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Educación interrumpida, educación reconstruida

Andreas Schleicher

Por: Andreas Schleicher

Entramos con el director de educación de la OCDE a las aulas del futuro. Más foco en ayudar a los alumnos a pensar por sí mismos y a comprender los límites de la acción individual y colectiva serán algunas claves.

A medida que el mundo está cada vez más interconectado, los riesgos a los que nos enfrentamos también lo están. La pandemia de covid-19 no se ha detenido en las fronteras nacionales y ha afectado a las personas independientemente de su nacionalidad, su nivel educativo, sus ingresos o su sexo. Sin embargo, no sucede lo mismo con las consecuencias, que han sido más graves para los más vulnerables. Esto vale también para la educación. Los estudiantes privilegiados consiguieron sortear rápidamente las puertas cerradas de los centros y encontrar vías hacia oportunidades de aprendizaje alternativas apoyados por sus padres y deseosos de aprender; los de familias desfavorecidas se quedaron fuera cuando las escuelas cerraron.

En cierto sentido, esta crisis ha puesto al descubierto las numerosas deficiencias y desigualdades de nuestros sistemas educativos, desde la banda ancha y los ordenadores necesarios para la educación por Internet hasta la incapacidad de atraer a los profesores más competentes a los grupos de alumnos más problemáticos, pasando por los entornos favorables, imprescindibles para centrar la atención en el aprendizaje. Pero, puesto que en esta época de crisis las desigualdades se amplifican, el momento ofrece también la posibilidad de no instalarse otra vez en el antiguo estado de cosas cuando todo vuelva a la “normalidad”. La naturaleza de nuestras respuestas colectivas y sistémicas a las perturbaciones será lo que determine cómo nos afectarán. Allí donde sea necesario cerrar los centros educativos durante un tiempo, podemos mitigar los efectos del cierre para los estudiantes, las familias y los educadores, en particular para los de los grupos más marginados. Tenemos la posibilidad de colaborar a escala internacional a fin de compartir de manera recíproca los recursos docentes disponibles en Internet y las plataformas digitales de aprendizaje, y animar a las empresas tecnológicas a que se unan a la iniciativa. Asimismo, podemos mejorar rápidamente las oportunidades digitales de aprendizaje de los profesores y fomentar la colaboración de estos más allá de las fronteras. Y lo que quizá sea más importante: está en nuestras manos emplear la energía del momento para adaptar los planes y los entornos docentes a las necesidades del siglo XXI.

Educar a los estudiantes para su futuro, no para nuestro pasado. Vivimos en un mundo en el que lo que es fácil de enseñar y evaluar también se ha convertido en fácil de digitalizar y automatizar. El reto del futuro consiste en armonizar la inteligencia artificial de los ordenadores con las capacidades cognitivas, sociales y emocionales y los valores de los humanos. Nuestra imaginación, nuestra conciencia y nuestro sentido de la responsabilidad serán los que nos ayuden a sacar partido de la tecnología para crear un mundo mejor. Actualmente, el éxito en la educación tiene que ver con la identidad, la capacidad de intervención y las metas. También con el fomento de la curiosidad abriendo las mentes y de la compasión abriendo los corazones, así como con el valor y con la movilización de nuestros recursos cognitivos, sociales y emocionales para actuar. Estas serán, al mismo tiempo, nuestras mejores armas contra las principales amenazas de nuestra época: la ignorancia, la mentalidad cerrada, el odio, la dureza de corazón y el miedo, enemigo de la acción.

Para ir por delante de los avances tecnológicos hay que perfeccionar nuestras cualidades

En nuestra época, los algoritmos que hay detrás de las redes sociales nos clasifican en grupos de individuos afines, creando burbujas virtuales que a menudo amplifican nuestra manera de pensar, pero nos aíslan de las perspectivas que difieren de las nuestras, homogeneizando opiniones y polarizando nuestras sociedades. En consecuencia, las escuelas del futuro tendrán que ayudar a los estudiantes a pensar por sí mismos y a sumarse a los demás con empatía en el trabajo y en la sociedad, así como a desarrollar una conciencia fuerte de lo que está bien y lo que está mal, una sensibilidad a las demandas que nos hacen los demás y la comprensión de los límites de la acción individual y colectiva. En el trabajo, en casa y en la comunidad, vamos a tener que conocer en profundidad cómo viven los demás en diferentes culturas y tradiciones, y también cómo piensan, ya sean científicos o artistas. Independientemente de cuáles sean las tareas en las que las máquinas puedan sustituir al trabajo humano, las demandas para que contribuyamos de manera significativa a la vida social y ciudadana con nuestros conocimientos y capacidades seguirán aumentando.

La complejidad cada vez mayor de la vida actual para los individuos, las comunidades y las sociedades implica que las soluciones a nuestros problemas también serán complejas. En un mundo desequilibrado desde el punto de vista estructural, la necesidad imperativa de reconciliar en escenarios locales diferentes perspectivas e intereses que a menudo tienen repercusiones mundiales significa que tenemos que mejorar nuestra manera de abordar las tensiones y las disyuntivas. A la hora de lograr el equilibrio entre demandas contrapuestas —equidad y libertad, autonomía y comunidad, innovación y continuidad, eficacia y proceso democrático—, rara vez nos encontraremos solamente ante dos opciones, o incluso ante una única solución. Tenemos que pensar de una manera más integrada que reconozca las interconexiones. Nuestra capacidad de sortear la ambigüedad se ha vuelto fundamental.

Un profesor de música con sus alumnos.
Un profesor de música con sus alumnos. JEAN-LUC LUYSSEN GETTY IMAGES

La cuestión de fondo es que, si queremos ir por delante de los avances tecnológicos, tenemos que descubrir y perfeccionar las cualidades únicas de nuestra condición de seres humanos, las cuales, antes que competir con las capacidades que hemos creado en nuestros ordenadores, las completan. Las escuelas tienen que crear seres humanos de primera clase, no robots de segunda.

El problema reside en que desarrollar estas capacidades cognitivas, sociales y emocionales exige un enfoque muy diferente del aprendizaje y la enseñanza, y una nueva categoría de enseñantes. En los contextos en los que el propósito de la enseñanza es impartir conocimiento prefabricado, los sistemas educativos se pueden permitir una baja calidad del profesorado. Y cuando esta es baja, los Gobiernos suelen decir a sus enseñantes exactamente qué hacer y cómo quieren que se haga, utilizando una organización industrial del trabajo para obtener los resultados deseados. El reto es convertir la docencia en una profesión de trabajadores del conocimiento avanzados que desempeñen su función con una gran autonomía profesional y dentro de una cultura de la colaboración.

Pero esta clase de personas se negarán a trabajar como piezas intercambiables de sistemas educativos organizados como talleres tayloristas basados principalmente en formas administrativas de responsabilidad y sistemas burocráticos de mando y control para dirigir su actividad. Para atraer a las personas precisas, los modernos sistemas de enseñanza tienen que transformar la forma de organización del trabajo en otra en la que las normas profesionales de control sustituyan a los procedimientos de control burocráticos y administrativos. En el pasado, el saber se recibía; en el futuro tiene que generarlo quien vaya a utilizarlo.

Antes, la educación era básicamente temática; en el futuro deberá basarse más en proyectos, en construir experiencias que ayuden a los estudiantes a pensar más allá de los límites de las disciplinas temáticas. El pasado era jerárquico; el futuro será colaborativo y reconocerá que tanto los enseñantes como los estudiantes son recursos y cocreadores.

Las escuelas tienen que crear seres humanos de primera clase, no robots de segunda

En el pasado se enseñaba de la misma manera a estudiantes diferentes. En el presente, los sistemas de aprendizaje tienen que abrirse a la diversidad con enfoques docentes diferenciados. Los objetivos del pasado eran la normalización y la docilidad. Los estudiantes se organizaban por grupos de edad, seguían el mismo programa estándar y se evaluaba a todos al mismo tiempo. En el futuro habrá que desarrollar la formación a partir de las pasiones y las capacidades de los alumnos, ayudarlos a personalizar su aprendizaje y su evaluación de manera que se fomente su interés y su talento. Se tratará de animar a los estudiantes a ser ingeniosos.

El pasado también estaba dividido. Los profesores y los contenidos se repartían por temas, y los alumnos se separaban en función de las expectativas relacionadas con sus futuras perspectivas profesionales; los centros de enseñanza estaban diseñados para que los que estudiasen se quedasen dentro y el resto del mundo fuera; no había relación con las familias y sí renuencia a asociarse con otros centros. El futuro tendrá que ser integrado y conceder importancia a la interrelación de los temas y la integración de los estudiantes. También tendrá que estar conectado, de manera que el aprendizaje guarde una relación estrecha con los contextos del mundo real y los temas contemporáneos y abierto a la riqueza de recursos que hay en la comunidad.

Utilizar ventajosamente la tecnología. La tecnología será parte inseparable del futuro de la enseñanza. Con ella no solo es posible cambiar los métodos de enseñanza y aprendizaje, sino también elevar la función de los docentes de transmitir conocimiento recibido a trabajar como cocreadores de conocimiento, como formadores, mentores y evaluadores. La tecnología puede permitir que los profesores y los estudiantes accedan a material especializado mucho más allá de los libros de texto, en múltiples formatos y de maneras capaces de salvar el tiempo y el espacio. La tecnología ofrece la posibilidad de formar comunidades de estudiantes que hagan el aprendizaje más social y divertido, así como comunidades de enseñantes para compartir y enriquecer los recursos y las prácticas docentes, y colaborar en el crecimiento profesional y la institucionalización del ejercicio de la profesión. España acertó cuando, en la primera fase de la crisis, dio impulso al aprendizaje por Internet. Pero imaginemos una plataforma gigante de colaboración abierta distribuida en la que los profesores, los pedagogos y los expertos en política españoles colaborasen para supervisar los contenidos y las prácticas pedagógicas más relevantes a la hora de cumplir los objetivos educativos, y en la que los alumnos de cualquier lugar del país tuviesen acceso a las experiencias educativas mejores y más innovadoras.

Una profesora da clases por ordenador desde un aula vacía en Alemania.
Una profesora da clases por ordenador desde un aula vacía en Alemania. KAY NIETFELD GETTY IMAGES

No obstante, mientras que muchos centros de enseñanza están equipados al menos con el mínimo de tecnología necesaria para el aprendizaje por Internet, uno de cada cinco directores de colegios españoles denunciaba que la escasez o la deficiencia de la tecnología digital obstaculizaba el aprendizaje bastante o mucho. A esto hay que añadir que las ventajas de la tecnología dependen de que esta se utilice bien. Según la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés), el 51% de los profesores españoles permiten frecuentemente o siempre que sus alumnos utilicen las tecnologías de la información para los proyectos o el trabajo en clase. En Dinamarca o Nueva Zelanda el porcentaje es del 80% o más, y en Finlandia, Israel o Rumania las cifras se han duplicado con creces en los últimos cinco años.

Dar autoridad a los enseñantes y posibilitar la innovación. Pero la esencia del aprendizaje no es la tecnología, sino la pedagogía y la titularidad. Ni siquiera el mejor ministro de Educación puede hacer justicia a las necesidades de millones de estudiantes, cientos de miles de enseñantes y decenas de miles de centros educativos. El desafío consiste en apoyarse en la experiencia de los profesores y los directores de las escuelas, y captarlos para que hagan frente a los retos. Podemos fijarnos en Estonia y Finlandia, los países con mejores resultados en el informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), cuyos sistemas educativos están construidos totalmente desde la base. En parte, los candidatos a profesores se seleccionan en función de su capacidad para transmitir su fe en la misión decisiva de la educación pública y se forman básicamente en los centros de enseñanza. La preparación que reciben está diseñada para desarrollar una mentalidad de responsabilidad individual en la enseñanza y el bienestar de los alumnos a su cargo. El nivel de confianza que la comunidad en general extiende a sus escuelas genera un fuerte sentimiento de responsabilidad colectiva en el éxito de cada estudiante. A su vez, el alto nivel de coherencia de las políticas, gracias a la cual las decisiones se mantienen a través de los ciclos electorales y las Administraciones políticas, hace que los enseñantes finlandeses y estonios confíen en sus líderes en materia de educación, que por su parte cuentan con la capacidad de los enseñantes para poner en práctica lo que les dicen. No menos importante es que estos sistemas logran ajustar los recursos a las necesidades y reconciliar equidad con calidad (lo cual, en la crisis actual, constituye un reto aún más formidable), consiguiendo así que la escuela más cercana sea siempre la mejor.

El mayor riesgo de la crisis es que se fracture el tejido social creado en y por las escuelas

Mucha gente me dice que no podemos dar más autonomía a los enseñantes y a los líderes educativos porque no tienen la capacidad ni la experiencia para estar a la altura, pero limitarse a perpetuar nuestra visión prescriptiva de la enseñanza no funcionará en este momento de crisis, que exige de los profesores no solo que reproduzcan sus clases en otro medio, sino que descubran respuestas totalmente nuevas a qué, cómo, dónde y cuándo se aprende.

Mantener el tejido social de las escuelas y las comunidades. Tal vez el mayor riesgo de la crisis es que se fracture el tejido social creado en y por las escuelas. El aprendizaje no es un proceso transaccional en el que los estudiantes son consumidores pasivos de contenidos; las escuelas, proveedores de servicios, y los padres, clientes. El aprendizaje siempre tiene lugar a través de la interacción y en un entorno de bienestar y percepción de la propia eficacia tanto para los alumnos como para los profesores. Un factor determinante de los resultados que obtengan los estudiantes en las próximas semanas y meses, en particular los de grupos desfavorecidos, es el mantenimiento de una relación estrecha con sus profesores. En esta crisis, los centros de enseñanza tienen que facilitar maneras de que los docentes sigan estando socialmente próximos en la distancia física. TALIS muestra que esto es algo que los profesores hacen de manera natural: 9 de cada 10 declararon que ejercían la docencia para ayudar a cambiar la vida de los niños, y tres cuartas partes se refirieron expresamente a la posibilidad de favorecer a los socialmente desfavorecidos. La función de los sistemas educativos es apoyar a los enseñantes en esta misión.

Por importante que sea que los enseñantes sigan conectados con sus alumnos, la crisis actual pondrá aún más de relieve la necesidad de que los profesores sigan conectados entre ellos. Sabemos que esto es difícil incluso en épocas de normalidad. La media de profesores españoles que observan con regularidad las clases de sus compañeros y comparten con ellos sus observaciones es tan solo del 5%, mientras que los que participan en sesiones de aprendizaje profesional colaborativo al menos una vez al mes o dan clases en equipo como mínimo mensualmente se limita al 21%. Sin embargo, son precisamente estas actividades las que guardan relación con unos niveles más altos de percepción de la propia eficacia entre los docentes. Las grandes diferencias en el tiempo y entre países demuestran que la situación puede ser diferente. En Vietnam, el 78% de los profesores se preocupan de observar otras clases con regularidad; en Shanghái, el 70% participan en el aprendizaje profesional colaborativo, y en Austria, Italia y Japón la enseñanza en equipo es habitual.

El aprendizaje no es un proceso donde el estudiante es un consumidor pasivo

Redefinir el liderazgo. Tal vez lo que esta crisis haya puesto más de relieve es la necesidad de un liderazgo eficaz a todos los niveles del sistema educativo. En las épocas de gran incertidumbre, las personas buscan algo a lo que asirse que sirva para restaurar el orden. En la educación, los líderes de los centros de enseñanza serán los que den respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos, las familias, el personal y las comunidades mientras se preparan para los cambios que tendrán lugar en el mundo del aprendizaje y la enseñanza. Esta tarea no parece fácil ni siquiera en épocas de paz. En TALIS, tan solo una media del 37% de los directores de centros educativos declararon que el año anterior a la encuesta habían colaborado con los directores de otros centros a la hora de abordar tareas complejas. Nos enfrentamos a un desafío extraordinario, y no es momento de oponer lo público a lo privado, sino de que ambos colaboren.

Otro aspecto no menos importante es que el momento requiere líderes de sistemas capaces de enfrentarse a las estructuras institucionales construidas demasiadas veces en torno a los intereses y hábitos de adultos más que de los estudiantes; líderes comprometidos con el cambio social, imaginativos a la hora de diseñar políticas y capaces de emplear la confianza que se ganan para ser artífices de un verdadero cambio. En este momento de crisis, no se pregunten cuántos profesores siguen sus instrucciones, sino cuántos son capaces de participar activamente en una colaboración eficaz.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/05/26/eps/1590510443_831577.html

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¿Medir el bienestar?

Pedro Miguel

Por: Pedro Miguel

Las críticas al indicador del producto interno bruto (PIB) per cápita como indicador estrella del desarrollo de un país no son nada nuevo. El economicismo es un mal enfoque cuando se trata de aplicar a todos los aspectos de la vida de una sociedad. El propio Simon Kuznets, inventor del sistema de contabilidad nacional y uno de los primeros economistas que relacionó de manera hipotética el crecimiento económico como causal de distribución del ingreso, admitió, en fecha tan temprana como 1934, que resultaba improcedente calcular el bienestar de un país a partir del incremento a su renta nacional individualizada.

Sin embargo, la pretensión devino parte integrante de la ideología dominante, hasta el punto de que el PIB fue adoptado como rasero prácticamente único del éxito o el fracaso de las administraciones nacionales. Así, por ejemplo, la sempiterna animadver-sión de los medios occidentales hacia el régimen chino fue hecha de lado por una babeante admiración a los elevados índices de crecimiento de la potencia asiática y las elevadas cifras de su PIB mataron la atención sobre la represión de Tiananmen.

La más obvia de las objeciones a la asociación mecánica entre PIB per cápita y bienestar tiene que ver con que tal indicador es una abstracción matemática y que el promedio no refleja el grado de equidad en la distribución de la riqueza generada: mil dólares de PIB per cápita puede indicar un reparto igualitario de un millón de dólares entre mil personas a razón de mil dólares para cada una, pero también una realidad en la que 999 personas acceden a 100 dólares cada una, en tanto que un solo individuo se queda con 900 mil 100 dólares. La observación aplica directamente a México, donde el PIB per cápita correspondiente a 2018 (cifras del Banco Mundial) fue de 20 mil 616 dólares; en plena igualdad distributiva, esto habría debido significar un ingreso de mil 718 dólares mensuales para cada habitante del país. El célebre coeficiente de Gini tendría que ser un complemento indispensable al PIB para determinar el contexto de igualdad o desigualdad en el que se presenta el crecimiento económico.

Sin duda, la de disfrazar la desigualdad no es la única objeción al PIB y acaso no la más importante. Curiosamente, uno de los primeros que denunciaron en este siglo la absurda inferencia de bienestar a partir de ese indicador fue un reconocido promotor del malestar social: el ex presidente Nicolas Sarkozy, quien en 2008 convocó al premio Nobel de Economía Joseph Stiglitz y a otras eminencias, las cuales confirmaron, en un informe de 300 páginas, la improcedencia del disparate. Incluyeron en el documento un ejemplo descarnado y crudo: los embotellamientos pueden hacer crecer el PIB debido al mayor consumo de gasolina, pero empeora el humor de los habitantes de las urbes, por no hablar de la calidad del aire.

Es claro que la medición del ingreso no necesariamente refleja grados de bienestar, que no toma en cuenta factores como salud (física y mental), educación, armonía con la sociedad y con el mundo ni grado de satisfacción personal o colectiva. Hay multimillonarios profundamente infelices y personas que con recursos materiales limitados, modestos e incluso escasos manifiestan un grado razonable de bienestar. Y es que si bien existen factores que son universalmente indispensables para lograrlo –alimentación, vivienda, educación, salud–, muchos otros difieren de país a país, de región a región y de cultura a cultura.

Hasta ahora, el principal problema al que se han enfrentado los múltiples intentos por determinar el bienestar de los países es la dificultad intrínseca de cuantificar algo que existe y es real, pero que escapa a toda medición posible porque pertenece al terreno de una experiencia personal o colectiva en la que los parámetros varían de persona a persona, de familia a familia, de municipio a municipio e incluso de religión a religión.

Una primera consideración derivada de esta dificultad es que tal vez resulte imposible determinar el bienestar nacional a partir de un modelo predeterminado por una autoridad y que deben ser las colectividades de la base social las que diseñen sus propios instrumentos para calificar su satisfacción o insatisfacción con el entorno inmediato, con las instituciones, con las condiciones materiales y con la vida en general. De esa forma, el censo de bienestar, por llamarle de alguna manera, tendría que ser un ejercicio colectivo y de abajo hacia arriba que necesitaría, más que métodos de medición, criterios de homologación para lograr una evaluación nacional consistente. De todas formas, acaso el producto principal del procedimiento no sería una cifra ni una flecha en una escala, sino un mapa tridimensional, o de múltiples capas, en el que se reflejaran los estados de ánimo del conjunto de la nación.

Puede ser así o de otras maneras, pero es un desafío muy estimulante.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/05/29/opinion/019a1pol

Imagen: https://pixabay.com/

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Fuerza mayor y niños (1)

David Calderón

Por: David Calderón

 

Este martes fue publicado en el Diario Oficial de la Federación el acuerdo SIPINNA/EXT/01/2020, “por el que se aprueban acciones indispensables para la atención y protección de niñas, niños y adolescentes durante la emergencia sanitaria por causa de fuerza mayor por la epidemia de enfermedad generada por el virus Sars-Cov2 (Covid-19)”.

El acuerdo lo aprobamos en la sesión del SIPINNA el pasado 30 de abril, Día del Niño y de la Niña, con la ya habitual y cuestionable ausencia del presidente de la república, pero con la presencia de la mayoría de aquellas personas que por pleno derecho fuimos designadas para ser parte del Sistema Nacional de Protección de Derechos.

Como todo documento oficial –pues el Sistema es tal vez el único cuerpo mixto de funcionarios y sociedad civil con atribuciones sustantivas en nuestro orden jurídico– tiene un laaargo inicio, pues refiere 39 consideraciones (lo que los abogados buscan para ver si el acuerdo está ‘fundado y motivado’) que dan solidez a las decisiones: los pilares retomados de la Constitución, de los instrumentos internacionales y de las determinaciones de otras autoridades legítimas para dar apoyo y legitimidad a lo que definimos.

Con tan prolijo proemio y abultado título de cuatro líneas, la idea detrás del acuerdo es muy sencilla: en caso de fuerza mayor, como lo es la emergencia que estamos viviendo, debe reforzarse, vigilar y concretarse el interés superior. Cuando más arrecia, cuanto más severa sea la dificultad, más lúcidos y decididos nos toca ser para poner a las niñas y los niños primero. Prioridad absoluta.

Lo que sigue en el acuerdo ya no es rollo, y no tiene desperdicio: once rubros para marcar cómo con los niños no: no puede haber recorte, no puede haber pausa, no puede haber mezquindad, no puede haber negligencia, no se puede tolerar el abuso.

En salud, se destaca que toca también ahora –y más que nunca– atención a recién nacidos (en lo que llevamos de encierro han nacido más de 700 mil niñas y niños) y su vacunación completa; que es su derecho información completa, confiable y amigable sobre la pandemia; que deben impulsarse prácticas de cuidado cariñoso y sensible; por supuesto, que deben prevenirse los trastornos emocionales por el encierro y, agárrense, sobre todo en Nuevo León, deben cumplirse las medidas de prevención de embarazo de niñas y el acceso a consejería y métodos anticonceptivos para las y los adolescentes.

En alimentación, se manda que se usen los recursos del Ramo 33 para atención y subsistencia alimentaria, además de que las niñas, niños y adolescentes de los hogares más pobres, en las zonas de mayor afectación por Covid-19 y beneficiarios de los programas de desayuno escolar y servicios de alimentos de escuelas de tiempo completo, puedan recibir raciones de los alimentos equivalentes para ser preparados en los hogares. Ello lleva a una gran reflexión sobre el presupuesto actual: si el gobierno federal, con sus proyectos prioritarios y sus becas sin focalización, ya se gastó lo que había para 2020 destinado a Escuelas de Tiempo Completo –pues recortó el presupuesto a la mitad y los estados supieron todo este primer semestre que no hay nada seguro para la segunda mitad del año– ¿va a persistir sin usar sus atribuciones para reasignar fondos a algo tan elemental, literalmente el pan de la boca de los niños más pobres? Vigilaremos que se cumpla el acuerdo, que en esto no puede ser burlado por los funcionarios de SEP o Hacienda.

En prevención y atención de violencias, los mandatos del acuerdo son claros y tajantes: información a las familias sobre crianza cariñosa y sensible, y prevención al maltrato al interior del hogar; optimización de las líneas telefónicas de ayuda y emergencia, que deben también atender a las niñas y los niños mismos, las cuales deberán difundirse extensamente (ya el elemental y memorable 911, estimados lectora y lector, funciona en ese sentido… ayudemos a que las niñas y niños lo memoricen y sepan que pueden usarlo, y que merecen atención inmediata, confiable y de pronta respuesta en domicilio apenas sea ello necesario).

Se obliga a la coordinación y accesibilidad de los servicios de atención a las violencias contra infancia y adolescencia, y que la federación y los estados apoyen a las procuradurías en “forma extraordinaria” asegurando la continuidad de sus trabajos. Se manda apoyar los refugios –que en extremo capricho e irrazonabilidad estaban por ser cerrados– y que se dé conclusión adecuada a las actuaciones de las fiscalías para atender violencia de género y pensiones alimenticias. Evidentemente, activar todo aquello que permita identificar y atender abuso sexual contra niñas, niños y adolescentes.

En el siguiente artículo haré referencia a las obligaciones referidas a agua y saneamiento, acceso a internet, radio y televisión, y finalmente a los temas de educación y de participación de niñas y niños, tan exigidos y tan frágiles estos dos derechos en nuestro tan complicado presente. En tanto, les dejo con este pensamiento: un país tiene que estar a la estatura, enorme, de sus niñas y niños. No puede derrotarse a sí mismo privilegiando el prestigio, la fanfarronería y la imposición de los adultos, sino dando el lugar debido, el definitivo primer lugar, la prioridad a los más jóvenes. En toda emergencia, niñas y niños primero.

Fuente: https://profelandia.com/fuerza-mayor-y-ninos-1/amp/?__twitter_impression=true

Imagen: https://pixabay.com/

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Si cae la Escuela —Bueno, es un decir…

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón 

Hace días recordé los versos que César Vallejo escribió cuando la guerra civil española estaba en vilo, pues de manera similar, salvando las distancias, hoy lo está la escuela y su permanencia como proyecto humano. En España, aparta de mí este cáliz, las primeras palabras son: “Niños del mundo/si cae España —digo, es un decir—”

Quizá, como España en esa infausta guerra, la escuela pueda caer, desmoronarse. Se afirma que está en el ocaso lo que conocemos como tal: la relación entre las maestras y los profesores con quienes asisten y estudian, y el vínculo entre ellos. Agoreros: será parte de un museo de antigüedades y se irán con ella, a la covacha, las estrategias que procuran generar la interiorización de hábitos de rigor y coherencia lógicas, la maravilla de leer juntos y escribir de cerca y con otros, la disciplina para pensar y poner en cuestión (raíz de la crítica) lo establecido, a partir del trabajo duro y el asombro de entender.

¿Nos avasallará el adiestramiento en casa o en la empresa, las TIC como tic que reitera la solución inmediata, en línea, para todo? En mala hora ha de ocurrir, si acaso, la desaparición de la experiencia escolar, personal, viva, en donde cada uno huele, ve, toca, se enamora o aterra ante otros u otras… ese microcosmos, espacio social, guarida donde ser.

Sin saber si estoy en lo cierto, cosa que ocurre cada vez con más frecuencia, propongo que la escuela tiene un aura semejante a la que Benjamin postulaba para el original de una obra de arte. Que la imagen virtual de una muchacha, o un chaval, nunca se arruga, ni tiene mal aliento o carácter áspero y tampoco te lleva la contraria; pero daría mi palabra a que todos preferimos al compañero o la compañera que tocamos, imperfectos, piel, textura, la rotunda presencia del volumen vivo, asible, al que abrazamos pues nos contiene en el dolor de la muerte, hace llevadera la vida y posible al amor: las tres heridas, Miguel Hernández, que vivir trae consigo.

Pink Floyd tiene razón: si sólo hay sarcasmo, maltrato a la inteligencia, uniformidad a toda costa para medir buena conducta, saberes consagrados y respuestas sin preguntas, entonces el aula es jaula y nosotros, los maestros, otro ladrillo en la pared. Calabozo, crujía. Esa escuela no.

La que es espacio de lo posible a pesar de su diseño para domesticar. La que es una cancha en la que el partido no está fácil, pero tampoco perdido sin remedio. Donde reconocí a otros como hermanos, me supe otro de los otros, copié, me copiaron (y luego se arrepintieron); defendí a alguno, me defendieron de un gandul o varios y me enamoré de la Miss Limón en pleno tercero de primaria.

La suerte de lo que sucede en la escuela no está echada. Hay fronteras interiores, o puede haberlas y depende de nosotros que las haya. No encuentro sitio más propicio para rompernos la cara frente a la otredad, y construir, con paciencia, esa especie de musculatura intelectual y ética que luego nos permite aprender y vivir con rumbo.

Como dice Paz, “…para que pueda ser he de ser otro/salir de mí, buscarme entre los otros/ los otros que no son si yo no existo/los otros que me dan plena existencia…”

Si la educación, enseña Freire, puede ser camino a la libertad a pesar de estar diseñada para el control; si no tiene solo una cara sino también la que desata, no hay modo de sustituirla con (i)realidades virtuales.

Robo y cambio, de nuevo, las palabras a Vallejo: “Niños todos/ Si cae la escuela — digo, es un decir/¡Salid, niños del mundo; id a buscarla!” Habrá que hacerle remiendos, arreglos y reparar o ampliar cuarteaduras, pero, con León Felipe, “por hoy y para mí”, quiero estar en el grupo de niños que saldrá a buscarla, junto a Juana, Matteo y Fer.

Fuente e imagen:  https://profelandia.com/si-cae-la-escuela-bueno-es-un-decir/amp/?__twitter_impression=true

Fuente original:  El universal

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El sabor de la Docencia

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo*

La docencia toma su propia sazón cuando se toma conciencia de ella.

Los y las personas que han trabajado para la educación, con niñas, niños, jóvenes o adultos, saben de qué hablo cuando me refiero al sabor de la docencia. Saben que la docencia se saborea como a un dulce, pero también, en ocasiones, se toma como un trago amargo. Reconocen que sabe a frescura, pero también a caducidad. Hasta llegar a la siguiente conclusión: Docente que no se actualiza, pierde vigencia.

El sabor de la docencia se siente, se degusta, durante la preparación de un curso, un taller o una charla. El sabor de esta añeja práctica se da en la interacción grupal innovadora, o con un profundo de debate que significa, siempre, intercambio de argumentos. A la docencia se le disfruta con agradable sabor mediante la conversación; en las preguntas y en las respuestas provocadoras.

Pienso que sólo se puede pulsar y degustar de la docencia cuando las y los estudiantes son un reto, una exigencia, un “estiramiento” o un desafío máximo. El sabor de la docencia, por lo tanto, se percibe cuando los contenidos no dan para más y es necesario revisarlos, cuestionarlos, reinterpretarlos, sacarles el jugo y exprimir hasta la última gota de conocimientos, de saberes o cambios de esquemas.

La docencia toma su propia sazón cuando se toma conciencia de ella. Cuando la viertes en el aula, en el pasillo, en la biblioteca o en la sala de exámenes profesionales. Más que una profesión en lo formal, la docencia es una vocación, un estilo de vida y una pasión. Es un oficio, un arte, una actitud ante la vida. Ciertamente se echa mano de las “técnicas”, del “saber cómo”, de los procedimientos y de las reglas escritas y no escritas, del paso a paso; pero la docencia termina rendida ante la intuición, la improvisación contextualizada, la atención y la concentración.

El sabor de la docencia se siente y se desarrolla a través del saber de la escucha, de la conversación pautada, de la comprensión del otro o la otra; de la mirada colegial, es decir, entre colegas; de saberse interlocutor de necesidades de conocimientos, no verdades absolutas, pero también de necesidades emocionales o visiones existenciales.

El sabor de la docencia se adquiere poco a poco y en pedacitos, con la lectura, con los apuntes. Es alimento que no se sirve en platos grandes, sino en platos y tazas de café. Así el aroma de la docencia es la inspiración y el buen decir. Los sabores de la docencia pasan por la palabra, por el texto, por la ruptura de rutinas, por reflexiones críticas. Porque la docencia es metáfora y ejemplo; sutilezas y profundidades; crítica y autocrítica; sinónimos, antónimos y analogías. Superficialidades y nostalgias.

La docencia es razón y sin razón al mismo tiempo. Es evolución individual y colectiva. Es signo de los tiempos de cambio, pero también de estancamiento. Es búsqueda, es diálogo y equilibrado juicio. Es creatividad, ruptura de creencias y campo de múltiples manías (como en el pase de lista).

La docencia exige observación crítica, libertad de pensamiento, descripción detallada, análisis de modelos y paradigmas sobre la realidad, sobre el yo, sobre el porqué del yo y sobre la relación del yo con los otros.

La práctica de la docencia, luego de más de 30 años de ejercerla y saborearla, es generación de actos humanos para compartir, intercambiar, sugerir experiencias, abrir saberes, fomentar inquietudes, despertar retos, inspirar curiosidades y reconocer incertidumbres. Provocar desafíos, formular preguntas, aventurar hipótesis, animar innovaciones, realizar observaciones incómodas, así como lanzar críticas, con información y argumentos. Es creer y no creer. La docencia es, por definición, la vocación (más que profesión) de las interrogantes y los cuestionamientos.

El hacer y pensar sobre el sabor de la docencia, significa ser humilde y predicar con el ejemplo. Es resaltar y ejercer el compañerismo, la fraternidad. Es construcción de comunidad, que a la vez es construcción de escuela, no en lo físico, no en lo material, sino en lo humano. Al dar sabor a la docencia se construye democracia.

Es imaginar, planificar y poner en acción; caminar a un lado de las y los estudiantes. Usar camisas arremangadas, ponerse el overol, los pantalones vaqueros o la bata. Es formar la personalidad; constituir y reconstruir al ser humano. Por eso digo que lo educativo va más allá de los aprendizajes.

La docencia es aceptar las reglas del juego y sugerir cambios. Es práctica antiautoritaria, sin caer en el extremo del desorden y el caos. Es reconocer la derrota en el juego limpio. También, implica acción para contradecir y proponer; es acto de disidencia y de congruencia. Revolucionar las conciencias y dialogar con las utopías. Es rebeldía responsable y búsqueda de certezas. Es leer en voz alta y actuar junto con los personajes. Es escribir todos los días y a todas horas.

La docencia es intensa o no lo es. Es vivir con poemas, cuentos, relatos cortos y novelas; es acercamiento al objeto de estudio; es poner especias e ingredientes a la historia; es actuar una película con improvisaciones y guiones nunca escritos. Escuchar una canción y entonar melodías; bailar, aunque sea sin ritmo. Es tomar el gis para trazar un círculo y preguntar ¿qué es Pi? Es participar y formar parte de la sociedad de los y las poetas no existentes, trascendentes, eternos. Es luchar por la cultura, la sensibilidad humana, el sentido crítico y contra las injusticias. Hablar y hacer demostraciones o desafíos de ciencia. Es enseñar a preguntar, y ponerse las pilas para estar temprano al día siguiente. Es la subjetividad andante, que sabe identificar a su opuesta, la “objetividad”, que se convierte, a veces, en camisa de fuerza. Y en medio de todo, es evaluar, es valorar, es ponderar.

La docencia va de la mano con el derecho a cuestionar, a moderar, a opinar, a reflexionar, a disentir, a defender y enseñar a defender los propios derechos (laborales o no), y a construir consensos. Para ser docente se precisa saber, pero también reconocer que no se sabe todo. Es ejercer un saber flexible, no arbitrario: Saber participar, saber explicar, saber interpretar son requisitos necesarios para realizar el trabajo en el aula. Ser perseverante y no perder la paciencia… construir, junto con las y los estudiantes, identidades, solidaridades, oportunidades, preocupaciones sociales, empatías y fraternidades. Es valorar el respeto hacia los demás y a sí mismo; valorar la voluntad, la diversidad, la inclusión, el cuidado del medio ambiente y de uno mismo. El sabor de la docencia está en reivindicar la equidad y el reconocimiento del otro; ponderar las diferencias. Y luchar contra las desigualdades. Preservar tradiciones sin dejar de poner la mirada en la innovación.

La vocación de la docencia implica no creer a la primera. Es imaginar, aceptar el error, ser necio o necia con las ideas, pero respetuoso con las personas. Conducirse con naturalidad, respeto, tolerancia. Tener actitud de convergencia y de divergencia cuando ella es necesaria. Estar en permanente búsqueda creativa; tener sentido de oportunidad. Significa ser receptivo, práctico, analítico y propositivo.

El sabor de la docencia se adereza, de la mano con la utopía, con buen humor y sentido de alegría. Se sazona con optimismo y estado de ánimo positivo. Con sentido esperanzador.

Sin receta ni manual gastronómico, he aprendido que a la docencia se le debe administrar a raciones pequeñas, con paciencia, para degustarla y generar placeres de comunicación y entendimiento humanos. Mis maestros y maestras me enseñaron que, para ser docente, hay que resignificar, reinterpretar los saberes e indagar; hay que escarbar en las rupturas teóricas o prácticas más que en las concepciones o explicaciones “estables o lineales”.

El sabor de la docencia se siente con la “probadita”, antes de servir la mesa.

Al final de cuentas, el sabor de la docencia es el sabor de la vida.

*Notas a propósito de los 30 años de docencia en la Universidad Pedagógica Nacional, que cumplo este 1 de junio de 2020.

Fuente e imagen: https://www.sdpnoticias.com/amp/columnas/el-sabor-de-la-docencia.html?__twitter_impression=true

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La chispa de las brigadas médicas cubanas

Hedelberto López Blanch

Por. Hedelberto López Blanch

 

A lo largo de casi seis décadas, millones de personas de diferentes continentes se han beneficiado con la ayuda médica cubana.

Esa lucha por la salud y la vida en otras partes del mundo tuvo la chispa inicial el 23 de mayo de 1963, cuando salió desde Cuba hacia la recién liberada República de Argelia la primera brigada internacionalista cubana.

De sus 55 integrantes iniciales, que en total llegaron a 57 contando a otros dos jefes de brigada que rotaron en esa etapa y a un médico que se les integró, ya solo quedan vivos una decena. El tiempo pasa implacable por nuestras vidas y no ofrece perdón.

Por eso me resultó muy agradable localizar al doctor Pablo Resik Habid, quien fungió como jefe de esa primera brigada médica, aunque se incorporó unos meses más tarde, en enero de 1964, a solicitud del entonces ministro de Salud, José Ramón Machado Ventura.

Resik, que nació en Santa Clara el 21 de octubre de 1930, terminó la carrera de medicina en 1957, dos años antes del triunfo de la Revolución. Tras graduarse laboró como anestesiólogo en varios hospitales. Desde el triunfo de la Revolución se incorporó a trabajar en la organización de la Salud Pública, y cuando partió hacia Argelia era subdirector de Asistencia Médica de La Habana.

A pesar del largo tiempo transcurrido, Resik mantiene muy claros sus recuerdos de aquella epopeya, los que narra con soltura.

La situación de Cuba en 1963 no era muy halagüeña, explica, pues de los 6 000 médicos existentes antes de la Revolución, ya había emigrado la mitad, entre ellos muchos profesores de la única escuela de medicina. Se habían iniciado las agresiones militares, políticas y económicas de Estados Unidos contra la Isla y eran momentos difíciles. Pero la situación de Argelia era peor, pues tras zafarse de las cadenas del colonialismo, se quedó prácticamente sin médicos y con su economía desbaratada.

La decisión de Fidel y del gobierno fue genial, agrega, y demuestra la sensibilidad y la valentía política desde los inicios de la Revolución. Hoy, 57 años después, comprendo y valoro más estos principios.

Debo significar que aquella misión se estableció bajo el concepto de la voluntariedad, pues nadie fue presionado ni obligado a participar, concepto que ha primado en todas las misiones internacionalistas. Muchos más de los que fuimos estaban dispuestos a cumplir con la tarea.

La brigada se conformó sobre la base de las necesidades más urgentes planteadas por las autoridades argelinas. Fueron 54 compañeros, 42 hombres y 12 mujeres (posteriormente se integró uno más para hacer el cómputo de 55). O sea, 29 médicos de variadas especialidades; 14 enfermeros; 7 técnicos (RX, optometría, laboratorio, anestesia) y 4 estomatólogos.

Viajamos hacia Argelia en un antiguo avión Britania. Al frente iban el doctor José Ramón Machado Ventura, entonces ministro de Salud Pública, y el doctor Gerald Simon, quien era viceministro de ese organismo. Después de ubicar a los internacionalistas, Machado regresa y Simon permanece allá para acabar de asentar los coloboradores. Más tarde fue sustituido por el doctor Mario Escalona, ya fallecido, quien se mantuvo hasta enero de 1964, cuando yo viajo a Argelia en avión, vía Gander, y me hago cargo del destacamento. Esa primera misión regresa a mediados de 1964 y yo me quedo hasta agosto para ubicar a la segunda delegación.

Al preguntarle cómo evaluaría esa misión después de 57 años, inmediatamente responde: Siempre digo que dejamos atrás la gran patria: Cuba y la pequeña familia. Y allá formamos una pequeña patria, con todos los cubanos que estuvimos, y una enorme familia porque, constantemente, todos nos preocupábamos por todos.

La misión tuvo una profunda significación en cuatro aspectos. El humano: al dar esa ayuda con un sentido de fraternidad, de humanismo, comprender la necesidad que tenía ese pueblo y brindarle nuestro aporte desinteresado. A mí me dejó con una gran satisfacción interna, con la felicidad de dar, que es mucho mayor que la de recibir. El político: conociendo a Argelia y su situación, pudimos comprender en la práctica lo que fue el colonialismo para las grandes masas del pueblo argelino. El cultural: pues para muchos de los participantes resultó la primera salida al exterior, y aprendimos cosas en un medio muy diferente al nuestro, con un clima desértico, sahariano. Diferencias culturales relativas al idioma, la comida, costumbres, religión, hábitos. El científico: nos ayudó a completar nuestra formación profesional, pues trabajamos en un medio extraño, con tremendas dificultades, sin las posibilidades técnicas que teníamos en Cuba, y con enfermedades nuevas que no conocíamos.

Por eso, concluye Resik, aun me emociono mucho al recordar cómo lloraban los habitantes argelinos cuando regresaron los primeros integrantes de la brigada internacionalista.

Fuente e imagen:  https://www.tercerainformacion.es/opinion/opinion/2020/05/31/la-chispa-de-las-brigadas-medicas-cubanas-0

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La educación emocional, clave para la enseñanza-aprendizaje en tiempos de coronavirus

Educaweb

Por: Mayra Bosada/Redacción de Educaweb

 

Incluir la educación emocional en el currículum y poner el énfasis en el desarrollo de las habilidades socioemocionales del alumnado, profesorado y familias facilitará la mejora de la enseñanza-aprendizaje en un contexto de crisis sanitaria, aseguran las y los especialistas.

La pandemia del COVID-19 ha causado un fuerte impacto psicológico en la comunidad educativa y la sociedad en general. El cierre de los centros educativos, la necesidad del distanciamiento físico, la pérdida de seres queridos, del trabajo y la privación de los métodos de aprendizaje convencionales han generado estrés, presión y ansiedad, especialmente entre los docentes, el alumnado y sus familias, asegura la UNESCO en su informe Promoción del bienestar socioemocional de los niños y los jóvenes durante las crisis (2020).

Para abordar y contrarrestar la ansiedad social y la carga emocional que ha desatado el COVID-19 en la comunidad educativa es más necesario que nunca desarrollar habilidades socioemocionales entre el profesorado, las familias y sobre todo los y las estudiantes, afirman diversos organismos internacionales. Pero ¿cómo conseguir que la educación emocional sea una realidad tanto en tiempos de coronavirus como en circunstancias normales? En este monográfico, expertos y fuentes consultadas aportan propuestas para facilitar que la educación emocional esté cada vez más presente y se incluya de forma explícita en el currículum educativo.

La importancia de la educación emocional antes, durante y después del coronavirus

La educación emocional «es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitar para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social«, según la definen Rafael Bisquerra y Nuria Pérez, investigadores de la Universitat de Barcelona.

Toda crisis, desde guerras hasta pandemias como la que se vive actualmente por el COVID-19, conlleva fuertes respuestas emocionales negativas, como pánico, estrés ansiedad, rabia y miedo. Desarrollar en las personas habilidades de aprendizaje socioemocional ayuda a que las situaciones estresantes se aborden con calma y con respuestas emocionales equilibradas. Además, estas competencias permiten fortalecer el pensamiento crítico para tomar decisiones mejor informadas en la vida, señala la UNESCO.

«Si no se atiende al desarrollo emocional de forma apropiada, lo más probable es que haya un incremento de ansiedad, estrés, depresión, consumo de sustancias, comportamiento sexual de riesgo, impulsividad descontrolada, violencia, etc. Hay estudios que señalan esto desde antes del coronavirus, y en el contexto actual hay elementos que lo van a incrementar. La conclusión sería tomar conciencia de la importancia de la prevención. Lo cual pasa por una educación emocional que cumpla con los requisitos mínimos señalados por las investigaciones«, afirma por su parte Bisquerra, presidente de la Red Internacional de Educación Emocional y Bienestar (RIEEB) en entrevista a Educaweb.

Asimismo, otros expertos en educación emocional coinciden en que las situaciones de miedo y estrés tienen un impacto negativo en la salud y la habilidad para aprender de todas y todos los estudiantes. Por ello, la Asociación Española de Educación Emocional advierte que el sistema educativo y todos los profesionales de la educación deben ser conscientes de que la enseñanza-aprendizaje solo podrá ser efectiva a partir de un equilibrio emocional y una salud mental adecuada del alumnado. De ahí la importancia de la educación emocional.

La educación emocional, ausente del currículum de todas las etapas

La educación emocional no figura en el currículum de ninguna etapa educativa en España. «La implantación de la educación emocional es claramente insuficiente, cuando no totalmente ausente, tanto en cantidad como en calidad», asegura Bisquerra.

Diversas investigaciones revelan que introducir explícitamente en el currículum la impartición de las habilidades socioemocionales tiene una fuerte correlación con un mejor desempeño académico. Además, la falta de educación emocional en los sistemas educativos puede dar como resultado pérdidas en la productividad de hasta un 29% del Producto Interior Bruto, advierte la UNESCO.

Por todo ello el organismo insta a los gobiernos a integrar el aprendizaje de competencias socioemocionales en toda la educación, formal, no formal e informal, y en todos los niveles, implantándolas como una necesidad en los objetivos fundamentales de la enseñanza-aprendizaje, y asignando tiempo suficiente en el currículum para su desarrollo. También recuerda que los programas de educación emocional eficaces deben ser científicamente rigurosos y empíricos, así como participativos e inclusivos.

En el proyecto de ley de la LOMLOE se menciona de forma explícita la necesidad de trabajarla en todas las áreas de la Educación Primaria y Secundaria. ¿Será este un indicador de que la educación emocional podría cobrar más protagonismo en el currículum?

Formación en educación emocional, necesaria para toda la comunidad educativa

Más allá de que la educación emocional forme o no parte del currículum, un factor esencial para que esta se desarrolle en el contexto educativo es contar con un profesorado bien formado, que sepa gestionar sus propias emociones y que esté preparado para que los y las estudiantes adquieran las habilidades socioemocionales necesarias para afrontar diversas situaciones.

No obstante, más del 90% de los y las docentes no han recibido nunca formación en educación emocional «de forma sistemática, fundamentada en las investigaciones científicas y suficiente en cantidad (tiempo) y calidad», asegura Bisquerra. «El profesorado que sí se ha formado, en general, lo ha hecho por su cuenta y riesgo, dedicándole tiempo, esfuerzos y presupuestos».

En ello coinciden también Xavi Corbella y Martín Merlo, docentes de la Fundació Siuriana, en su artículo para Educaweb, y señalan que, a diferencia de lo que sucede con las asignaturas ya existentes en el currículum, «la educación emocional implica más que un manejo teórico, involucra el manejo de las propias emociones y este punto no es trabajado en la formación curricular del docente».

Para mejorar la formación de los docentes en el ámbito socioemocional, la UNESCO hace las siguientes recomendaciones en su informe Promoción del bienestar socioemocional de los niños y los jóvenes durante las crisis (2020).

  • Incluir las habilidades socioemocionales en los programas de formación docente, tanto en la formación inicial como en la práctica de la docencia, y en programas de desarrollo profesional, a fin de abordar el estrés e impulsar las competencias emocionales y sociales en el aula.
  • Garantizar que los directores de los centros educativos asignen tiempo a los docentes para su formación socioemocional y les den la oportunidad de adquirir estas habilidades.
  • Promover la comunicación y la creación de redes entre docentes. Es decir, crear comunidades de prácticas entre el profesorado dentro de los centros educativos y entre escuelas distintas para fomentar el aprendizaje de las habilidades socioemocionales, el apoyo mutuo y el bienestar continuos.

Al respecto, Susanna Arjona Borrego, Miembro de la Red de Expert@s del Col·legi de Pedagogs de Catalunya, señala en su artículo para Educaweb que «el momento nos reclama flexibilidad y creatividad. También la necesidad de crear red, cooperar entre todos los agentes educativos. Hoy, la gestión de cada centro, el equipo directivo y el director o directora como líder y gestor emocional de su equipo, es básico».

Asimismo, conseguir que el alumnado y el profesorado adquieran competencias socioemocionales no pasa solo por facilitar la formación docente en educación emocional, «y su consiguiente abordaje transversal en el currículo, sino que es igualmente necesario formar a las familias«, propone la orientadora educativa Laura Carpintero en su artículo para Educaweb.

De hecho, la evidencia obtenida en países afectados por crisis similares a la pandemia del COVID-19 indica que se pueden mitigar los efectos adversos del estrés y la ansiedad provocada por esta situación si los niños y las niñas tienen relaciones positivas con sus familias y con docentes que hayan logrado un buen manejo de las habilidades socioemocionales y que desarrollen actividades explícitas de aprendizaje socioemocional. «Esto facilita a los y las estudiantes sanar experiencias traumáticas y regresar a una vida normal», advierte la UNESCO. De ahí la importancia de que la formación en habilidades socioemocionales llegue a toda la comunidad educativa.

La alerta sanitaria, ¿una oportunidad para potenciar la educación emocional?

La alerta sanitaria constituye una oportunidad para que la educación emocional cobre importancia entre la comunidad educativa y las administraciones, coinciden los expertos. De hecho, diversas AMPAS, colectivos de docentes y grupos políticos han propuesto que en el próximo curso escolar se le dé más relevancia y se incluya en el currículum de todas las etapas educativas para que se imparta de forma sistemática y transversal lo antes posible.

La educación emocional está más presente a raíz de la pandemia, según las fuentes consultadas. Así lo indica que durante la crisis sanitaria se haya hecho hincapié, incluso desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional, en la necesidad de proporcionar herramientas de educación emocional a la comunidad educativa.

Por lo anterior, se han lanzado diferentes recursos y apoyo, entre ellos el proyecto Emocrea en casa, desarrollado por docentes de la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna. Emocrea (Educación emocional y creatividad) es la asignatura obligatoria que se ha establecido en Canarias desde 2014, y que a raíz de la pandemia ha tenido que desarrollarse a distancia creando materiales didácticos para trabajar las competencias emocionales desde los hogares, «para dar una respuesta inmediata a la necesidad de las familias y los y las docentes de paliar los efectos emocionales dañinos del confinamiento», señalan sus creadores.

La oferta formativa al respecto crece en formatos de programas de posgrados i másteres en el país y fuera, y se han organizado eventos virtuales alrededor de esta materia en tiempos de coronavirus. Como ejemplo se encuentra el ciclo de seminarios sobre inteligencia emocional en crisis que ofrece la Red Internacional de Educación Emocional y Bienestar (RIEEB), a los que se puede acceder a través de la página web de esta entidad.

Asimismo, existen diferentes proyectos educativos, iniciativas y redes de centros que, más allá de la pandemia, promueven la educación emocional. Se trata de proyectos de centro o incluso de comunidades autónomas.  Es el caso del programa Educación responsable de la Fundación Botín y la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria; o bien la Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia Emocional. También existen recopilaciones de buenas prácticas de educación emocional en los centros escolares, como las de la Generalitat de Catalunya.

No obstante, hay que tener presente que, si bien se hacen esfuerzos por llevar la educación emocional a los centros educativos, esta solo será efectiva si cumple ciertas pautas. «Cuando se analizan con un poco de profundidad las prácticas reales se observa que no tienen la efectividad esperada. Muchas veces esto es debido a que no se cumplen los requisitos necesarios y a que todavía hay gente que cree que a cualquier cosa se la puede denominar educación emocional. Pero esto no es así», afirma Bisquerra.

Recomendaciones para que la educación emocional sea efectiva

Para una educación emocional efectiva, sea en un contexto de crisis o no, se necesitan los siguientes ingredientes, según los expertos y fuentes consultadas:

  1. Implantar la educación emocional explícitamente en el currículum de todas las etapas educativas y como parte de los objetivos fundamentales de la enseñanza-aprendizaje.
  2. Determinar las competencias socioemocionales a desarrollar en cada nivel educativo.
  3. Formar al profesorado en educación emocional, tanto en su formación inicial como en la permanente. Para que la formación tenga garantías de éxito es necesario que los y las docentes estén sensibilizados sobre la importancia de la educación emocional, además de aprender a gestionar sus emociones y así alcanzar también una salud emocional.
  4. Desarrollar actividades de educación emocional cuya eficiencia haya sido comprobada.
  5. Coordinar al profesorado para que la educación emocional sea un trabajo en equipo por parte de la comunidad educativa, incluyendo a las familias.
  6. Adoptar un modelo de educación emocional que sea a largo plazo y que cubra toda la escolarización, con técnicas activas, participativas y experienciales.
  7. Llevar a cabo un plan de evaluación de estos programas que permita analizar el impacto de su realización y obtener la información necesaria para la mejora de estos.

Fuente e imagen:  https://www.educaweb.com/noticia/2020/05/27/educacion-emocional-clave-ensenanza-aprendizaje-tiempos-coronavirus-19205/

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