina. No se aplican los mismos castigos, ni se lacera abiertamente al estudiantado, se han creado nuevos métodos y formas menos drásticas y corporales pero la esencia de lo que significaba disciplina sigue siendo la misma que perdura hoy en día.

En el presente ensayo haremos una aproximación a algunas definiciones de disciplina con el propósito de entender algo de su evolución en el tiempo.

Palabras claves: Disciplina, Disciplina escolar, Pensamiento crítico, Pedagogía liberadora, escuela.

Introduction

Why would someone want to dedicate their life to teaching others? Why do people

They insist on transmitting and creating knowledge, when knowledge is provisional? (TALIS 2013. International Study of Teaching and Learning, 2014) The Talis report begins with these questions. To say that knowledge is provisional is to deny its dialectical essence by exaggerating one of its dimensions above the other. To say that everything changes is only one half of the truth whose other half would be to ensure that everything remains. Change and permanence are the two aspects between which the objective and subjective world in which we live is dialectically debated. It is true that knowledge changes, but it is also true that it also remains. As if not to explain the phenomenal coincidence between Tito Lucrecio Caro’s poem and many pieces of knowledge that today are considered new. From Giordano Bruno to today it has rained a lot and a large part of his statements maintain an amazing vitality.

In accordance with these ideas imposed by a type of school that does not question or commit to social change, concepts such as discipline, learning, quality or educational excellence have been hegemonized. All of these with the understanding that the school is neutral, knows and cares about the future of our children.

One of the first attitudes that the school impresses on its disciples is discipline, understood as obedience to certain rules, often absurd, that have transcended times and generations. Conservatism has become the most important educational paradigm of the last 500 years.

If one could see a school from the scholastic period one would be amazed to recognize many identities with the current school. Perhaps one of the common denominators that has changed the way to keep its iron content is discipline. The same punishments are not applied, nor is it openly laced to the student body, new methods and less drastic and corporal forms have been created, but the essence of what discipline meant remains the same that lasts today.

In this essay we will approach some definitions of discipline in order to understand some of its evolution over time.

Key words: Discipline, School discipline, Critical thinking, Liberating pedagogy, school.

Desarrollo

El término disciplina no ha sido privativo de la escuela o de las artes militares, al estar unido a la cultura humana por muchos siglos se ha posicionado en muchas áreas de la cultura. A lo largo de la historia este concepto se ha debatido entre dos extremos más o menos reconocibles: la disciplina como imposición para encausar al alma humana tendiente a los desvíos o vista como un acto en el que la bondad y la perseverancia logran educar en el hombre ciertos hábitos favorables a su desarrollo óptimo. En cualquier caso, tanto a los maestros tradicionalistas como a los reformistas y a los militares les ha gustado contar con alumnos indisciplinados.

A la falta de disciplina se le denomina indisciplina. La palabra disciplina con el prefijo in que significa negación señala que la persona está falta de algo, carente de algo: disciplina. Sin embargo, creemos que hay mucho que debatir entorno a un concepto que consideramos central en el proceso pedagógico porque como ningún otro expresa la filosofía que como sustrato invisible determina muchas de las cosas que terminan sucediendo en el aula de clases.

Lo primero sería decir que una forma directa y simple de aproximarse al tema sería expresar que disciplina significa seguir ciertas normas establecidas e indisciplina implica violarlas. De manera que para una escuela sobre exigente las causas de indisciplinas serían muchísimas. Según se deja entender por el sentido común la disciplina resulta importantísima para lograr algo en la vida y, hablando de ser humano cualquier cosa puede disciplinarse. En este sentido el concepto de disciplina a todo lo largo del pasado siglo ha tenido una marcada tendencia conductista.

El hombre nace indefinido y va tallándose una personalidad en el proceso sociohistórico y sicológico de internalizar la cultura. En el sistema de relaciones socio culturales en que el hombre vive se forman los procesos posinápticos que diseñan para cada uno un cerebro que es hijo de su época y de sus ansias personales.

(…) no existe nada natural en un movimiento, una postura, un gesto, un desplazamiento, una mirada o una sensación. Ni la biología ni la fisiología determinan los comportamientos corporales. Son las lógicas sociales, culturales y familiares, en el marco de singulares tramas institucionales, las que modelan el cuerpo, lo atraviesan y definen un repertorio particular de actividades perceptivas, expresiones de sentimientos y emociones, ritos de interacción corporal (…) (Scharagrodsky, 2007, pág. 2)

El homo cultural es resultado del sistema de relaciones en las que vive y crece. Cuando una actividad siempre relacionada a sentimientos se repite una y otra vez se va formando el carácter. De esa manera el ejercicio sistemático siempre ha acompañado a los hombres a lo largo del proceso de su hominización ya sea filo u ontogenética. Ese ejercicio diario que permite al homo sapiens dominar una actividad hasta su más alta perfección también se le ha denominado disciplina. De modo que: “Se puede disciplinar cualquier conducta humana e incluso el carácter para moldearlo a los fines perseguidos. (…) Otro lugar donde se impone disciplina es en los colegios (se imponen horarios, actitudes como permanecer sentados, no hablar en clase, etcétera)” (DeConceptos.com, 2020)

No se puede separar la historia de la disciplina de la propia historia de la educación. En la educación occidental la disciplina constituyó un elemento esencial de toda la organización de proceso docente desde sus mismos inicios. Los primeros conventos fueron organizados bajo la lógica de una férrea disciplina cuya violación podría conllevar a severos castigos, incluso la expulsión.

Todas estas técnicas disciplinarias fueron eficazmente introducidas y desarrolladas en el ámbito escolar desde fines del siglo XIX y hasta por lo menos mediados del siglo XX. Era habitual y recurrente formarse por orden de estatura, alinearse, adelantar el pie izquierdo, marchar al aula conservando las distancias, sin echar el cuerpo demasiado atrás o demasiado adelante, o ir al recreo formados y ordenados en hileras. Todas estas acciones estuvieron siempre dominadas por la mirada atenta del docente. El grado de disciplinamiento, homogeneización y rutinización formó parte constitutiva de una matriz normalista. (Scharagrodsky, 2007, pág. 6)

A diferencia de este tipo de institución educativa rígida y digamos, dictatorial en origen de la escuela en este hemisferio siguió otra lógica. En el período de esplendor o Tolteca las escuelas de este territorio organizadas por los Maestros Toltecas se constituían bajo el lema “Educar un rostro propio y un corazón verdadero” ya que las disciplina era vista como autoconocimiento y autocontrol. (Marín G. , 2010)

Ambas posturas están sustentadas en concepciones filosóficas y humanas diferentes. En los orígenes de las escuelas euroasiáticas estaba un dios vigilante y castigador exigiendo ciertos comportamientos y proscribiendo otros. Es los orígenes nuestros no había dioses castigadores, nuestra visión de la vida era totalmente diferente.

En la lógica instrumental que ha heredado la escuela de los sistemas de dominación se estudia para alcanzar un status y alimentar el ego. La felicidad, la fraternidad y la sensibilidad ante lo bello, lo bueno y lo cierto se han encadenado al frío utilitarismo y la ganancia.

Algunos autores reconocen a la escuela como un espacio en que se aliena:

“…nuestra sugestión estribaba en devolverle sus razones y poderes, esos que la escuela se lo había quitado para cumplir su función de preparar para la vida, que hemos llamado preparar para la muerte. De ahí que nuestra obra, era destruir, mediante un análisis de todas las realidades de su relación, ese mundo artificial que le creaba la escuela, luchar contra esa mala sugestión…” (Sosa, 1950, pág. 1950)

Abordar el tema de la disciplina es entrar en el centro mismos de los sistemas diseñados para la dominación y sometimiento generalizado de la población.  “La pandemia y la educación han traído diferentes debates en todo el mundo. Traer al pensador Italiano Antonio Gramsci, tan reconocido, leído e interpretado con diferentes “usos” en los ámbitos educativos y políticos, nos permite repensar la escuela, el Estado, la docencia, al calor de sus ideas y su vida militante.” (Pescarmona, 2020)

La escuela que comúnmente se asume como un centro de estudios podría verse como una institución de disciplinamiento de la mente y el cuerpo humano. Si juntamos esto con el hecho innegable de que no se dedica a descubrir los despojos a los que hemos estado sometido por años ni a denunciar las actuales injusticias del mundo entonces tendremos un peligroso coctel de disciplinamiento e ignorancia histórica. Esto es, disciplinar para el no comprender el momento histórico alejando con ello la posibilidad de unidad y lucha emancipadora.

La escuela que disciplina en la dirección de anular las oposiciones y resistencias es una escuela favorable al sistema que funcionaria como un Aparato Ideológico Del Estado Capitalista. Esta idea althuseriana deberá ser retomada porque denuncia una de las funciones de la escuela que es solidaria con la creación de hegemonía. (ALTHUSSER, 1969) Es por ello que:

Antonio Gramsci se preocupó del tema educativo entre otras cosas porque consideraba que existía una crisis de profundo tinte cultural, provocada por una crisis estructural y política de la sociedad de su tiempo. La misma atravesaba todas las capas sociales y signaba profundamente a la educación en general tiñéndola de un fuerte sesgo clasista y burgués. Ante esto le opone una concepción filosófica de la praxis que resultaba de la unión entre conceptualización y acción que procuraba, no solo comprender la realidad, sino y por sobre todo transformarla. (Albornoz, 2020)

No resulta difícil entender que esta crisis de “profundo tinte cultural” se ha profundizado durante todo el siglo XX y lo que va del XXI encadenándose a la crisis medioambiental, civilizatoria y epistémica abarcando la totalidad de la sociedad. Uno de los muchos denominadores comunes que podemos encontrar entre todos estos momentos históricos es el concepto de “disciplina escolar” que lejos de cambiar se afianza. Es notable como los educadores estamos dispuestos a pasar del conductismo al constructivismo o al cognitivismo cuestionando las instrumentaciones en función de elevar ciertos resultados de los procesos de escolarización, pero, al mismo tiempo, no cedemos el férreo control que emerge de una comprensión de la “Disciplina escolar” como buen comportamiento. Y es que una cosa es discutir sobre el método y otra ceder el poder porque, en definitiva, la disciplina apuntala el poder dominador de la institución y el estado sobre la masa estudiantil hoy mañana obreros. Debemos, en definitiva, comprender que:

El mensaje central de Gramsci es que la organización de la cultura es «orgánica» para el poder dominante. Los intelectuales no pueden definirse como tales por el trabajo que hacen, sino por el papel que desempeñan en la sociedad; esta función es siempre, de modo más o menos consciente, la de «liderar» técnica y políticamente un grupo, bien el grupo dominante o bien otro grupo que tienda a asumir una posición dominante. (Monasta, 1996, pág. 4)

La disciplina es una de las expresiones más honestas de la filosofía de la educación. Siempre que se produce un cambio real de paradigma educativo se sacuden los cimientos de cómo se concebía la disciplina anteriormente y se pasa a nuevos criterios que humanizan la escuela. Así pasó, por ejemplo, con “El Emilio” y con la propuesta de Makárenko. Ser disciplinado, en los términos que acá lo estamos analizando, ofrece grandes ventajas para el que está dispuesto a postergar su criterio y silenciar sus ansias. Ha ocurrido con frecuencia que la sociedad capitalista y más aún la neoliberal responsabiliza a la familia y al individuo de comportamientos que tienen raíces profundas en las desigualdades sociales y la exclusión. (Foucault, 1988)

De la misma manera las ideas de los enciclopedistas estaban en el camino de buscar la libertad de todas las ataduras. Educar un hombre capaz de hacerse dueño y consciente de sus actos y de los efectos que estos tendrían en el grupo humano al que pertenece era una de sus mayores aspiraciones que quedó, sepultada bajo capas asfálticas de la disciplina impuesta por el capitalismo a toda la sociedad. Una disciplina que, además, estaba fundada y aspiraba a la mayor eficiencia posible. En un evento desarrollado en Córdoba: “Conferencias de la Universidad Nacional de Córdoba, XIV Reunión Nacional y III Encuentro Internacional De La Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento”; se podía leer en una de sus memorias:

Investigaciones longitudinales indican que cerca del 90% de los adolescentes manifiesta en algún momento de su vida conductas antinormativas, aunque solamente una proporción que oscila entre el 6% y el 9% se convertirá en individuos agresores o violentos persistentes. Existen comportamientos infanto-juveniles que, sin ser delictivos, predicen de manera sólida la delincuencia futura. La importancia de estudiar los factores de riesgo de la delincuencia reside en que ellos deben ser los blancos de cualquier intervención preventiva. (Arbach, 2013)

Uno de los “territorios” culturales en los que se producen los más sistemáticos y mayores desencuentros generacionales entre el pasado que no desea irse y el futuro que se apura y que quiere llegar es precisamente en las normas. Las normas pertenecen a las épocas, son sus columnas vertebrales, los sistemas de establecimiento del control social. Si no se cambian las normas según las urgencias en la búsqueda de la libertad en correspondencia con los tiempos históricos se establecen estados de control que con el paso de los años generan ansiedades y son fuentes de conflictos familiares y escolares. Debemos comprender que las normas tienen sus padres, “en última instancia”, en el sistema de relaciones económicas. Las normas del capitalismo, fundado en 1492, solo se vieron cuestionadas por el socialismo y por el neoliberalismo.  El socialismo, en algunos casos, no pudo zafarse de la lógica predatoria del poder que heredaba y terminó ahorcado en sus propios tentáculos. El neoliberalismo, por su parte, afianzó aún más el individualismo para aniquilar el espíritu colectivo que torpedeaba sus ansias privatizadoras. La escuela, en definitiva, que debería liberar al hombre, nunca ha sido libre para poder hacerlo.

Una de las formas más sutiles de disciplinamiento escolar es encadenar las mentes a una lógica lineal y determinista que teme a lo indeterminado, a lo estocástico y al desorden. La escuela traicionó al humanismo que aspiraba a:

(…) lograr un cambio cultural profundo, que superará el concepto cultural del mero dominio de saberes enciclopedistas. El adjetivo precedente denotaba lo intrascendente que él consideraba esos “saberes”. Esto era así porque a sus poseedores los erigía en autómatas, reproductores acríticos del seudoconocimiento, en definitiva, seres sin poder de discernimiento, más cercano a lo autómata y mecánico que a lo humano. (Albornoz, 2020)

Más que institución encargada de alimentar el espíritu creativo, critico y fundador la escuela vigilaba, premiaba y castigaba a todo el que se atrevía a traspasar sus puertas.  Hoy en las escuelas públicas oaxaqueñas quedan sórdidos testigos de esta lógica del control y la manipulación: los murales del honor.  En estos murales se anotan los nombres de aquellos infelices que logran alcanzar los estándares establecidos por el capitalismo racionalista e insensible. Se reconoce al que obtiene mejores calificaciones y nunca al que comparte su merienda con los más desfavorecidos. Se reconoce el resultado de la mente siempre listo a recibir aplausos y no las donaciones del alma que anda a escondida por los espacios lúgubres de esa escuela sin luz. Y lo más terrible es reconocer que ni los educadores más avezados descubren la terrible lógica hegemónica que subyace en tales rutinas. En definitiva:

(…) existen ciertas herramientas utilizadas para lograrla cuando ese orden se rompe. Estas son las medidas disciplinarias o sanciones que varían según los ámbitos en que se aplican. En los colegios pueden consistir en llamados de atención, citación a los padres, firma del libro de disciplina, amonestaciones suspensión, cambio de turno o de establecimiento. (DeConceptos.com, 2020)

Entonces la institución educativa es un territorio en disputa ética más que racional. En ella se establecen normas racionales que dictan a los estudiantes qué es relevante para la escuela, en qué deben concentrarse y en que no deben ocupar ni perder su tiempo. Todo ello muestra la fundamental función ideológica y política que cumplen los centros escolares. Debe considerarse que:

La educación es un campo en el que la teoría y la práctica, la cultura y la política se confunden inevitablemente, y donde la investigación y el descubrimiento intelectual se combina con la acción social y política. Sin embargo, no es infrecuente que se produzca una distinción, si no una oposición, entre esos dos aspectos de la educación, y el uso ideológico de la cultura y la ciencia a menudo provoca la «neutralización» de los efectos educativos y políticos del desarrollo cultural y la «justificación» del poder político por teorías domesticadas que, en consecuencia, pueden definirse como «ideologías». (Monasta, 1996, pág. 1)

La disciplina no deberá ser entendida más que como la disposición del carácter para buscar la libertad y la dignidad humana en toda circunstancia y contra todo riesgo. Buscaremos aproximarnos al concepto de disciplina de Antonio Gramsci para argumentar con ello la necesidad de hacer un cambio radical en la lógica de la escuela pública que comúnmente defendemos.

Gramsci consideraba que los hombres al crear las mercancías y vivir sus vidas no solo se creaban a sí mismos sino a la sociedad toda. Para él, la historia se determinaba en las acciones humanas. No consideraba que fuese el destino ni la maduración de las relaciones de producción las que determinaran las transformaciones en la superestructura social sino los hombres con sus prácticas cotidianas.  Es por ello que su concepto de cultura y de disciplina están directamente relacionados con la acción práctica transformadora.

Para Gramsci “La cultura (…) Es organización, disciplina del yo interior, apoderamiento de la personalidad propia, conquista de superior consciencia por la cual se llega a comprender el valor histórico que uno tiene, su función en la vida, sus derechos y sus deberes” (Gramsci, 2020). Este autor no separa la cultura de la organización y la disciplina. Todo ello porque sus definiciones parten de la cabal comprensión del momento histórico que vive y de su lugar en el sistema de clases sociales. Si usted es hijo de familia pudiente puede darse el lujo de confundir la cultura con la pedantesca acumulación de saberes universitarios que avalen un título con el que flotar por encima de las penurias de su tiempo.  Pero si usted es un obrero, o un desocupado, o hijo de tales deberá comprender que su primera misión en la historia es organizarse y luchar contra las injusticias y los privilegios que el sistema capitalista protege para una minoría de la sociedad.

No es posible liberarse si no se establecen criterios muy claros de lo que sería la disciplina para un oprimido. La disciplina que como hemos visto se asume como obediencia a ciertas reglas está muy lejos de ser una necesidad para la masa de desposeídos. De hecho, a ellos se les educa para el respeto a las leyes burguesas y a las reglas establecidas por el sistema y la clase que los oprime.

Es por esto que disciplina para los ninguneados de la historia es romper con la inercia de aborregamientos bajo leyes que no son neutras. Disciplina es entonces, según Gramsci:

Primero conciencia histórica, pero ello se logra con estudio, debates y sacrificios porque los hábitos que nos han formado van en dirección totalmente contraria. Es por ello que para poder acceder a las disciplinas necesitamos la organización porque uno solo, aislado de la masa nunca lo logrará.

La disciplina es entonces la manera en la que el grupo se organiza y exige, para que cada miembro trabaje en colectivo e individualmente para alcanzar las metas emancipadoras. Estas metas penetran toda la realidad social práctica y teórica. Habrá momentos de reflexión, debate, estudio y análisis y momentos de hacer, de transformar y entre ambos una muy compleja relación dialéctica que las condiciones de cada momento irán desdibujando.

La disciplina entonces conduce a la formación de hábitos que gravitan en la liberación de la mente y del cuerpo. La disciplina tal y como Gramsci la concibe autoriza al hombre a salirse de las condiciones históricas y actuar directamente sobre ellas para permitir al colectivo hacer la historia conscientemente.

Cuando a un maestro no le gusta leer y lo dice a los cuatro vientos como quien está haciendo una declaración de pecadillos solamente está evidenciando su falta de disciplina y consciencia histórica. Los hábitos no son neutros como no lo es nada en la sociedad dividida en clases. Unos hábitos sirven a la enajenación y otros a la liberación. Unos hábitos alimentan la aparente libertad del albedrío y otros contribuyen   a la organización de la masa oprimida frente al capital.

Por otro lado, debemos dejar claro que el simple hábito de estudio y lectura es muy útil, pero insuficiente si no se pone al servicio de la colectividad y la emancipación de los oprimidos. Es por ello que la cultura para Antonio no es el puro saber sino el saber al servicio de la organización y la formación del carácter revolucionario.

En este punto queremos ser mucho más específicos: el hombre es siempre un ser de hábitos y estos hábitos son la base sobre la que se establece el carácter. Los padres y maestros deberemos considerar con mucho detenimiento que las novedosas TIC´s portan nuevos gustos y nuevos hábitos que podrían estar contribuyendo a la enajenación de nuestros hijos y discentes más que a su emancipación. No es que la tecnología en sí sea nociva, sino que, está encadenada a la logia del entretenimiento del capitalismo de casino. Y, como se ha de suponer, un niño entretenido está muy lejos de ser una persona en la ruta de su liberación.

A modo de conclusiones

La disciplina para los oprimidos que están en proceso de emancipación debe ser entendida de manera muy diferente a como se nos ha educado en la escuela hegemónica tradicional. Obedecer para que sea manifestación de libertad debe estar determinada por la consciencia histórica, por el reconocimiento de mis condiciones de explotado y la asunción del deber de liberarme liberando y de liberar liberándome.

Los educadores organizados en función de la liberación deben comprender que asistir a un congreso, no es una medida de la liberación que se alcanza, porque en un momento no es posible avanzar hacia la organización, la conciencia y la formación de hábitos. Más que en espacios especialmente diseñados para lucir teorías debemos atender la formación permanente de los educadores. Crear grupos de estudio y de transformación revolucionaria de las escuelas, establecer relaciones culturales emancipadoras con las familias y el pueblo en general, serán fundamentales para avanzar en la constitución de hábitos que tributen al saber descolonizado y la organización transformadora de la sociedad.

Trabajos citados

Albornoz, M. (03 de 07 de 2020). Reflexiones educativas de Gramsci. Obtenido de Mayéutica Educactiva: https://mayeuticaeducativa.idoneos.com/gramsci_y_la_educacion/

ALTHUSSER, L. (1969). Ideología y aparatos ideológicos de Estado, Freud y Lacan. Buenos Aires: Nueva Visión.

Arbach, K. (2013). EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ANTINORMATIVA DURANTE LA ADOLESCENCIA. Córdova. Recuperado el 10 de 07 de 2020, de http://conferencias.unc.edu.ar/index.php/AACC/aacc/paper/viewPaper/869

DeConceptos.com. (05 de 07 de 2020). Concepto de disciplina. Obtenido de DeConceptos.com: https://deconceptos.com/general/disciplina

Flores R, M. (6 de agosto de 2011). Los monasterios como fuente protectora y propulsora del desarrollo. Revista Historias del Orbis Terrarum. Recuperado el 07 de 07 de 2020, de https://historiasdelorbisterrarum.wordpress.com/2011/08/06/los-monasterios-como-fuente-protectora-y-propulsora-del-desarrollo/

Foucault, M. (julio – septiembre de 1988). El sujeto y el poder. Revista mexicana de sociaología, 50(3), 3-20.

Gramsci, A. (02 de 08 de 2020). Socialismo y cultura. Obtenido de Revolta Global: http://www.anticapitalistas.org/IMG/pdf/Gramsci-SocialismoYCultura.pdf

Marín, G. (. (2009). PEDAGOGÍA TOLTECA. Filosofía de la educación en el México antiguo. Oaxaca de Juárez, Oaxaca: www.toltecayotl.org.

Marín, G. (2010). Historia verdadera el México profundo. (G. Marín, Ed.) Oaxaca, México. Recuperado el 30 de 06 de 2020, de http://www.toltecayotl.org/libros/Hist.%20verdadera%20del%20Mex.%20profun%20-%20Guillermo%20Marin.pdf

Monasta, A. (1996). ANTONIO GRAMSCI. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, 633-649.

Pescarmona, V. y. (10 de 05 de 2020). Antonio Gramsci y una educación desde una perspectiva revolucionaria. La izquierda diario, pág. sp.

Rahula, W. (2000). ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL BUDISMO. Recuperado el 10 de 07 de 2020, de http://files.silenciomental.webnode.com/200000217-d523dd61d9/Libros%20web%20fundamentos%20del%20budismo.pdf

Scharagrodsky, P. (2007). El cuerpo en la escuela. (pág. 17). Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Recuperado el 10 de 07 de 2020, de www.memoria.fahce.unlp.edu.ar

Sosa, J. (1950). La expresión creadora del niño. . Bs. Aires: Ed. Poseidón.

(2014). TALIS 2013. Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje. Madrid, España: SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA . Recuperado el 05 de 07 de 2020, de http://www.oecd.org/education/school/Spain-talis-publicaciones-sep2014_es.pdf

 

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La Ley General de Educación: ¿masificación o precariedad formativa?

José Carlos García Ramírez 1 comentario

Por: José Carlos García Ramírez

 

Consideración general

Hace casi un año, fue publicada la Ley General de Educación (LGE)  en el Diario Oficial de la Federación el 30/09/2019. Es un documento fortalecedor del Estado, en cuanto que eje rector de la política educativa nacional en sus tres niveles de impartición. Es una Ley General donde se centraliza (federaliza) las funciones de la planeación, implementación, operación, gestión, supervisión, corrección y prevención: casi todo en manos de la Secretaría de Educación Pública. La crisis pandémica ocasionada por Covid-19, por el momento ha mandado a la morgue, dicho documento. Pues ante la incertidumbre de la llamada “nueva normalización”, la crisis sociosanitaria en el país ha girado la ruleta de los contenidos del documento en términos generales. Las interrogantes son: ¿cómo iniciar las clases sin contagiarse del virus?, ¿cómo garantizar la información –y no digo la asertividad de los aprendizajes o proceso formativo– escolar hacia todos los rincones del país y sin que ningún educando quede fuera por razones de no contar con recursos económicos e infraestructura básica digital?, ¿la pandemia puso sobre el filo de la navaja los tres pilares estratégicos (gratuidad, obligatoriedad y financiamiento) de la LGE en materia de educación pública?

Las anteriores preguntas tienen que ser condiciones de posibilidad de debates críticos y de propuestas simétricas entre los interlocutores válidos del sistema educativo  nacional (organizaciones magisteriales, comunidades académicas, sociedad civil y actores políticos institucionales). La Secretaría de Educación Pública, no la tiene fácil. Sería un momento de oportunidad escuchar y atender las propuestas alternativas que puedan surgir desde las bases sociales y actores sociales.

Para los fines de este breve análisis sólo quisiera ahondar en la problemática que encierra la gratuidad, obligatoriedad y financiamiento en la política educativa del gobierno en turno.

La LGE es una reconfiguración para transparentar los recursos financieros federales, optimizarlos y contrarrestar los círculos viciosos que paralizan el correcto desempeño de las políticas educativas. Pero también, es un texto desafiante el cual apuesta a la universalidad educativa donde la gratuidad y la obligatoriedad son los criterios normativos a seguir.

La estructura general de la LGE se compone de 11 titulares (Del derecho a la educación, De la nueva escuela mexicana, Del Sistema Educativo Nacional, De la revalorización de las maestras y los maestros, De los Planteles Educativos, De la mejora continua de la educación, Del Federalismo educativo, Del financiamiento a la educación, De la corresponsabilidad social en el proceso educativo, De la validez de estudios y certificación de conocimientos, De la educación impartida por particulares), 36 Capítulos, 181 Artículos y 17 Transitorios. El documento fue validado por el Poder Ejecutivo, Cámara de Diputados y Secretaría de Gobernación.

Lo que el viento se llevó

Dicha Ley pretende ser un documento de vanguardia que se esfuerza por romper con las pasadas prácticas institucionales. Pretende eliminar los engranajes de la burocracia tecnócrata incubada en el sistema de educación nacional y suprime decretos contraídos obsoletos o de dudosa reputación.  Por ejemplo, se derogan la Ley General de Educación (1993) y la Ley General de la Infraestructura Física Educativa (2008), junto con el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa,   así como todos los reglamentos, acuerdos, convenios e iniciativas contraídas en los sexenios pasados contrapuestos al nuevo decreto oficial.

En los últimos 20 años, cada forma de gobierno en nuestro país, ha percibido el fenómeno educativo de manera homogénea: las diversas reformas educativas del pasado sostenían que la educación es sólo un medio para adquirir conocimientos, actitudes, habilidades y valores que podían hacer del educando alguien capacitado para el trabajo operativo, de dirección o de facilitador. Se creyó que el lenguaje empresarial, las técnicas de planeación, los resultados con base en indicadores y el cumplimiento de reglamentos rígidos, eran la clave para obtener una educación de “calidad”. Se creía que la escuela es una empresa.

Si se compara la actual reforma educativa con los programas anteriores, particularmente lo referido a la educación superior, aparecen antinomias irreconciliables: antes, los servicios educativos públicos tenían que ser restringidos (cobertura limitada para ahorrar presupuesto), los planes y programas académicos, así como los perfiles deseables de los egresados, tenían que estar direccionados hacia las necesidades de las empresas privadas (nacionales y transnacionales). En la LGE se retoma el imperativo categórico de “educación nacional” y en donde los servicios ofertados deben apostar al desarrollo del interés público, de la industria nacional, del bienestar local y regional, así como a la gratuidad y obligatoriedad. Lo que se busca ya no es la calidad sino la excelencia en las escuelas, universidades y tecnológicos públicos.

Universalidad educativa: sueño o desafío

Gratuidad, obligatoriedad y financiamiento son centro de análisis en torno a la LGE. Artículo Tercero y Fracción Décima Constitucional, señalan temas de la gratuidad, obligatoriedad y responsabilidades del Estado. Artículo Transitorio Décimo Quinto, refiere a la distribución de los recursos económicos para las entidades federativas y municipios, así como de los fondos necesarios para garantizar gratuidad y obligatoriedad  de los servicios en las instituciones de educación superior (IES) públicas.

La LGE se ocupa  de la gratuidad, la obligatoriedad y el financiamiento con el objetivo de garantizar el concepto de universalidad educativa. Nadie pondría en duda la idea de que todo mexicano y mexicana, sin importar edad, lugar de origen, clase social, capacidades distintas y procedencia étnica, tengan un lugar asegurado en alguna institución educativa, principalmente en las IES.

En resumen, la Ley General de Educación pretende reestructurar los siguientes órdenes: de lo político-educativo, porque los principios de igualdad, inclusión y excelencia, son los pilares para construir una sociedad basada en derechos a la educación; de lo social, porque no sólo basta enunciar derechos, sino de instrumentarlos a partir de la apropiación social de los conocimientos, innovaciones científicas y desarrollos tecnológicos, útiles para el desarrollo y recreación de las personas; de lo económico, porque la gratuidad y la obligatoriedad son esquemas públicos de acceso y mejora de oportunidades que a futuro sirven para desarrollo profesional y laboral, así como también ayudan a disminuir los gastos familiares destinados para la educación de los hijos; de lo financiero-administrativo, porque se compromete a inyectar mayores recursos económicos (independientemente del presupuesto ordinario) para infraestructuras físicas, académico-laborales, servicios generales, así como también trasparentar los recursos, reducir procesos administrativos superficiales y promover una cultura administrativa pública basada en la eficacia, eficiencia, equidad y en la honradez.

Cumbres borrascosas: las finanzas

Los problemas comienzan cuando se habla de dinero y de su distribución. Aunque se mencionan fondos derivados por la renta de petróleo, la austeridad republicana y la eliminación de intermediaros “institucionales” (burocracia educativa), para reactivar y asegurar los servicios de gratuidad y obligatoriedad de las IES, a corto plazo, se vislumbra cierta asertividad.  Pero en el rubro sobre financiamiento, se nota cierta oblicuidad borrascosa, pues se requería mucho dinero para lograr las metas del 2024.

Quizás por efecto de la transición de gobiernos, en el 2018 y 2019 el incremento al subsidio ordinario a las IES públicas federales fue de cero por ciento y a las estatales de 0.1 por ciento. Los fondos extraordinarios de apoyo a la calidad, ampliación de la oferta y apoyo a problemas estructurales, cayeron de 15.8 mmp en 2009 a 1.7 mmp en 2019.

Haciendo una comparativa entre sexenios de costo por alumnos en las IES pública, se encuentra lo siguiente: 53.2 mil pesos en el periodo de Carlos Salinas de Gortari; 61.7 mil en el de Ernesto Zedillo; 67.2 en el de Vicente Fox; 69.5 mil en el de Felipe Calderón; 59.3 en el de Peña Nieto y de 49.3 mil pesos en el primer año de López Obrador.

Para alcanzar una cobertura del 50 por ciento al finalizar el sexenio en turno, se requiere un crecimiento de 2. 35 por ciento anual. Actualmente se asignan 114, 728  millones de pesos para educación superior lo que equivale a un 38 por ciento (de los 300 mil 140 millones de pesos asignados al sistema educativo nacional). Para alcanzar la meta sexenal en el 2024 (50 por ciento de atención a la demanda), se requerirá de 2 mil 628 millones anuales. En el 2019 tan sólo se ha alcanzado el 36 por ciento, equivalente a 2.95 millones de alumnos. Al finalizar el sexenio se necesitará de 15 mil 768 millones de pesos para lograr la meta deseada y así haber incorporado a la educación pública superior a 600 mil estudiantes por año, aproximadamente. Ahora bien, si se agrega el rubro de innovación, investigación, ciencia y tecnología, lo programado, en términos financieros, sería una carga más al presupuesto y al plan sexenal de gobierno en turno. ¿Alcanzarían los recursos económicos para tales fines?

¿Masificación educativa y precariedad formativa?

La masificación educativa, especialmente en el nivel superior, no es un tema nuevo. A menos desde mitad del siglo pasado en Europa, se exploró la dinámica (Higher Education Massive Growth) de abrir de manera completa el ingreso a cualquier institución escolar pública.

En América Latina, la tendencia hacia la masificación, provino después de un proceso de democratización que vivió la región a principios de la década de 1980. Los gobiernos democráticos y populares que habían superado las dictaduras y oligarquías nacionales, se oponían a la emergencia del neoliberalismo educativo (privatización de la educación) promovido por los titanes de aquellos años (Margaret Thatcher, Ex Primera Ministra del Reino Unido y Ronald Reagan, Ex Presidente de los Estados Unidos). Los endebles gobiernos democráticos apostaron por políticas de bienestar universales para los ciudadanos en general. Los sistemas educativos, a través de la gratuidad, lograron universalizar el ingreso, la permanencia y el egreso de los jóvenes a las universidades y politécnicas.

La expansión de la cobertura de la educación terciaria o superior continuó desde 1980 hasta casi el 2010. La experiencia lograda fue superar la educación elitista, luego masificarla (llegar al mayor número de personas posibles) y ahora, para estos años y los próximos, consolidarla a través de la universalización.

La mayoría de las personas, en su sano juicio, no se opondría a la gratuidad de los servicios educativos. Probablemente, existan voces contrarias que digan que la educación pública es una inversión estúpida que los gobiernos no deban atender. Esas voces dirían que el populacho no requiere educación, sino más bien trabajos, oficios.

Sin embargo, plantear la idea de masificación educativa en cuanto que recurso ideológico, pragmático-electoral o ingenuo, que no esté articulada de manera orgánica a un proyecto de nación factible, deseable y justo –en términos ético-constitucionales– y de desarrollo ciudadano, sería una falacia muy costosa (social, económica y políticamente).

El problema de la masificación consiste en no poner atención al proceso formativo ni tampoco los contenidos de la enseñanza. Utilizando una analogía, sería como una fábrica de pan malhecho, donde se hace mucho bolillo sucio, duro y sin ningún nutriente. Los procesos de enseñanza-aprendizaje han sido reducidos a formalismos, procedimientos, estrategias y objetivos meramente burocráticos (bancarios, como diría P. Freire), técnicos que vacían los contenidos cualitativos de dicho proceso. La LGE, corre ese riesgo, masifica pero no genera procesos formativos críticos, innovadores, responsables.

En los últimos años y haciendo un breve diagnóstico sobre los resultados de la masificación, en cuanto a las cualidades formativas de la enseñanza a nivel superior, ésta ha sido precaria en cuanto a los desarrollos de las capacidades y apropiación de los conocimientos de los egresados, a la limitada aplicación o transferencia de saberes en los terrenos de lo social, industrial, tecnológico. Así como también escasa conexión de las profesiones con los circuitos de la producción.

Otro hallazgo empírico ha sido el aumento de apoyos económicos o en especie (becas, computadoras, libros) para conservar la matrícula pero, paradójicamente los índices de deserción se incrementan. A mayor tendencia de la masificación educativa, las organizaciones estudiantiles críticas, propositivas, con alto sentido de responsabilidad social, han mermado. En cambio, han aparecido grupúsculos de alumnos que sólo saben gestionar sus intereses particulares.

Otra de las complejas derivaciones de la masificación de la matrícula y también de la expansión de los egresos ha sido la caída relativa del salario de los docentes y de los profesionales, lo que tiene variadas y complejas determinaciones. Por un lado, el egreso de los profesionales universitarios no guarda correlación con los niveles del mercado laboral (con sueldos y salarios decorosos o justos). En ese sentido, las escuelas del neoliberalismo fueron un fiasco, pues aunque también apoyaban la idea de una masificación gradual, el objetivo fue aspirar a desmantelar la educación pública.

Quizás la rebelión de las élites tecnócratas del país contra la educación pública y popular, estén logrando su victoria realizada por el Covid-19: pues la educación pública puede caer una vez más en un bache que seguramente aprovecharan los empresarios o el sector educativo privado para sacar ventajas particulares ante la situación compleja por la que atraviesa el país.

La LGE no tiene que prometer estrategias de universalidad o gratuidad educativa y en los hechos actúe como un programa vulgar de inspiración neoliberal. El prometer no empobrece, pero cuando no se cumple, el pueblo se decepciona. Decía Joseph Addison: “El hombre debe considerar siempre lo que tiene antes de lo que quiere; la infelicidad viene cuando la realidad no llega”, o bien, cuando la turbulencia pandémica eche abajo las buenas intenciones y coagule el fluir de las acciones institucionales.

Fuente: El autor escribe para OVE.

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Covid -19 and a fierce educational neoprivatization in Latin America.

Luis Bonilla-Molina 1 comentario

By Luis Bonilla-Molina

 

T/Celina Castro

 

Since 2015 we have been denouncing the risk that a Global pedagogical Blackout (GPB)  would occur, which would have a concrete expression in the virtualization and relocation of an important part of the teaching-learning processes at home. This trend towards BPB had been announced in various documents from Development Banks and multilateral organizations.

Escalation of the Global Pedagogical Blackout

However, a large part of the pedagogical left dismissed this scenario considering it as unlikely. Being that understanding this reality implied recognizing that we are facing a planetary reset of educational culture, which challenged many of the certainties built in the field of pedagogical alternatives. The most recent publication of the World Economic Forum in Davos “Covid-19: the Great Reset” (July, 2020) confirms the prospective assessments and analyzes that we did years ago.

We always pointed out responsibly that we did not know what the event or mechanism would be, but that the trend of cognitive capitalism in the third industrial revolution pointed in that direction. Covid-19 became the event that created the conditions of possibility for the planetary scale development of the Global Pedagogical Blackout.

The transition from the third industrial revolution to the fourth industrial revolution made this event imminent. This transition involved the consideration, by capital, of the obsolescence of the Newtonian educative machine of the first and second industrial revolutions. Obsolescence determined by the impact of the acceleration of innovation in educational processes.

The health quarantine due to the Covid-19 pandemic forced to generate responses in terms of schooling and education. The educational measures elaborated by the bureaucracies of the ministries of education, were constructed from the appeal to the concept of “emergency”. The real health emergency was used to develop an unusual, dramatic and exclusive turn in education.

The so-called educational emergency served as a pretext for trying to give continuity to school work in most countries, no longer in schools, high schools  and universities but “at home” and by remote mechanisms, most of them codified to the public under the expressions of “virtual home education” and “ university at home”.

The neoliberal paradigm of the educating society

This “new Reality” forces us to reassess the neoliberal educational paradigm of the “educating society”, which landed strongly in the region in the 1980s of the 20th century. This initiative, in the era of the transnationalization of capital and cultural globalization, contemplated the intention of gradually transferring to families, teachers and students, the minimum conditions for the fulfillment of the right to education.

The strengthening of the mechanisms to guarantee the payment of the tuition fees and “collaborations for the societies of parents and representatives” in public schools, served as a Trojan horse to try to burden the families with the costs of maintaining  school facilities,  extraordinary activities, substitute teachers, etc., on the road so that mothers and fathers were assuming the educational responsibility that corresponded to the States.

Increasingly, many of the responsibilities that States had once assumed were transferred to families. This intention could only materialize partially and unevenly in the countries of the region, thanks to the mobilization of the teaching profession, university professors and students; families did so to a lesser extent, trapped by the evaluative culture of educational quality.

The demand for greater contributions to school systems by families was covered up with the functional discourse of co-responsibility to achieve a  quality inclusive education, something that became a functional blackmail for the demobilization of families.

This “notion” of co-responsibility led to a leap in the construction of hegemony, on the need for States to “share” with families the costs of public education. This propaganda operation opened  doors to reforms in national constitutions and education laws that implied a drastic abandonment of the responsibilities of the State, covered up with progressive speeches.

States’ Obligation to Guarantee the Right to Education

From an emancipatory and teaching state perspective, the responsibility of guaranteeing the right to education rests with the National States. In other words, States, among other things, must guarantee :

  1. a) the budget for education be not less than 6% of the Gross Domestic Product or less than 20% of the public budget;
  1. b) there will be an educational legislation that guarantees universal access to schooling and on equal terms, at least, to students of initial and primary education. In some countries this obligation extends to the baccalaureate;
  1. c) study plans and the teaching-learning models be prepared in order to guarantee contextualized learning to each reality, epochal challenges and needs of the population;
  1. d) the necessary infrastructure (school, high schools, preschools, universities) be constructed to guarantee equal learning conditions;
  1. e) Schools, lyceums and universities have all elements, equipment and content inherent in the acceleration of innovation and guarantee that all students have the same conditions of access to these technologies and knowledge;
  1. f) to develop a continuous update of the initial and permanent training of teachers to guarantee the role of the school as a democratizing institution of knowledge among the popular sectors.

Prior to the pandemic, many of these minimum starting conditions were not covered by the national states, which generated resistance, mobilizations and denunciations of the teacher and student movement. The disinvestment in education and the precariousness of the working conditions of the teachers acted as triggers for the neoliberal premise of abandoning the responsibility of the States with public education, giving way to the model of educational society.

We must be careful that the achievement of 6% of gross domestic product  as a minimum level   will not be  used to a large extent neither for the signing of contracts with large technological transnationals in the field of digital educational content nor for the construction of the  base  infrastructure for the transition to the fourth industry revolution.

This would mean ,continuing to reload on families, students and teachers the bulk of the investment in basic technological equipment (computers, laptops, cell phones) and internet connectivity.  I always underline that this is and would be educational privatization and the triumph of the neoliberal paradigm of an educational society.

At the international level, educational neoliberalism increasingly ensured that in many of the protocols of multilateral organizations, the right to education appeared without its free, popular, scientific and secular surnames. Increasingly, in these protocols, there is a commitment to link the private sector to the fulfillment of the right to education, which is nothing more than the transition to the construction of hegemony regarding education as a commodity.

The abrupt transition from a model of face-to-face education in schools to the model of “virtual education at home”, of “home university” and, the fear of deadly contagion, made possible an accelerated abandonment of these premises of responsibility of the National States to guarantee the minimum conditions for the development of the right to education.

Educational Neoprivatization In the Context of the Pandemic

The privatizing trends of education  were  accelerated and escalated to an unthinkable dimension due to Corona virus only months ago. The model of “virtual home education”, of “home university” that has been promoted by educational systems in Latin America has led to de facto privatization. The responsibilities of the States to guarantee the minimum conditions to develop the teaching and learning processes have been abandoned and the logic of educational neoliberalism has been entered.

Now, in the framework of the Covid-19 pandemic,  families , students and  teachers, are who must bear the costs of paying  internet fees, subscribing to private platforms in order  to be able to teach, purchase or repair their computers for making possible  to teach. States ignore their responsibilities using the customary language of the “teaching vocation”, of the “mystique of educators”, to disregard their responsibility.

Many of the educational contents in this context of “virtuality at home” are those that are available on proprietary platforms.  teachers were not trained and are not being adequately trained to work in digital environments, which has implied a series of lacks and problems derived from trial and error, of ” As far as we  encounter,we do “.

The aim is to blame  errors on teachers, making the State an evaluator, expressing the evaluative culture on  teachers, thereby  it can hide that  a brutal educational privatization is taking place.

Conditions in which the teaching-learning processes are developing are unequal and stratifying. Many students do not even have a house to study in a stable way, others do not have a family to support them, most do not have texts or access to  internet, or computers.

School, with its food programs, tried to guarantee that everyone ate at least once a day, precisely to equalize the starting conditions for learning to learn. Measures taken by  ministries of education have been broken in just months, leaving behind  the social conquest of associating the right to education with guarantees of equal conditions to develop the teaching-learning processes.

This “new normal” is being little denounced, on the contrary, in many cases it is occurring with the complicit silence of important sectors of the academy and the bureaucratic employers’ unions. As in any oppression process, resistance makes a difference and today almost a hundred teachers’ organizations in the region, popular educators and critical pedagogues have begun to denounce and mobilize against this reality.

Premium Education for Tech-Savvy.

To make matters even worse, is taking place, a stratification of education under the pretext of a health emergency. Those who have access to computers and Internet, whose percentage does not exceed 50% of the population in Latin America and the Caribbean, have the possibility of participating in remote education that attempts to give continuity to the schooling processes, accessing updated information derived to a large extent of their ability to navigate in Internet.

Those  students male and females ,most of them , who do not have access to a computer and  internet, are receiving teaching on television or radio, with content and methodologies of educational television from the sixties of the 20th century,  viewing learning through  a look from the rear-view mirror , not towards the present and the future. This will result in new forms of exclusion.

On the other hand, those who live in areas of difficult access and poor connectivity, with limited possibilities even of accessing a radio signal, are receiving a modular education, a third-level education, which tries to hide that they are being left on the edges of intellectual marginality.

The appeal to contingency and emergency has no justification, when the educational authorities ignored  warnings that we made for five years about an imminent Global Pedagogical Blackout (GPB) and the obligation that States had to prepare for scenarios like these, thinking about educational inclusion and social justice as the first aims.

School will Never be what it was

This reality cannot make us take conservative refuge in trying to return to the conditions that existed before the pandemic. The school, high school and university that we had in February 2020 did not represent the aspiration of the popular and critical sectors regarding what a liberating and emancipatory education should be.

It is then about understanding and working in a renewed way for a new free, popular, democratic, secular, scientific and face-to-face school that claims tradition and pedagogical knowledge accumulated over decades, but that it be also  capable of connecting with the new, the emerging in the key of anti-capitalist resistance.

Alternatives

Certainly the worst that can happen is that a child or teenager bes disconnected from the school system. The fact that we consider necessary to give education as an urgent remedy,   by television, radio or modules, does not prevent us from realizing that this is entailing a new stratification, with a clear sense of class.

It is the poor,  working women,  the  working class,  peasants, who live in conditions of marginality in  neighborhoods, who are being most affected by the ongoing educational neo-privatization and  stratification of schooling determined by access to computers and connection to Internet.

Alternatives to this situation are at the epistemic level and in the organization for resistance. In the foreground, the surprise and feeling of vertigo that the quarantine by Covid-19 has caused in broad progressive sectors leads us to affirm that the urgent thing is to clarify what is happening and the immediate horizon of neoliberal oppression.

The second  one, is to claim that experiences of pedagogical groups in schools, high schools and universities emerge strongly as a very powerful practice to advance collectively, from grass roots , in understanding what is happening and developing anti-capitalist resistance.

Third, to strengthen the unity of the combative teachers unions and unions, with the movements of popular educators and critical pedagogues to jointly elaborate a route of conjunctural and strategic actions. It is time to invent so as not to err.

 

Source: the author writes for OVE

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Estado De Excepción Y Estado De Emergencia

Giorgio Agamben

Por: Giorgio Agamben

 

Un jurista al que una vez tuve algún respeto, en un artículo recién publicado en un periódico alineado, trata de justificar con argumentos que quisieran ser legales el estado de excepción declarado una vez más por el gobierno. Retomando, sin confesarlo, la distinción schmittiana entre una dictadura comisionada, que tiene por objeto preservar o restaurar la constitución actual, y una dictadura soberana que tiene por objeto establecer un nuevo orden, el jurista distingue entre emergencia y excepción (o, como sería más preciso, entre estado de emergencia y estado de excepción). El argumento, de hecho, no tiene fundamento en el derecho, ya que ninguna constitución puede prever su subversión legítima. Por eso, con razón, en su documento sobre Teología Política, que contiene la famosa definición del soberano como el que «decide sobre el estado de excepción», Schmitt habla simplemente de Ausnahmezustand, «estado de excepción», que en la doctrina alemana e incluso fuera de ella se ha impuesto como un término técnico para definir esta tierra de nadie entre el ordenamiento jurídico y el hecho político y entre la ley y su suspensión.

Recalculando la primera distinción de Schmitt, el jurista afirma que la emergencia es conservadora, mientras que la excepción es innovadora. «La emergencia se utiliza para volver a la normalidad lo antes posible, mientras que la excepción se utiliza para romper la regla e imponer un nuevo orden. El estado de emergencia «presupone la estabilidad de un sistema», «la excepción, por el contrario, su desintegración que abre el camino a un sistema diferente».

La distinción es, según todos los indicios, política y sociológica y se refiere a un juicio personal sobre el estado de cosas del sistema en cuestión, sobre su estabilidad o su desintegración y sobre las intenciones de quienes tienen la facultad de decretar una suspensión de la ley que, desde el punto de vista jurídico, es sustancialmente idéntica, porque se resuelve en ambos casos en la suspensión pura y simple de las garantías constitucionales. Cualquiera que sea su finalidad, que nadie puede pretender valorar con certeza, sólo existe un estado de excepción y, una vez declarado, no hay ninguna instancia que tenga la facultad de comprobar la realidad o la gravedad de las condiciones que lo determinaron. No es casualidad que el jurista tenga que escribir en un momento dado: «Que hoy nos encontramos ante una emergencia sanitaria me parece incuestionable». Un juicio subjetivo, curiosamente emitido por alguien que no puede reivindicar ninguna autoridad médica, y al que es posible oponerse a otros que son ciertamente más autoritarios, tanto más cuanto que admite que «las voces discordantes provienen de la comunidad científica», y que por lo tanto es en última instancia quien tiene el poder de decretar la emergencia. El estado de emergencia, continúa, a diferencia del estado de excepción, que incluye poderes indeterminados, «incluye sólo los poderes destinados al propósito predeterminado de volver a la normalidad» y, sin embargo, concede inmediatamente después, tales poderes «no pueden ser especificados de antemano». No es necesaria una gran cultura jurídica para darse cuenta de que, desde el punto de vista de la suspensión de las garantías constitucionales, que debería ser la única relevante, no hay diferencia entre los dos estados.

La argumentación del jurista es doblemente capciosa, porque no sólo introduce como jurídica una distinción que no es tal, sino que, para justificar a toda costa el estado de excepción decretado por el gobierno, se ve obligado a recurrir a argumentos fácticos y discutibles que están fuera de su competencia. Y esto es tanto más sorprendente cuanto que debe saber que, en lo que para él es sólo un estado de excepción, se han suspendido y violado derechos y garantías constitucionales que nunca se habían puesto en tela de juicio, ni siquiera durante las dos guerras mundiales y el fascismo; y que no se trata de una situación temporal, lo afirman con firmeza los propios gobernantes, que no se cansan de repetir que el virus no sólo no ha desaparecido, sino que puede reaparecer en cualquier momento.

Es quizás por un residuo de honestidad intelectual por lo que, al final del artículo, el jurista menciona la opinión de quienes «no sin buenos argumentos, sostienen que, aparte del virus, el mundo entero vive más o menos permanentemente en estado de excepción» y que «el sistema económico-social del capitalismo» no es capaz de hacer frente a sus crisis con el aparato del Estado de derecho. Desde esta perspectiva, admite que «la infección pandémica del virus que mantiene a sociedades enteras bajo control es una coincidencia y una oportunidad imprevista, que debe aprovecharse para mantener bajo control al pueblo de los subyugados». Deberíamos invitarle a pensar más detenidamente en el estado de la sociedad en la que vive y recordar que los abogados no son sólo, como desgraciadamente lo son desde hace tiempo, burócratas que sólo tienen que justificar el sistema en el que viven.

Fuente e imagen:  https://ficciondelarazon.org/2020/07/30/giorgio-agamben-estado-de-excepcion-y-estado-de-emergencia/

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OPINIÓN | 70 meses: “como si hubiera sido ayer”

Tlachinollan

Por: Tlachinollan

 

A don Facundo Hernández,

aguerrido luchador del CECOP.

Con su acero en la mano peleo con ahínco contra la presa La Parota,

y tomó los pozos de Salsipuedes para desafiar

del gobierno municipal de Acapulco.

A Rufino Gómez, ex coordinador de la CRAC- PC de Zitlatepec,

defensor comunitario del pueblo Na’Savi,

que exigió la presentación con vida de Arnulfo Cerón

y acompañó a las familias de los 3 principales

desaparecidos de Tierra Blanca, Cochoapa el Grande.

Para don Clemente Rodríguez, papá de Cristian, uno de los 43 estudiantes desaparecidos de la normal de Ayotzinapa, la noticia que recibió en su domicilio, por parte del subsecretario de derechos humanos, Alejandro Encinas y Omar Gómez, titular de la Unidad Especial de Investigación y Litigación para el caso Ayotzinapa, fue un duro golpe en su corazón. Con la sencillez y la franqueza que le caracterizan, escuchó junto con su esposa, doña Luz María Telumbre, la información que le proporcionaron con mucho detalle y cuidado las autoridades federales y la experta del Equipo Argentino de Antropología Forense (EAAF). Les explicaron sobre el hallazgo de restos óseos que encontraron en la Barranca de la Carnicería, municipio de Cocula. Les comentaron que trasladaron estas piezas al laboratorio de la universidad de Innsbruck, que después de un riguroso análisis, encontró coincidencia genética en uno de los restos que corresponde a su hijo Cristian Alfonso Rodríguez Telumbre. Para la familia, estos datos científicos son sumamente dolorosos y muy difíciles de asimilar. A pesar de la evidencia empírica, el sentimiento amoroso que profesan por Cristian se impone por encima de la razón. Toda su energía centrada en la búsqueda con vida, impide vislumbrar la posibilidad de un desenlace fatal.

Don Clemente Rodríguez Moreno, es hijo de don Alfonso Rodríguez Cortés y Cristina Moreno Hernández, originarios de Tepozcuahutla, municipio de Chilapa. La situación de pobreza que enfrentaron los llevo a vivir en Tixtla, desde hace 50 años. Su papá se dedicó a cargar y descargar verduras en el mercando municipal. En ese trajín de la vida nació Clemente, que con muchos sacrificios logró estudiar hasta el bachillerato. No tuvo dinero para continuar una carrera. Al igual que su papá, Clemente descarga maíz y alimentos para ganado en una forrajería. Desde niño apoyo a su papá en este arduo trabajo.

A los 26 años conoció a Luz María Telumbre, una joven oriunda de La Estacada del municipio de Tixtla, tuvieron cuatro hijos, el único varón es Cristian. Cuando ocurrió la desaparición de su hijo, Clemente trabajaba en la purificadora Agua Valle. Desde el 27 de septiembre del 2014, Clemente y doña Luz María se fueron a la escuela a esperar la llegada de Cristian. A lo largo de estos años, aprendieron a luchar a levantar la voz y a protestar en las calles para exigir la presentación de sus 43 hijos. Don Clemente es un padre aguerrido que está dispuesto a dar la batalla con tal de encontrar a su hijo.

Como algo premonitorio de la reciente noticia que recibió, don Clemente nos narró en septiembre del 2019: “Cinco años de lucha es como si hubiera sido ayer. Yo me siento así, a pesar de que ya son cinco años (…) Con el anterior gobierno de Peña Nieto, no podíamos acercarnos. ¿Cuándo íbamos a llegar a la verdad? Nos entorpeció las investigaciones, nos engañó. Yo creo que, si no hubiera llegado la Comisión Interamericana, el GIEI y los peritos argentinos, probablemente hubiéramos dado por muertos a nuestros hijos. Cuando nos presentaron su verdad histórica. Fue un golpe muy duro. Llegaban las noches en que uno no podía dormir, la incertidumbre nos mataba. Nos han martirizado, por no saber dónde está Cristian y dónde están sus compañeros.

Antes del 2014, todo era maravilla, porque teníamos la familia completa, convivíamos, jugábamos. Celebrábamos los cumpleaños. Apenas el 9 de agosto fue su cumpleaños. La verdad, a mí me pegó muy duro. Me martirizo yo solo, porque (…) ¿cómo se puede decir? Me automaltrato. ‘Uta madre’, si yo le hubiera echado más ganas, esto no hubiera pasado. Quizás lo hubiéramos metido en otra escuela. Pero la pinche pobreza que nos está atacando, como padres no podemos hacer más, por no tener dinero. La única opción fue Ayotzinapa, la verdad.

Creo que, en poco tiempo, nos pueden dar una sorpresa de Cristian. Nos puede llegar: ‘Aquí estoy papá’, yo lo siento así. Precisamente con mi esposa, estaba platicando que, si en este momento me dijeran que Cristian está en cualquier punto del mundo, agarro mis cosas y me largo. Yo no sé, lo iría a traer a cualquier punto del mundo. Mi esposa me apoya. Ella vende tortillas hechas a mano.  Me apoya mucho para los gastos. Con muchos sacrificios, la vamos pasando. Por eso, no puedo dejar la lucha, no puedo, porque me falta mi hijo”.

Doña Luz María Telumbre también espera la llegada de Cristian y de los 43: “Yo trabajo cada tercer día haciendo tortillas. Cuando no tengo compromiso salgo a darle de comer a un conejito que tenemos.  Me pongo a bordar, siento que así la tristeza no es tan pesada. Ha sido duro todo este tiempo sin Cristian. No ha sido fácil. A veces siento que ya no puedo, pero no sé de dónde me salen las fuerzas y las ganas de encontrar a los muchachos.  Yo siento que mi hijo es uno, pero igual que las otras mamás, igual que yo, sienten el mismo dolor, la misma tristeza y la misma angustia de no saber dónde están sus hijos.

Así que espero a 43 hijos y yo sé, que no soy la única que digo esto, porque estamos pasando por la misma situación. Yo necesito a mi hijo, lo quiero de vuelta, me hace mucha falta. Los que tienen hijos desparecidos me entienden, saben que no es fácil vivir con esta angustia toda la vida, porque cuando lo desaparecieron, nunca pensé que tardaría tanto tiempo en buscarlo. Yo le daba 15 días, pensé que llegaría por el cerro. Incluso yo me ponía a platicar con mis hijas, yo sé que, si mi hijo viniera caminando por el cerro, que se hubiera escapado, aunque sea raspado, a los 15 días iba a llegar. Yo sé que mi hijo era de las personas que ya presentía lo que iba a pasar. Él tomaba agua de la llave, comía guayabas, comía cualquier cosa, a lo mejor ya presentía lo que les iba a pasar.

Cada cosa que hay en la casa, me recuerda a mi hijo. Cada rinconcito, cada espacio, me trae a la memoria su figura. Si ese ropero pudiera hablar, solo hablaría de Cristian. Ahí está su ropa, sus sombreros, también una maleta llena de ropa. Todos lo esperamos. Todo el tiempo está en mi mente. Yo te digo que cada familia que tiene un hijo desaparecido así lo siente.  Todo el tiempo está con nosotros y está presente en todas las cosas que nosotros hacemos”.

A 70 meses de esta búsqueda incansable de las 43 madres y padres de familia, la noticia que les transmitieron estando presente el presidente de la república, Andrés Manuel López Obrador, fue muy dura: “A mi si me pegó muy fuerte. Fue una parte de mi vida, aunque no es mi hijo, sin embargo, los siento y lo quiero como tal”, expresó un papá al terminar el mitin realizado en el antimonumento. “Es muy difícil, asimilar una noticia de esta magnitud y la verdad, me causa un miedo tremendo, estoy con la presión baja, resiento que mi salud no es la misma”.

“Como padres y madres de los 43 nos ha salido muy caro y muy doloroso tener que destruir todas las mentiras del gobierno de Peña Nieto. Esta lucha nos ha llevado a construir una nueva ruta con el gobierno federal. También ha sido un caminar difícil, porque el avance es lento. Ahora con la noticia de Cristian, estamos enfrentando con mucho dolor y miedo, las nuevas investigaciones y búsquedas que se están realizando. Qué bueno que estamos avanzando, sin embargo, estamos preocupados porque no vemos que haya detenciones de los personajes que nos hicieron tanto daño. Nuestro temor, es que cada mes o cada tres meses nos entreguen restos de nuestros hijos y es algo que nuestra mente y nuestro corazón, no lo concibe, más bien lo rechazan. Demandamos con urgencia la detención de los funcionarios que armaron la verdad histórica y que se empeñaron en pisotear la memoria y la dignidad de nuestros hijos. Queremos acciones firmes y contundentes para que hablen los perpetradores y digan donde están nuestros hijos”.

Una madre de familia, que dejó su parcela para ir a la ciudad, alzó la voz, con el garbo que le caracteriza: “Estamos aquí en el antimonumento, porque el poder judicial no está jalando parejo, como lo pedimos nosotras el día 9 de marzo. No están trabajando bien como la Fiscalía General de la República y la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN). Porque los jueces dejaron en libertad a los que están detenidos, como el “Mochomo” que pagó 2 millones y lo dejaron en libertad. Eso es lo que a nosotras no nos parece, porque lo que queremos es justicia. ¿Como es posible que lo dejen en libertad sabiendo que es el culpable de la desaparición forzada de nuestros hijos? Por eso, nuestra exigencia es que se encarcele a estos jueces corruptos.

Le pedimos al gobierno que agilice las investigaciones. Esa es nuestra exigencia, porque ya se van a cumplir 6 años de la desaparición forzada de nuestros hijos y no sabemos el paradero de ellos. Eso le pedimos al presidente de la república, que encarcele a los responsables de la verdad histórica y a los jueces corruptos.  A 70 meses nuestra paciencia se agota”.

Fuente e imagen:  http://www.tlachinollan.org/opinion-70-meses-como-si-hubiera-sido-ayer/

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Las tensiones de la tradición

Leonardo Díaz

Por: Leonardo Díaz

 

Podemos hacer una analogía débil en la ética y la política hablando también de la existencia de una “tensión esencial” entre el pensamiento conservador que intenta preservar la tradición establecida y el pensamiento revolucionario que intenta derrocarla.

 

En mis dos últimos artículos publicados en este periódico, “Política y fundamentalismo religioso” (16-7-2020),  y  “Cultura de la libertad y cultura de la cancelación” (23-7-2020), he mostrado dos actitudes que permean el espacio público actual.

Una de ellas, la del fundamentalismo religioso, incurre con frecuencia en “el argumento a la tradición” (argumento ad antiquitatem), una falacia consistente en pensar que una práctica es válida porque forma parte de las costumbres o las tradiciones de una determinada comunidad. Bajo esta premisa, se escucha objetar una nueva ley, una creencia diferente o un argumento original debido a que “está en contra de nuestras tradiciones”, o porque pertenece a sociedades con otras costumbres.

La otra actitud, la que estimula la cultura de la cancelación, intenta destruir un  legado histórico de obras literarias y artísticas, así como erradicar textos e ideas filósoficas incompatibles con las nuevas sensibilidades en materia de etnia, género, o concepción de la justicia.

Las dos posturas son perniciosas para la democracia y la cultura de la libertad. Ambas son ajenas a un fenómeno que distingue las creaciones históricas. El filósofo Thomas Kuhn señaló que el desarrollo de la ciencia es el producto de la interacción entre un pensamiento convergente, que intenta resolver los problemas a partir de modelos estandarizados en una tradición de ciencia normal; y el pensamiento divergente, que rompe con esos modelos  buscando nuevas formas de abordar las situaciones problemáticas. Kuhn denominó a este fenómeno: “la tensión esencial”.

Podemos hacer una analogía débil en la ética y la política hablando también de la existencia de una “tensión esencial” entre el pensamiento conservador que intenta preservar la tradición establecida y el pensamiento revolucionario que intenta derrocarla. Requerimos de ambas formas de pensamiento. Si destruimos el legado que nos parece odioso, destruimos la base conceptual del cambio y el horizonte desde el cual situamos en perspectiva nuestras propias creencias. Por otra parte, si solo intentamos preservar nuestra herencia, nuestras formas de vida se fosilizan.

La actitud fundamentalista se resiste al cambio; la actitud de clausura niega la tradición. Ambas perspectivas arrojan un velo sobre la historia efectual que permite comprender el interminable proceso que nos define como seres humanos

Fuente: https://acento.com.do/opinion/las-tensiones-de-la-tradicion-8844081.html

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¿Cómo hablar de racismo en clase?

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

Una conversación sana y bien guiada en el salón de clases es crucial para la visibilización del racismo sistémico.

 

El tema de la discriminación racial es especialmente difícil de tratar en las escuelas, existe una intención colectiva de crear espacios seguros para los niños mientras se les educa, temas tan complejos como el racismo pueden tocar sensibilidades, especialmente en los alumnos que han sido víctimas de discriminación.

Sin embargo, recientes eventos motivados por violencia racial llaman a un urgente cambio de enfoque y a cuestionamientos difíciles, ¿de qué sirve proteger a los niños de temas como el racismo en el salón de clases si fuera de este suceden instancias de violencia racial diaria? Algunas de ellas contra los mismos alumnos que enseñamos.

Hablar sobre racismo en clase aún no es una obligación legal para todas las escuelas, abordar o no el tema depende de la decisión de cada maestro, pero para aquellos docentes que reconozcan la necesidad social y ética de introducir a sus alumnos un entendimiento sobre el racismo sistémico, a continuación compartimos las siguientes recomendaciones.

Consejos para abordar el racismo en el aula

1. Generar un ambiente de honestidad y empatía

En artículos anteriores, hemos hablado sobre cómo cuando se educa  a los niños que el color de la piel no importa, este acercamiento  los priva de las bases para entender la raíz del racismo sistémico y los deja sin las herramientas para identificar injusticias sociales con base en el color de la piel o la etnicidad.

Sin embargo, antes de introducir el tema del racismo en clase, es necesario establecer una interacción que establezca un ambiente de respeto y soporte para los alumnos de minorías sociales que ya hayan tenido contacto con el racismo. De la misma forma, es importante ser honestos, certeros y empáticos con los alumnos que no tengan experiencia en el tema.

Cualquier instancia de educación antirracista en el aula debe tener clara la diferencia entre visibilizar en vez de traumatizar, y educar en vez de culpabilizar.

2.  Acostumbrarse a la incomodidad

Hablar sobre racismo en el aula es desafiante, especialmente en un grupo mixto en el que se encuentran minorías y mayorías sociales. Los alumnos de mayoría pueden presentar temor de ofender a alguien al hablar sobre el tema, y los alumnos de minoría podrían encontrar agotador relatar sus experiencias de vida para educar a personas que no las experimentan de la misma manera.

Pero que no las vivan de la misma forma no quiere decir que no estén abiertos a entenderlas o a comprender el concepto de desbalance social y cómo afecta a sus compañeros. El racismo no es un tema cómodo y es importante transmitir a los alumnos que está bien estar incómodos, mientras la conversación se dirija a un mejor entendimiento sobre cómo las distinciones sobre el color de la piel generan imbalance social y cómo podemos hacer nuestra parte para evitar este desbalance.

Más que hacer a los alumnos sentirse cómodos al entrar en una conversación sobre discriminación racial, es más valioso y productivo hacerlos sentir seguros para que se comuniquen en forma honesta, asertiva y empática.

Esto implica también la admisión de errores al momento de abordar una discusión, es necesario entender que el aula es un lugar para aprender y que nadie comienza una conversación sobre racismo para volverse experto en cinco minutos.

Si ya establecimos una base de comunicación sensible, es recomendable asumir que los comentarios de los estudiantes vienen de un lugar de buenas intenciones y deseo de aprender. Una conversación sobre el racismo también debe servir para establecer la responsabilidad sobre un discurso, sin deshumanizar ni destruir la voluntad de seguir aprendiendo sobre cómo abordar temas de injusticia social.

3. Partir de bases históricas y sociales concretas

Hablar de las experiencias de los alumnos de minorías puede ser esclarecedor para entender el tema del racismo a un nivel personal. Pero para entender el racismo sistémico, es indispensable recurrir a las bases históricas que lo documentan.

Existe un vasto registro histórico que visibiliza el racismo sistémico e incluirlo en el currículum previo a una discusión en clase sobre la discriminación racial es crucial para comprender no solo la existencia de la discriminación racial, sino cómo esta se ha invisibilizado y minimizado a través de la historia, haciendo posible que grupos de minoría la hayan experimentado por siglos, y que aún en nuestros días este tipo de discriminación siga presente.

4. Aclarar: el racismo es malo, no las personas 

Definir el racismo como un problema sistémico y no como una práctica personal es relevante para iniciar una conversación productiva sobre injusticia social con base en la raza o etnicidad. Esto no quiere decir que no haya personas que sean activamente racistas, pero también es necesario diferenciar entre este grupo y quienes incurren en patrones de racismo porque no fueron educados para cuestionar las diferencias sociales entre personas de distintas etnias y como estas generan injusticia social.

Sin duda, el racismo es una instancia de injusticia, y debe señalarse cada vez que se vea en el día a día, pero también es necesario saber que un problema sistémico no se resuelve sólo con señalar cada vez que lo vemos, sino reflexionando el cómo y por qué lo vemos, enfocando nuestra atención en el patrón de racismo, más que en la persona que lo reproduce porque no conoce otra cosa.

5. Promover las preguntas que llamen a la reflexión

Hablar de racismo en clase va a generar preguntas, el maestro deberá actuar como moderador para que la conversación se centre en las preguntas que ayudan a avanzar a un mejor entendimiento sobre cómo funciona el racismo sistémico, a quién afecta y por qué, cuáles son las instancias que practicamos sin darnos cuenta, cómo evitarlas, cómo señalarlas constructivamente cuando suceden en un espacio en el que podemos razonar con el otro y cómo desafiarlas o denunciarlas cuando no suceden en un espacio seguro.

Atender y poner enfrente de la conversación preguntas que intenten resolver estas cuestiones sentará las bases de una discusión productiva con potencial para ayudar a los estudiantes a comprender el racismo sistémico y cuál es su rol en el intento por desmantelarlo.

¿Has intentado hablar con tus alumnos sobre racismo? ¿Cuál ha sido tu experiencia?, Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/educacion-racismo

 

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