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Inteligencia artificial: importancia e impacto en trabajo y educación

Por: Juan Guahán

Ya se ha instalado, en una agenda cuyos adictos crecen diariamente, la cuestión de la Inteligencia artificial (IA). No abordaremos el tema desde complejas consideraciones y un lenguaje tecnológico, sino con palabras de uso cotidiano y el sentido común del pensamiento popular la guía para analizar este fenómeno que nos introduce en un futuro que ya está entre nosotros.

Se puede entender a la inteligencia artificial como la manifestación más alta y compleja de las ciencias de computación. Su objetivo es la creación de máquinas que sean capaces de imitar o superar -según la perspectiva de unos u otros- a la inteligencia humana.

Tales aparatos utilizan la experiencia de los sistemas informáticos que aprovechan la capacidad de almacenar y procesar informaciones para dar respuesta a problemas que le son planeados, por medio de algoritmos, es decir una serie de pasos sucesivos sujetos a un conjunto de instrucciones lógicas destinadas a llevar a cabo una tarea específica.

Las ventajas y desventajas de la aparición de esos instrumentos también es motivo de polémicos debates. Las ventajas aparecen como obvias y serían la continuación de los rápidos avances tecnológicos que transita la humanidad desde hace un par de siglos.

Las desventajas aluden a la mítica idea que estas máquinas, en algún momento y siguiendo la propia lógica de su desarrollo, podrían “independizarse”, adoptando resoluciones en campos no pensados, de un modo independiente de las decisiones de los humanos que las crearon. Dicho esto, más allá del impacto inmediato que su uso puede producir en otras cuestiones centrales de la vida cotidiana como la educación y el trabajo.

Sin quedar atados a estas consideraciones, que -para muchos- pueden ser consideradas como parte de películas de ciencia ficción, hay dudas sobre el alcance de esta nueva tecnología. Según criterios muy generales se puede considerar la existencia de dos tipos de inteligencia artificial (IA).

La “IA débil o moderada” supone una gigantesca mejora, respecto a lo conocido, pero de características cuantitativas. Se trata de un crecimiento, casi infinito, de las capacidades actuales de almacenamiento del sistema. La intervención en materia de cuestiones financieras, atención médica, educación, transporte, constituyen el uso más corriente y generalizado de la IA que hoy se conoce. Sería la expresión de lo que podría denominarse la “Cuarta Revolución Industrial”.

En cambio, las tareas de lo que hoy se conoce como “IA fuerte” apuntan a perspectivas mucho más extremas. No es casual que ellas estén rozando lo apocalíptico, para los conocimientos actuales. Suponen un sistema de distinta calidad, creando modos de comunicación diferentes a los conocidos y encierra la posibilidad que el propio sistema encuentre su viabilidad de despegarse de lo conocido y de la planificación prevista por sus creadores.

En este sentido todavía media un abismo entre la informática actual y una “Inteligencia Artificial fuerte”. Haciendo comparaciones, es más comprensible si lo equiparamos a la distancia que media entre los vuelos espaciales actuales y la perspectiva de un vuelo espacial a la velocidad de la luz.

Entre los años 1940 y 1950 se pueden ubicar las primeras investigaciones en torno a este tema. Ellas giraron sobre la idea de generar algo semejante a las funciones del cerebro humano y sus redes neuronales. Ese camino tuvo fuertes avances en la década de los 90 por el salto en materia de velocidad de circulación y capacidad de almacenamiento de las computadoras. Avalando esa tendencia, desde el año 2004 robots de la NASA transitan en forma autónoma por el territorio de Marte.

Otro aspecto que limita este desarrollo son los recursos necesarios para llevarlo adelante. Una evaluación del año 2016 indica que el total de recursos afectados a este tema era de aproximadamente 8 mil millones de dólares. No son de menor importancia las opiniones de quienes advierten sobre los riesgos que un desarrollo ilimitado de esta tecnología puede encerrar.

En el año 2015 unos 3 mil investigadores firmaron (junto al famoso físico Stephen Hawking y Elon Musk, una delas personas más ricas del mundo) una carta abierta solicitando la prohibición del uso de armas autónomas, a partir de la IA.

Más recientemente, el mismo Musk pidió que durante 6 meses se detengan las investigaciones sobre la IA, por los riesgos que entrañaban para toda la humanidad. Para algunos no era más que una triquiñuela para seguir avanzando y reducir las distancias con investigaciones mucho más avanzadas.

Hay otros analistas que consideran que estos “peligros” no son tales y que están advirtiendo el riesgo que las más grandes empresas puedan perder el control económico producida por tales avances. Se fundan en la democratización de esos conocimientos y la posibilidad de que sean muchos quienes los puedan explotar. Según esta perspectiva la preocupación de las grandes empresas es retomar el control de este recurso, limitando –mediante reglamentaciones- el número de competidores.

Impacto de la IA sobre educación y trabajo

La Inteligencia Artificial, en debate, afecta a la vida cotidiana en su conjunto. En ese sentido, los especialistas estiman que su influencia futura será superior a la que hoy tiene internet. Aquí se desarrollarán algunas ideas sobre su incidencia en dos temas vitales: Trabajo y educación.

En materia laboral no quedan duda sobre su influencia. La pandemia de la Covid fue una gigantesca prueba en este sentido. En el caso argentino, el ejemplo de la zona de la city porteña, con el deslazamiento de las oficinas de financieras, bancos, empresas aseguradoras y otras actividades conexas, son la prueba más evidente.

En muy poco tiempo un barrio entero está alojando funciones distintas, que va cambiando su imagen. Grandes espacios de oficinas se están transformando en múltiples departamentos, en muchos casos, mono-ambientes, para contener a otro tipo de población. Los anteriores empleados se están mudando a oficinas del Gran Buenos Aires o a trabajar desde sus casas.

Cuando más se avance en mecanismos informáticos, la IA es uno de ellos, más rápido y profundo será ese cambio.

Esos cambios incluirán tareas domésticas, la mayor parte de los servicios y múltiples actividades profesionales y administrativas, donde el contacto presencial dejará su lugar a las relaciones informáticas. A diferencia de lo que venía pasando hasta ahora, donde las tareas de menor responsabilidad eran las primeras en ser desplazadas, ahora se profundizará la posibilidad que sean los cargos intermedios y superiores los principales afectados.

Mucho más serio, profundo y de consecuencias polémicas es la perspectiva de la cuestión educativa. Es allí donde un programa iniciado el año pasado y que recién está superando el período de experimentación, el ChatGPT desarrollado por OpenIA, está adquiriendo una rápida presencia.

Es un programa fundado en el uso de una Inteligencia Artificial moderada cuya especialidad es la capacidad de mantener diálogos respondiendo a las cuestiones más complejas en pocos segundos.

Por estas características su impacto en materia educativa es inmediato tal como lo prueba el hecho que docentes y estudiantes de los niveles secundario y universitario, particularmente de materias o carreras humanísticas, lo están adoptando rápidamente.

Obviamente hay opiniones que no acuerdan con el uso de esta herramienta, pero el debate más importante se da sobre las condiciones para su uso. La mayoría opina que una prohibición no haría otra cosa que alimentar su búsqueda. En estas condiciones la mayor duda gira en torno a que esta Inteligencia Artificial no ocupe el lugar de la responsabilidad personal.

Eso incluye evitar el fraude de utilizarlo –sin aviso- reemplazando a la investigación o respuesta propia. Esto puede ocurrir con el agregado que las nuevas generaciones, nacidos en estos tiempos digitales, tienen el hábito más desarrollado de lidiar con estos instrumentos. Cuestiones semejantes ya fueron consideradas cuando internet hizo su aparición.

Para otras posiciones, de un tono más apocalíptico, esta tecnología es un nuevo desafío a la escuela -tal como hoy la conocemos- con sus docentes y edificios escolares. No faltan algunos fanáticos que vislumbran un futuro -no cercano- de un modelo educativo donde la trasmisión de conocimientos quedaría en manos de estas tecnologías y el lugar del actual docente podría ser ocupado por “técnicos” informáticos.

Por eso la IA es un largo camino que recién se inicia. El Programa mencionado no es aceptado por China y otros países asiáticos (por expresarse con un lenguaje que se corresponde con la lógica del mundo occidental) y el parlamento europeo está discutiendo sobre las reglamentaciones al uso e investigaciones vinculadas a la Inteligencia Artificial.

Samuel Altman, de 38 años y cabeza visible de la empresa que lanzó al mercado el Programa Chat GPT, compareció el martes pasado ante el Senado de los EEUU y planteó que el Congreso de ese país debería regular el uso de la Inteligencia Artificial.

Después de afirmar que este invento tendrá efectos semejantes a los que tuvo -siglos atrás- la “imprenta”, concluyó con una llamativa reflexión: “Mi peor temor es que causemos un daño significativo al mundo”. Algunos senadores concluyeron que esto no es lo que queremos para nuestro futuro.

*Analista político y dirigente social argentino, asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la)

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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La felicidad subversiva

Por: Amador Fernández-Savater

“Pueblos felices no tienen Historia”

La felicidad tiene hoy muy mala prensa para el pensamiento crítico. Se considera una ilusión, otro mandato obligatorio más, un sueño tramposo de clase media.

Publico en Facebook una cita de Pasolini a favor de la felicidad y alguien responde de inmediato: “¡Pasolini capacitista!”. La felicidad cancelada.

Sin embargo, la relación entre felicidad y revolución ha sido muy estrecha hasta hace poco. La una ligaba su destino a la otra, como venía a decir precisamente Pasolini en la cita contestada.

La felicidad ha sido tal vez el modo europeo y occidental de discutir sobre lo que hoy, en la América Latina más influida por las tradiciones indígenas, se llama “el buen vivir” o “el vivir sabroso” (en hermosas palabras de Francia Márquez). Es decir, de discutir sobre la definición misma de la buena vida.

Los grupos subalternos tenían sus propias imágenes de felicidad, desde las que disputaban con la concepción hegemónica. Imágenes no sólo de futuro, de una felicidad posible luego o más tarde, sino aquí y ahora, relativa a experiencias vividas en el presente.

¿Acaso se agotó ese potencial? ¿Es ya sólo la idea de felicidad algo que desmontar, denunciar y deconstruir? ¿No existen imágenes de plenitud y dicha por fuera de las concepciones hegemónicas? ¿Se apagaron definitivamente las chispas de felicidad subversiva?

Felicidad y revolución 

El primer nexo entre felicidad y revolución lo encontramos nítido en los discursos públicos -Robespierre, Saint-Just o Babeuf- durante la Revolución Francesa.

“El ser humano ha nacido para la felicidad y la libertad, por todas partes es esclavo y desgraciado”, afirma Robespierre. Si el ser humano es esclavo y desgraciado no se debe a ninguna fatalidad inscrita en marcas de nacimiento, sino a la “corrupción del poder”. Al poder mismo como corrupción.

¿Corrupción de qué? Del “estado de naturaleza”, conforme al cual se debería legislar para devolver al pueblo la libertad, la virtud y la felicidad. Contra la promesa compensatoria de una felicidad solamente posible en el otro mundo, la revolución difunde por todos lados la idea de una felicidad terrestre y accesible a todos.

“La felicidad es una idea nueva en Europa”, escribe Saint-Just como colofón a un texto-decreto sobre la confiscación de bienes a los enemigos de la revolución y la indemnización de los indigentes. La felicidad es posible y su herramienta es la política.

“Pertenece a las grandes asambleas crear la felicidad común”. Una legislación revolucionaria según el estado de naturaleza puede hacer efectiva esa aspiración humana, disolviendo las desigualdades sociales y promoviendo los derechos necesarios a la asistencia, al trabajo, la instrucción. Es la idea del Estado social natural.

Los jacobinos apuestan por la revolución permanente “mientras quede un solo pobre o un desgraciado sobre la tierra”, pero el proceso se cierra el año II con la reacción de Termidor. “La revolución se ha congelado”, constata entonces Saint-Just antes de enmudecer para siempre.

El fracaso de las revoluciones comunistas del siglo XX 

En los años 70 del siglo XX, el filósofo alemán Herbert Marcuse reflexiona junto a Jürgen Habermas y otros sobre su propia trayectoria política e intelectual. Todo comenzó con un fracaso, dice, la derrota de la revolución espartaquista de 1918-19 en Alemania.

“Yo formé parte en la última concentración de masas en la que habló Rosa Luxemburgo; yo estaba en Berlín cuando Karl Liebknecht y ella fueron asesinados. Lo que quería comprender era cómo, con la presencia de unas masas auténticamente revolucionarias, pudo ser derrotada la revolución. ¿Por qué el potencial revolucionario de entonces, históricamente fuera de lo común, no sólo no se utilizó, sino que se echó a perder por décadas? ¿Por qué fue directamente inutilizado? Significativamente empecé estudiando a Freud”.

La derrota de 1918-19 anticipa otro fracaso: el de las revoluciones comunistas victoriosas del siglo XX. También en ellas el potencial revolucionario de masas queda inutilizado, y el sueño colectivo de libertad y felicidad se convierte en una pesadilla de terror y esclavitud. ¿Cómo es posible?

Lo que piensa Marcuse es que las revoluciones no sólo son derrotadas por fuerzas exteriores, como la represión o la cooptación de los revolucionarios, sino también por dinámicas interiores, inconscientes. Al Termidor histórico-social se le añade un “Termidor psíquico” en cuyo misterio hay que penetrar para comprender algo de la maldición recurrente de las contrarrevoluciones.

Las revoluciones comunistas del siglo XX retoman sin cuestionar el imaginario del progreso: despliegue de las fuerzas productivas, dominio de la naturaleza y  fabricación de bienes de consumo. El socialismo se define como la redistribución igualitaria del progreso industrial, lo que Lenin resume en su famosa fórmula: “el comunismo son los soviets más la electricidad”.

El problema, dice Marcuse, es que ese imaginario presupone ya un tipo de cuerpo. Sólo el cuerpo reprimido e insatisfecho, que ha aprendido a posponer el placer y a sublimar en ideales futuros, es capaz de empujar el progreso infinito cuantitativo. Sólo ese tipo de cuerpo puede experimentar la vida como trabajo sin disfrute en función de la productividad y su promesa de porvenir.

¿Cómo se “educa” ese cuerpo? Por supuesto a partir de todo tipo de violencias exteriores: las conocemos bien gracias a los trabajos de Marx, Foucault o Silvia Federici. Pero no sólo. Lo que Freud le permite a Marcuse es pensar la “interiorización del poder” a través del hecho cultural mismo.

El acceso a la cultura y el lenguaje impone a cada ser humano el sacrificio del cuerpo pulsional en favor del principio de realidad. El delegado del principio de realidad en el interior de cada uno de nosotros se llama superyó. Ese vigilante interno, que tomamos como voz de la conciencia moral, trabaja por el mantenimiento del orden con las armas más eficaces que existen: el sentimiento de culpa y deuda, la angustia ante la más mínima transgresión, el deseo de castigo como redención.

En esa estructura (ontológica) arraigan luego los distintos poderes histórico-sociales.

En el caso del principio de realidad capitalista, el mandato que vehiculará el súperyo es la renuncia pulsional a favor de la productividad. La pulsión amorosa (Eros) quedará reducida a la sexualidad genital-reproductiva. Y la pulsión destructiva (Tánatos) se instrumentalizará socialmente contra “los enemigos del progreso” tanto externos como internos: las pasiones inútiles, las inclinaciones al vagabundeo y la pereza, todo lo que se resiste a sacrificar la felicidad del presente a la productividad.

Ahora podemos entender mejor el fracaso de las revoluciones comunistas del siglo XX: al copiar tal cual el imaginario burgués del progreso, queriendo simplemente ponerlo al servicio de otras finalidades, reprodujeron el mismo “tipo humano”, el cuerpo de la renuncia pulsional y la sublimación a futuro, un cuerpo siempre insatisfecho e infeliz.

Ese cuerpo se encarna en la subjetividad que concibe la revolución como “trabajo”, la militancia como “sacrificio”, el tiempo como “espera” y el comunismo como sociedad de la productividad total. La lucha por el socialismo -y luego el socialismo mismo- se objetivan y reifican. El potencial pulsional y creativo de las masas queda inutilizado, se echa a perder. La revolución es vencida desde dentro.

La liberación de Eros

No hemos nacido, a pesar de Robespierre, para la libertad y la felicidad. El acceso a la cultura nos predispone más bien a la alienación y la infelicidad. La revolución política no alcanza, piensa Marcuse, es precisa una revolución cultural. Un cambio radical en la estructura de las necesidades pulsionales, invariante y a la vez abierta a la modificación histórica.

Esta revolución cultural consiste en reactivar las fuerzas eróticas reprimidas. ¿Qué es Eros? El impulso a proteger, enriquecer y embellecer la vida, el instinto de cooperación, la energía capaz de componer colectivos basados en una solidaridad sentida (y no sólo obligada), la única fuerza capaz de frenar la destrucción.

La liberación de Eros es en primer lugar una protesta: contra el mundo de la productividad autopropulsada, de la agresividad permanente y la instrumentalización de todo. Sin ese filo negativo, sin esa potencia de rechazo, Eros corre el peligro de ser reducido a mera compensación tolerada.

Y es también una afirmación. La aparición de un nuevo tipo de vínculo entre los seres, las cosas y el mundo. Un vínculo sensible y afectivo capaz de cuidar cada cosa viviente como una potencia singular, como un sujeto y no como un objeto. Un nuevo tipo de sublimación de la energía libidinal, ya no represiva o compensatoria, sino creadora.

La fuerza de Eros, anticipada y reservada antes al campo de la estética, debe ahora impregnar la vida entera: organizar el trabajo, orientar la construcción de entornos habitables, determinar las relaciones con la naturaleza, empapar los espacios educativos.

Esta liberación implica otra temporalidad, ya no el tiempo de la espera infinita, sino el de los procesos que llevan la recompensa en sí mismos. El tiempo de maduración, crecimiento y despliegue de lo que ya está ahí, como semilla y potencia. El tiempo del proceso y no del progreso.

Implica otro cuerpo, ya no el del militante siempre insatisfecho y en guerra contra el mundo, sin nada que perder excepto sus cadenas, sino un cuerpo que extrae su fuerza de los mil vínculos amorosos que le amarran ya al mundo: las formas de vida deseables, los territorios que habitamos, los recuerdos e historias que nos constituyen.

Implica, en definitiva, una nueva concepción de la revolución, como mutación antropológica, cambio de piel y aparición de una nueva sensibilidad. Esta nueva concepción, reclamada teóricamente por Marcuse desde los años cincuenta, se concretará prácticamente en los movimientos de los años 60: los estudiantes pacifistas contra la guerra de Vietnam, el feminismo y el primer ecologismo, las luchas anticoloniales y raciales. Los distintos actores de lo que Marcuse llamó el Gran Rechazo.

El mandato de rendimiento 

El Gran Rechazo no logra tumbar al capitalismo, pero le obliga a una reorganización general como respuesta. Es lo que se conoce como pasaje entre fordismo y posfordismo, o sociedad industrial y neoliberalismo; e implica también un cambio profundo en el nivel psíquico y subjetivo que es lo que nos interesa ahora.

El sujeto industrial se transforma en el sujeto de rendimiento de nuestros días. No definido ya por la renuncia pulsional, sino por la implicación total en la guerra económica: entrega, motivación, participación. No ya por la obediencia y el conformismo, sino por el desarraigo y la auto-superación constante. No ya por el ascetismo puritano, el ahorro o la moderación, sino por el exceso: hiperactividad, hiperexpresividad, hiperestimulación.

La acumulación como característica principal del capitalismo pasa adentro, convirtiéndose en modalidad subjetiva y modo de vida. Más allá del propio trabajo incluso, afectando a toda la existencia.

El nuevo mandato superyoico dicta: “debes aprovechar siempre, sacar el máximo partido a cada situación”. La energía amorosa de Eros queda sometida bajo todas las formas de la hipersexualización. La energía destructiva de Tánatos es instrumentalizada para la competencia general y la guerra de todos contra todos.

¿Y el malestar? ¿Cómo es el sufrimiento psíquico en esta época de rendimiento obligatorio?

Es la sensación constante de que el tiempo se acelera, de que “no llego” o “no me da la vida”. La sensación de estar siempre en falta, siempre en déficit, de no ser lo suficiente, no hacer lo suficiente, de no tener lo suficiente. La dificultad experimentada en la relación con el otro, siempre rival y nunca cómplice, un constante medirse atravesado de envidias y frustraciones, una demanda asfixiante.

Si Freud ofrecía a Marcuse un esquema para pensar la interiorización del poder, el psicoanalista Jacques Lacan añade posteriormente un elemento más, bien inquietante: el mandato superyoico se goza. Somos nosotros mismos quienes aceleramos la rueda del hámster, quienes entramos en la competencia con el otro, quienes exigimos un resultado inmediato a todos y a todo.

Hay en todo ello un goce, una cierta satisfacción en la insatisfacción, un cierto enganche afectivo, una suerte de adicción. La queja en el fondo no quiere cambiar nada, porque la víctima se complace en su posición.

Sin pensar a fondo en todas estas cuestiones, sin entrar en serio en el “nido de víboras” de la subjetividad, las apelaciones a la transformación social se quedan en un mero discurso, un cadáver en la boca, la preparación de un nuevo Termidor psíquico.

La felicidad del desertor 

¿Y entonces, hoy, la felicidad? No por supuesto la felicidad obligatoria del mandato de rendimiento (“¡sé feliz, goza!”), sino la felicidad de deshacer precisamente todos los mandatos, la felicidad que subvierte, la felicidad de Eros.

Ensayemos un poco, sin negar otras líneas de interpretación posibles, ni tenerlas todas consigo.

Hoy están los que abandonan el puesto de trabajo, los que rechazan el consumo como relación privilegiada con el mundo, los que dan la espalda a la política y los medios de comunicación, los que se van, los que se desaparecen. Gran Dimisión, decrecimiento, éxodo de las ciudades, nuevos comunalismos, mil tentativas de desconexión y ralentización de la vida, desafección libidinal.

El telón de fondo de la época, al menos en el Norte global, es este vasto movimiento de retirada de los mecanismos ansiógenos. A veces en solitario y otras en colectivo, a veces cambiando de lugar y otras sin moverse del sitio, a veces con discurso y otras sólo por instinto.

No se trata exactamente de luchas o movimientos sociales, sino de una especie de desplazamiento de placas tectónicas, en el que nuevas luchas y movimientos podrían surgir. Pienso por ejemplo en la actual des-identificación general con respecto al trabajo,  considerado durante décadas como la fuente principal de la autorealización y la felicidad. No se puede pasar sin más del trabajo, porque es dinero y renta, pero se toma distancia.

Franco Berardi (Bifo) propone la imagen de la deserción para pensar este movimiento de retirada. La deserción va mas allá de la simple desconexión momentánea: una baja por enfermedad, una escapada, un verano. Porque implica precisamente un gesto de dimisión: de sustracción y desasimiento del nudo que nos tenía asidos, de elaboración de la trampa en la que estamos cogidos, de apertura a nuevos ritmos y respiraciones.

La deserción implica una ruptura subjetiva. Un corte con el goce del rendimiento. Una pérdida de ciertas seguridades a las que nos aferrábamos y el atravesamiento de esa angustia.

Atrevernos a perder. Esa es la prohibición por excelencia bajo el imperativo de rendimiento: perder el tiempo y no hacerlo rendir, perder el rostro en la disputa por la visibilidad, perder posiciones en la guerra económica. El famoso síndrome FOMO (fear of missing out), el miedo constante a estar perdiéndose algo, expresa esta terrible ansiedad.

El perdedor (el loser) es la figura más devaluada en el neoliberalismo, el espantanjo con el que se nos asusta y normaliza. Pero sólo atreviéndonos a perder podemos debilitar ese mandato superyoico que nos mortifica. Perder, como dice Jorge Alemán, sin identificarnos con lo perdido, sin  melancolía.

Se pierde, también, por amor. Como ha ocurrido en la historia excepcional del “Loco” Pérez, el jugador que renunció a un contrato de dos millones de euros y bajó a Tercera División por su amor de infancia a La Coruña. Perder como una forma de dar y de darse sin cálculo, en fidelidad con lo que sostiene verdaderamente la vida.

Perder, no para después mejor ganar, como dice tanto los deportistas de élite y los empresarios flipados, sino para aprender a vivir a pérdida, en el sentido de que el deseo -a diferencia del goce- no acumula, se desvía todo el tiempo, tiene mareas altas y bajas, se disipa, construye laberintos sin salida.

La felicidad del desertor pasaría por este abandono de la obligación-goce de rendir, de acumular, de controlar. ¿Puede esta deserción tornarse movimiento colectivo, estratégico, organizado? Un movimiento de ingenieros, técnicos e investigadores franceses, unidos en su rechazo a “robotizar, mecanizar, optimizar, acelerar y deshumanizar el mundo”, se han bautizado recientemente con el nombre de “los desertores felices” y llaman a pasar a una gran dimisión constructiva, creativa, ofensiva.

Marcuse habla en algún lugar de la “felicidad sin mérito”. No la que se alcanza con esfuerzo, la que se adquiere o se conquista, la que es un premio o se decreta, sino la que puede irrumpir, sin garantías y de improviso, si nos atrevemos a perder.

Referencias: 

Filosofía radical: conversaciones con Herbert Marcuse, Jürgen Habermas y otros, Gedisa (2018)

“La idea del progreso a la luz del psicoanálisis”, Herbert Marcuse (1969).

Fuente de la información e imagen:  https://lobosuelto.com

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Andragogía: adaptando el aprendizaje para los adultos

Por: Mariana Sofía Jiménez Nájera

La andragogía se refiere al método y estrategias para la docencia en adultos, Malcolm Knowles es su principal representante y nos muestra algunas suposiciones que sirven para comprender el aprendizaje en esta etapa de la vida.

Conforme atravesamos nuevas etapas a lo largo de nuestras vidas, nuestro conocimiento crece junto con nosotros; esto ocurre por las experiencias que se van sumando a nuestra biblioteca de aprendizajes que obtenemos a lo largo del tiempo. Por ello, conforme crecemos y pasamos a la edad adulta, la manera en la que aprendemos también se transforma. La andragogía se refiere al método, estrategia y principios del aprendizaje durante esta fase de la vida. Es en los contextos de la educación superior, entrenamientos corporativos y clases en línea donde este método se ve aplicado principalmente.

Andragogía vs. Pedagogía

Anteriormente se pensaba que la educación para niños y adultos era la misma pero, mientras que ambos conceptos tienen el mismo objetivo, no son iguales ya que su público es totalmente diferente. Desde su semántica hay grandes diferencias. Andragogía desde el griego significa “liderar adultos”, mientras que pedagogía se refiere a “liderar niños”.

Debido a que la capacidad mental de un infante y un adulto es diferente, también el aprendizaje para cada uno y por lo tanto, su estrategia para impartir la docencia. En la pedagogía, un niño es dependiente del conocimiento que transmite el docente sin saber con claridad en qué momento aplicará esta información. Mientras que en la andragogía, el método de aprendizaje más eficaz es aquel que está orientado al saber hacer, en lugar de solo memorizar, lo cual es muy utilizado en la pedagogía. Adicionalmente, para los adultos, el docente se convierte en un facilitador; estudiante y facilitador están al mismo nivel durante el proceso de aprendizaje y buscan más una guía que una autoridad que les diga qué es lo que deben hacer. El aprendizaje está orientado hacia el estudiante, en vez de que vaya en torno al maestro como en la pedagogía.

La teoría de Knowles

Malcolm Knowles, es una de las influencias más grandes de la andragogía, donde sus estudios en el área han sido la piedra angular para trabajar en torno al aprendizaje de adultos. Su obra, The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy ofrece una guía para implementar buenas prácticas en este campo y también se basa en las siguientes suposiciones para comprender la docencia eficaz en adultos:

  • La necesidad de saber: En esta etapa, las personas necesitan saber el por qué y para qué aprender algo.
  • Autoconcepto: Al ser ahora una persona autodirigida, el adulto toma un papel más activo durante su educación, desde su planificación hasta evaluación.
  • Experiencia: Siendo personas maduras, los adultos ya cuentan con una gran diversidad de experiencias (y también errores y fracasos), las cuales son una fuente invaluable de información para apoyarse en su nuevo aprendizaje.
  • Disposición: La disposición de la persona se orienta hacia aquellos aprendizajes que les servirá para enfrentar los retos de la vida diaria (esto incluye el ámbito laboral, familiar, etcétera).
  • Orientación al aprendizaje: La andragogía se enfoca en la resolución de problemas más que en el aprendizaje de teoría. Aquí, las personas buscan encontrar soluciones.
  • Motivación: Se refiere a la motivación interna de la persona, aquello por lo que busca mejorar.
Diagrama sobre los principios de la andragogía según Malcolm Knowles.
Principios de la andragogía según Malcolm Knowles, imagen
por Mariana Sofía Jiménez (2023)

Promover el aprendizaje de los adultos dentro del aula

Tomando como base los principios de Knowles, algunas estrategias que fomentan el aprendizaje dentro del salón de clases para adultos son las siguientes:

  • Reconocer las diferentes maneras de aprendizaje: Existen personas que aprenden de manera visual (por medio de videos, escribiendo en el pizarrón, etc.), auditiva (por medio de la plática, sonidos) o táctica (haciendo algo físico para aprender, como ayudar al docente en clase).
  • Ser flexibles: Conforme avanza la clase el tema puede desviarse, por lo que es mejor no seguir un plan estricto; siempre y cuando no se olvide el tema central de la clase.
  • Reconocer la experiencia de todas las personas: El diálogo entre el alumnado es una valiosa fuente de información, por lo que fomentar el diálogo y la colaboración para enriquecer el conocimiento de todo el grupo es una buena práctica.
  • Mantener las clases relevantes a la edad del grupo: Con el fin de que los estudiantes se identifiquen con los ejemplos y puedan relacionar lo que aprenden con su día a día.

Sin embargo, no todos los principios se aplican en general a todas las personas, ya que no se puede generalizar la manera en la que los adultos aprenden porque existen diversas preferencias de aprendizaje. Adicionalmente, existen diferencias culturales que intervienen con algunos principios de la andragogía, por ejemplo, países donde no se puede remover la autoridad que tienen los docentes o la falta de recursos, oportunidades e infraestructura también puede ser un impedimento para implementar estos métodos. Por consiguiente, se debe ajustar la estrategia de enseñanza dependiendo de la audiencia. La andragogía es una importante rama de la educación que involucra las experiencias, independencia y motivaciones de sus estudiantes. La educación no termina cuando tienes un diploma en la mano, sino que siempre es continua, no lineal e infinita. Conocer este tipo de aprendizajes es muy valioso para transmitir de la mejor manera el aprendizaje a todas las personas en las diferentes etapas de sus vidas, y de esta manera, propiciar el aprendizaje a lo largo de la vida.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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Educar con el corazón por delante

Por: tlachinollan

A pesar de la bruma por la quema de los Tlacololes, se distinguen los cerros más altos que aguardan a la pequeña comunidad na savi de que sus pobladores nombraron como Yuu Timi, que significa Piedra del Búho por la piedra que se encuentra en la loma de la comunidad que tiene rasgos de esta ave nocturna considerada de mal agüero. Después de cruzar la cabecera municipal de Metlatónoc, el quebrado camino que lleva a la comunidad de Llano de la Rana, se encuentra esta comunidad donde habitan 150 personas. La mayoría de padres de familia siembran maíz, sin embargo, sus cosechas son raquíticas por el deslave de sus tierras y las pequeñas superficies que poseen. Varias familias se van en la temporada de secas al corte de jitomate en el estado de Sinaloa.

Yuu Timi forma parte de las 74 comunidades mayoritariamente na savi, que se ubican en extrema pobreza. Todas sus viviendas son de adobe, con techos de lámina de cartón y lámina galvanizada, sus pisos son de tierra y la vivienda es de una sola pieza. Las madres de familia no dominan el español y los mismos niños y niñas se comunican sólo en su lengua materna. Son de las pocas comunidades afortunadas que cuentan con un tanque de agua cerca de la Piedra del Búho y cada familia compra su manguera para llevarla a su vivienda.

En plena pandemia llegó la maestra Saby Francisco David, después de trabajar en la comunidad de Dos Ríos. De inmediato se presentó con el comisario y los principales de la comunidad para informarles que había sido nombrada atender a los niños de los seis grados de primaria. Lo primero que le informaron a la maestra es que no contaban con un salón de clases, le propusieron la comisaría para que atendiera a 29 niños y niñas que se encontraban inscrito en esta escuela multigrado, luego de dos semanas de dar clases en la comisaría  la maestra les planteó a los padres de familia que pudieran hacer el esfuerzo de construir una enramada para que los niños contarán con un espacio que les permitiera interactuar con ellos. Fue sorprendente la respuesta de las autoridades y padres de familia. En una asamblea determinaron que el terreno que se encontraba en la entrada de la comunidad se destinara para construir una aula. Comisionaron al comité de padres de familia que investigara cuánto cobraría una máquina para que emparejara el terreno y trazara una calle que comunicara al camino principal que lleva a Llano de la Rana. Lograron juntar 27 mil 900 pesos con la cooperación de los padres de familia. Con ese recurso compraron tablas, troncos y láminas. El dinero para la renta de la máquina lo dieron los jóvenes que se encuentran trabajando en Estados Unidos.

 Fue increíble  la forma en cómo se organizaron. Después de que la máquina dejó listo el terreno, los hombres se encargaron de hacer la sepa para poner un pequeño cimiento con piedra y cemento, al mismo tiempo varios señores y jóvenes se encargaron de cepillar las tablas para clavarlas y asegurarlas para que el viento no las vuele. Armaron el techo con algunos polines y colocaron las láminas galvanizadas. Fue una larga jornada que al final del día dejó contentos a todos los padres y madres porque lograron construir el aula para sus hijos. La maestra quedó muy motivada y les pidió a las madres que le ayudarán a coser la tela que ella misma compró para izar su bandera. Demostró que también tiene habilidades para dibujar y ella se encargó de darle forma al escudo nacional. Al tercer día se organizaron para inaugurar formalmente la primera aula de su escuela primaria que lleva el nombre de Lucio Cabañas Barrientos. Ellos mismos decidieron honrar al maestro que se fue a las montañas a pelear por tantas injusticias, pensando en la educación de los niños. En estos rincones de la Montaña está viva la memoria del maestro Lucio que algunos de sus paisanos se unieron a su casa por la justicia social.

El trabajo continuó al interior del salón, consiguieron un pizarrón de medio uso y con los pedazos de madera que sobraron armaron las butacas para sus hijos. El salón está tapizado de láminas y dibujos elaborados por las mismas niñas y niños. Sus papás han hecho el esfuerzo para comprarle sus útiles escolares y al mismo tiempo la maestra Saby en varias ocasiones tuvo que sacrificar parte de su quincena para la compra de material didáctico. Con este nuevo espacio se ha creado un ambiente propicio para la enseñanza y aprendizaje de estos 29 niños. La maestra se las ha ingeniado para enseñar en un solo pizarrón a los niños de diferentes grados, les pone los ejercicios y previamente les explica lo que van a realizar, tiene la capacidad de incentivar el aprendizaje a pesar de tantas precariedades. Lo más satisfactorio es que las niñas y niños son muy creativos y cooperativos.

Abandonados a su suerte los padres de familia y el mismo comisario municipal han tenido que animar a la gente para tomar en sus manos la construcción de sus aulas. De nada les ha servido las vueltas que han dado a Metlatónoc para hablar con el presidente municipal. Es imposible que los reciba porque se dedica a viajar a Tlapa y Chilpancingo, no tiene tiempo para atender a la gente de sus comunidades. Los funcionarios han aprendido las malas costumbres de sus jefes políticos. Son déspotas y nunca dan una respuesta favorable para atender las necesidades de la población.

Han solicitado la construcción de un aula en tres ocasiones pero nadie les da respuesta por escrito ni verbalmente, también han pedido butacas pero ni para eso hay fondos por parte del ayuntamiento. Se quedan con la promesa incumplida de que por lo menos una obra al año se construirá en cada comunidad del municipio. Todo es una falacia porque cada año que concluye la gente se cansa de esperar para el inicio de una obra que en la reunión de Coplademun apareció programada.

Metlatónoc lleva más de dos décadas sumergido en la pobreza extrema, lo que ha pasado durante estos años es que se ha multiplicado los grupos políticos que disputan la presidencia municipal y se han especializado en comprar los votos con el apoyo de líderes locales. Las disputas por la presidencia se han dirimido con armas de fuego provocando una mayor división política entre las mismas comunidades y la cabecera municipal. Esta situación ha profundizado el abandono por parte de las autoridades municipales y utilizado los recursos públicos para destinarlos a negocios privados. Las obras que realizan son de mala calidad y no resuelven los grandes problemas relacionados con la educación, la salud, vivienda, servicios de agua potable, drenaje, luz eléctrica y caminos.

El periodo pasado el presidente de la república, Andrés Manuel López Obrador, destinó 21 millones para el mejoramiento de caminos, los pobladores nunca supieron cuáles fueron los tramos que se trabajaron con el dinero que donó la presidencia de la república, esto mismo pasó con el municipio de Cochoapa el Grande.

Un resultado favorable de este trabajo realizado tanto por los padres de familia y la maestra Saby, fue el incremento de la matrícula escolar para el ciclo escolar del 2022. En ese periodo se inscribieron 42 niños que requerían la presencia de otro docente que pudiera atender a los niños de los primeros tres grados. La comunidad nuevamente se organizó y en el receso de verano se cooperaron nuevamente juntaron 30 mil pesos para comprar la madera, polines y láminas para la construcción de un nuevo salón de clases, también pidieron el apoyo de los familiares que se encuentran en Estados Unidos. Con la experiencia que han adquirido construyeron el segundo salón y se dedicaron a gestionar ante las autoridades de la Delegación Regional de los Servicios Educativos de la Región Montaña Alta una nueva maestra para su comunidad. La suerte les favoreció y lograron que se incorporara una nueva maestra, actualmente los niños de primero a tercer año reciben clases en un salón y los de cuarto a sexto grado han podido contar con un espacio más desahogado para sus actividades propia de cada grupo y brindar una mejor atención a los estudiantes que cursan el sexto grado.

Para la comunidad fue muy satisfactorio que culminaran el sexto grado cuatro estudiantes que actualmente estudian la secundaria en Metlatónoc. Es muy grande la motivación que tienen porque quieren que sus hijos e hijas estudien, no sólo la primaria sino que puedan ir a la universidad en Tlapa o en Chilpancingo. El sufrimiento secular que han padecido los mueve a luchar, sobre todo, a sacrificarse para que sus hijos e hijas ya no tengan que sobrevivir como jornaleros agrícolas. Han entendido que el estudio es el mejor camino para reducir la brecha de la desigualdad y romper las cadenas de la exploración y la discriminación.

En la Montaña de Guerrero decenas de comunidades se han movilizado para exigir a la secretaría de educación la adscripción de más maestros a sus escuelas, sin embargo,  las autoridades educativas han argumentado que no hay personal docente para cubrir estas plazas. Tampoco hay recursos para construir aulas, sobre todo, en las comunidades más rezagadas. Lo más grave es que las autoridades municipales y estatales han ignorado estas demandas al grado que dejan que las protestas se prolonguen como ha sucedido con los bloqueos carreteros que frecuentemente suceden ante la falta de una interacción apropiada que dé cauce a las demandas más sentidas de la población. El gran malestar de la gente es el cinismo de las autoridades  que dilapidan recursos sólo para exhibirse  apadrinando corridas de toros y organizando bailes para congraciarse con la gente que se vuelve cómplice de estas actuaciones ostentosas que agravian a la población más pobre.

La transformación de estas condiciones de pobreza extrema la libran diariamente la gente pobre que siembra en sus terrenos agrestes para mal comer durante algunos meses. Con muchos sacrificios juntan dinero que ganan como jornaleros agrícolas para construir aulas de madera para sus hijos. Las autoridades municipales y estatales siguen estando lejos de estas comunidades. No escuchan la voz de la gente que sufre, trivializan su lucha y dejan que los niños y niñas se hundan en el fango del analfabetismo y la desnutrición.

Gracias a que hay maestras como Saby y ahora Estela, que saben educar con el corazón por delante, hay niños y niñas en la Montaña que han encontrado en el estudio el camino más seguro para dar la batalla contra la pobreza y el abandono secular.

Centro de Derechos Humanos de la Montaña Tlachinollan

Fuente de la información e imagen:  https://www.tlachinollan.org

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Del Programa Sintético al Programa Analítico. El corazón de la NEM

Por: Abelardo Carro Nava

 

«En sentido estricto pienso que, entre el Programa Sintético y el Programa Analítico se encuentra el corazón de la Nueva Escuela Mexicana.»

Después de algunas décadas en que los planes de estudio completamente prescriptivos marcaron la ruta del quehacer educativo y docente en las escuelas, estamos en la antesala de la aplicación de un Plan de Estudio (el 2022) que, de cierta forma, busca superar la idea de que todo lo que deba ser enseñado en los planteles escolares deba ser de la misma forma y, tal vez, con el mismo criterio porque, con ello, supuestamente se lograrían los aprendizajes esperados. Así sucedió en el 2011 y su consecuente Plan de Estudio que, bajo un enfoque basado en competencias, dichos aprendizajes esperados se volvieron pieza medular para la generación del conocimiento debido a que éstos eran (aún lo son) el punto de partida para la enseñanza. De igual manera sucedió en el 2017 con el Plan de Estudio que, bajo un enfoque competencial, los aprendizajes clave colocaron a las competencias como el punto de llegada porque, después de haber transcurrido tan solo 6 años de la implementación del 2011, alguien determinó así debería ser y no de otra manera.

En medio de este asunto, el tema de la calidad educativa y su consecuente evaluación, puso en el centro la medición de los aprendizajes de las niñas, niños y adolescentes (NNA) a través de exámenes estandarizados; cómo olvidar la prueba del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) o la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (ENLACE), o también, el examen que se desprendía del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA); pruebas o exámenes estandarizados que, indudablemente, buscaban medir la idoneidad de un estudiante para “enfrentar” los retos del mundo contemporáneo; esto sin considerar que, por ejemplo, las diferencias socioeconómicas, culturales o familiares de los NNA influían e influyen en la adquisición de dicho aprendizaje, sin olvidar las prácticas de enseñanza y, desde luego, todo lo que ocurre en la escuela.

Se evaluaba parejo, no había de otra y, por supuesto, los números, los datos, las estadísticas, redujeron un proceso de evaluación de tal envergadura a una simple y llana mirada cuantitativa sin que lo cualitativo fuera tomado en cuenta. Ello podría explicar ¿por qué el maestro o la maestra tenía que enseñar tal contenido porque no había de otra? Ello podría explicar, ¿por qué la existencia de un Plan de Estudio completamente prescriptivo en las escuelas se convirtió en la “piedra angular” que determinaba la generación de conocimiento? Entonces, ¿no había otra forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje que considerara las diferencias o las diversidades claramente manifiestan en un país tan diverso como el nuestro?

Hace unos meses, la sociedad y el magisterio mexicano conoció la propuesta curricular de este sexenio. Insisto, una propuesta que busca superar esa mirada prescriptiva señalada en los párrafos que anteceden a este. Cierto, el propio Gobierno Federal y la Secretaría de Educación Pública (SEP), incluyendo a los distintos funcionarios que han ocupado un lugar en estos espacios, han fracasado en la forma en que pudieron comunicar lo que pretendía (y pretende) este Plan de Estudio. Vaya, quién no recuerda el penoso momento que vivió la Secretaria de Educación frente al cuestionamiento que le formuló una reportera porque, sencillamente, no pudo responderlo dado que no conocía sobre el tema, aunque hubiera tenido formación en la docencia. O toda la serie de penosas y lamentables filtraciones que han sido la marca y/o sello distintivo de esta SEP y de sus propios funcionarios. Y qué decir de la paupérrima formación continua que se le ha brindado al magisterio en los Consejos Técnicos Escolares (CTE), ya no solo en términos de un Plan de Estudio, sino de todo aquello que significa una formación docente para la transformación de su quehacer y de su entorno. Y bueno, ni mencionar el penoso y lamentable protagonismo de un director de materiales educativos que, bajo una supuesta emancipación y una verborrea empobrecida por su falta de congruencia ideológica, “pelea” con todo el mundo que piensa y se expresa diferente a él porque, supongo, su concepción limitada le permite entender que el pensamiento crítico debe ser lo que él concibe como pensamiento crítico y no otro. En fin.

En medio de todo este asunto, algo ha venido sucediendo en las escuelas – más no en todo el Sistema Educativo “burocratizante” como bien podríamos definirlo –, desde luego, desde que los CTE modificaron la forma en la que deberían ser trabajados para dar paso a la construcción de lo que se denominó Programa Analítico a partir de los Programas Sintéticos. Muchos, pero muchos colectivos docentes comenzaron a organizarse en estos espacios para: conocer la propuesta curricular, construir formas de trabajo conjuntas, diseñar algunos formatos que les permitieran sistematizar las ideas, identificar las problemáticas del entorno y de la propia escuela – ya no como una tarea sin sentido – que inciden en los aprendizajes, revisar y retroalimentar sus propias construcciones, realizar las modificaciones a partir de la revisión de distintos materiales, etc.

Es cierto, ojalá lo señalado en el párrafo anterior fuera el común en todos los centros escolares a lo largo y ancho de la República Mexicana; desafortunadamente no es así porque, como se sabe, no todos los colectivos docentes están avanzando al mismo ritmo o con las nociones claras de lo que se puede hacer para contar con programas analíticos que les permitan adentrarse al plano didáctico, relacionado el abordaje de los contenidos una vez que se haya hecho: 1. El análisis del contexto socioeducativo para problematizar la realidad del entorno y la escuela, 2. La contextualización para analizar los programas sintéticos, grados-fases, estrategias nacionales (para el tratamiento de los contenidos de aprendizaje), pero también, para construir y seleccionar situaciones problema, para elegir la metodología a emplear (ABP, STEAM, EG, etc.), 3. El diseño para incorporar contenidos locales que no contemplan los programas sintéticos porque son propios de los contextos tan diversos en los que encuentra los NNA y maestras y maestros, pero también, valorar la pertinencia de dichos contenidos puesto que, como tales, deben responder a las necesidades específicas de la escuela, y 4. Finalmente, lo Didáctico, para que más allá de seleccionar un formato que puede, de nueva cuenta, burocratizar la enseñanza, la maestra o maestro pueda estructurar una planeación didáctica que le permita desarrollar su actividad sin esa prescripción contenida en los Planes de Estudio 2011 y 2017, pero también, para tener la capacidad, autoridad o autonomía para decidir lo que tenga que decidir en el aula y en la escuela porque es un profesional de la educación que, estoy seguro, puede con el reto que se le ponga enfrente, de ahí que sea importante que, por ejemplo, el libro de texto sea solo uno de los tantos recursos que pueda emplear para propiciar el aprendizaje de sus niños, y no el único. En fin

En sentido estricto pienso que, entre el Programa Sintético y el Programa Analítico se encuentra el corazón de la Nueva Escuela Mexicana; por supuesto, las maestras y maestros son una pieza clave en este proceso, pero, desafortunadamente, ni en este ni en otros sexenios han sido valorados como debieran. Hoy, por ejemplo, el profesorado mexicano sigue construyendo un Programa Analítico sin contar con los Programas Sintéticos definitivos y, mucho menos, con libros de texto concluidos. Hoy, por ejemplo, ha buscado la manera cubrir las deficiencias de una formación continua que por años se ha limitado a imponer un carácter instrumentalista, remedial y carencial. Hoy, por hoy, por ejemplo, hay colectivos docentes que han intentado cambiar “el chip” que por décadas les fue impuesto desde la centralidad y, por tanto, comienzan a elaborar sus propios productos sin la pesadez y rigidez administrativa que desde el centro y las periferias se establece o establecía. ¿Podrá la SEP estar a la altura de estas maestras y maestros que, si usted lo piensa bien, por décadas han sido maniatados por las prescripciones y las autoridades educativas que “todo lo saben y todo lo pueden”?, ¿podrán las maestras y maestros apropiarse de esa autonomía profesional, de la que tanto pregonan las autoridades que les han brindado, para formular sus propias propuestas alternativas que permitan mejorar su quehacer profesional en las escuelas?

Entonces, si consideramos que una pieza clave en el corazón de las NEM son las maestras y los maestros, ¿por qué colocar en un pedestal a quienes han visto de la educación un negocio para vivir del magisterio? Para nadie es desconocido que, hoy día, hay quienes venden, por ejemplo, cursos y manuales para la elaboración de un Programa Analítico; vaya, presentan tales esquemas instruccionales como productos que fueron elaborados a partir del trabajo que vienen realizando maestras y maestros en las escuelas, lo cual me lleva a pensar que, si el trabajo de los docentes son los que toman como referente para vender sus cursos y/o manuales, ¿por qué se vende o por qué se lucra con su conocimiento?, ¿hasta cuándo el o los docentes se darán cuenta de que son profesionales de la educación y, por tanto, su trabajo es importante porque saben y han podido hacerlo a pesar de las incompetencias de los gobiernos?

Desde luego, pienso que una ayuda o apoyo nunca está demás; a lo largo de estos años he aprendido de diferentes profesionales en su quehacer como Patricia Frola, Jesús Velázquez o Laura Frade; también, del mismo Ángel Díaz Barriga, Rosa María Torres, Etelvina Sandoval, Frida Díaz Barriga, Silvia Schmelkes, Gunther Dietz; sin embargo, y eso lo tengo clarísimo, el principal aprendizaje lo he adquirido de mis maestros y maestras, de mis colegas y, desde luego, de mis alumnos.

¿Cuándo las maestras y maestros recuperaran el protagonismo que les fue arrebatado para impulsar sus propios proyectos educativos con la intención de transformar hacia el bien común su entorno y el de sus alumnos? La nueva propuesta curricular materializada en el Plan de Estudio 2022, con todas y cada una de las fallas que podríamos discutir interminablemente abre ese espacio, el de la autonomía profesional por años demandada por un buen sector del magisterio. La pregunta en todo caso sería: ¿las maestras y maestros harán suya esa autonomía profesional para generar sus propias propuestas de intervención o seguirán (seguiremos) esperando lo que desde el centro emane y la autoridad determine?

Fuente de la información:    https://profelandia.com

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Los profetas del catecismo neoliberal

Por: Lev M. Velázquez Barriga*
Siendo presidente de Brasil, el político ultraderechista Jair Bolsonaro presentó una iniciativa constitucional que proponía el reconocimiento y el impulso nacional de La escuela sin partido. El tema no era nuevo, recuperó proyectos legislativos previos ligados a grupos conservadores y evangélicos. La idea fue promovida inicialmente por un supuesto movimiento de padres de familia, de base social ficticia, que mediante denuncias aisladas se inconformaba por prácticas de maestros, en las que se anteponía su opinión personal, sobre todo en temas de género.

La escuela sin partido es la antítesis de la pedagogía propuesta por Paulo Freire, que se había arraigado en una parte importante del magisterio brasileño y en una diversidad de movimientos educativos populares de todo el continente latinoamericano. Para Freire, la dimensión política de la educación es fundamental, la idea de neutralidad es falacia, que de facto representa ya una postura de indiferencia frente a las desigualdades sociales y las injusticias.

Con la misma finalidad de restringir la libertad de enseñanza de los docentes y de los conocimientos establecidos en el currículo para la escuela pública, se han desarrollado otras iniciativas. Proponen limitaciones de contenidos que representan una intromisión a la educación laica, política y de género, concebida por los grupos conservadores, como un tipo de formación confinada al nicho de la familia tradicional.

Una de estas propuestas, en la agenda mundial de Provida, es el PIN parental, donde utilizan la palabra PIN ( Personal Identification Number) aludiendo a los patrones de seguridad y decodificación para controlar el libre acceso a los contenidos de los dispositivos tecnológicos y plataformas digitales; pero que, en México y otros lugares, se ha traducido en proyectos legislativos (sin resonancias hasta el momento en nuestro país), en los que los padres de familia tendrían la facultad de restringir a sus hijos contenidos curriculares que consideren contrarios a sus valores y creencias familiares.

Esta oleada de instrumentos jurídicos por la ruta de los amparos contra el avance de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), y recientemente para detener la impresión y difusión de sus libros de texto para educación básica, es parte de esa misma estrategia global de los grupos de derecha que se están rearticulando paulatina y peligrosamente en posiciones fundamentalistas, como las que representa el membrete de la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF), organización cupular ligada de origen a las líneas dictadas por la jerarquía eclesiástica del catolicismo.

El activismo de la UNPF contra los libros de texto de la NEM tiene una larga data de antecedentes históricos para defender la formación confesional, misma que se convirtió en el semillero ideológico de atrocidades cometidas contra los maestros del periodo posrevolucionario; sus acciones se remontan a la abierta oposición de la educación laica establecida en la Constitución de 1917, al proyecto educativo socialista de Lázaro Cárdenas y al establecimiento de los libros de texto en los años 60.

En todos los casos (la escuela sin partido, PIN parental y amparos contra la NEM, paradójicamente a su propaganda por la libertad educativa), la derecha pretende llevar al extremo el sesgo cognitivo, científico y cultural, de una postura conservadora, que se había logrado imponer por consenso de clase, tanto en el periodo de las dictaduras latinoamericanas como del neoliberalismo, entre el grupo político gobernante y las élites económicamente dominantes.

Por supuesto, los contenidos curriculares y libros de texto de las reformas educativas en las últimas tres décadas, que mantienen vivas sus secuelas, porque hasta el momento no se ha dado la transición completa ni profunda del sistema educativo mexicano, nunca estuvieron exentos de ideologías. Las competencias, calidad, rendición de cuentas, evaluación estandarizada, mérito, educación financiera, certificación y autonomía de gestión forman parte del glosario ideológico de dogmas que concibe la escuela en empresa, al humano como capital y a la ciudadanía en el conglomerado de sujetos de baja intensidad que sólo sirven para producir y consumir.

La historia cercenada en periodos presidenciales, que resaltan las proezas de los gobernantes omitiendo procesos de liberación, donde aparece el protagonismo popular; la geografía del territorio muerto, lleno de relieves y planicies descriptibles por la objetividad de la ciencia cuantitativa, pero ausentes de conflictos entre los proyectos de los pueblos por la vida y los megaproyectos depredadores del necro capitalismo extractivista, y la formación cívica para el proceso electoral organizado por el INE, como única posibilidad de activismo político y social, son otros ejemplos de esa educación sin ideologías que han salido a defender los centinelas de la sagrada familia y los profetas del catecismo neoliberal.

Doctor en pedagogía crítica

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx

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México: Consideraciones urgentes sobre inteligencia artificial y educación

Consideraciones urgentes sobre inteligencia artificial y educación

Mauro Jarquín Ramírez

El desarrollo de la inteligencia artificial (IA) ha sido sobresaliente en los últimos años. Su expansión ha alcanzado también al sector educativo, donde se ha visto una vorágine de innovación acompañada por campañas publicitarias en torno a las grandes ventajas de la adopción tecnológica. Así, se ha buscado construir una narrativa en la cual la IA es esencialmente una herramienta que puede asistir a docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de estrategias como la personalización y a la cual el profesorado puede delegar una amplia gama de responsabilidades, particularmente administrativas, que suelen requerir mucho tiempo para ser realizadas.

El anunciado desembarco de la IA privada en sistemas escolares del mundo ha generado gran interés en amplios sectores sociales y académicos, entre los cuales se ha expresado tanto confianza, respecto de las potenciales mejoras en la enseñanza y el aprendizaje, como escepticismo o franca preocupación, respecto de los efectos de la aplicación de dicha tecnología. Como efecto de ello se han organizado charlas y debates en los cuales se han discutido perspectivas sobre la IA y la educación.

Si bien dichos encuentros han resultado sumamente interesantes, hasta ahora la discusión ha versado principalmente en torno a las limitaciones estructurales y desigualdad en el acceso a tecnologías y a Internet, así como a preocupaciones de carácter instrumental, relativas a cómo incrementar nuestra productividad y aprovechar dicha tecnología. Se han discutido también ciertos riesgos asociados generalmente a su mal uso, plagio o sesgos contenidos en la IA generativa.

Comúnmente, la IA en educación se da por sentada, como si no tuviera historia o contexto. Además, se presenta como si fuera una herramienta lista para ser utilizada a placer por sus usuarios. No se le considera en tanto articulación técnica, condicionada históricamente y con la facultad de generar efectos en quienes la emplean. Una tecnología productiva no sólo de contenido académico útil y accesible, sino también de nuevas sociabilidades en el campo educativo.

Es importante considerar al menos tres problemáticas vinculadas al desarrollo histórico de la IA en educación:

Datificación digital alude al proceso mediante el cual la realidad educativa se transforma en grandes volúmenes de información que es procesada por máquinas (datos), lo cual permite a la IA realizar tareas como cálculos, proyecciones, diagnósticos, etcétera. Dado que la compleja realidad cotidiana debe ser estudiada por máquinas, la datificación conlleva también simplificación. Si bien la generación de datos educativos se puede efectuar de distintas formas –como las pruebas estandarizadas a gran escala, entre las cuales PISA es sobresaliente–, el uso de plataformas y software en educación incrementa sustancialmente la capacidad de obtener información. La recolección de dichos datos debe ser constante. Con ello, las escuelas funcionan como minas de datos y el ejercicio educativo se torna en práctica extractiva que puede beneficiar a las grandes empresas dueñas de las herramientas digitales.

El asunto del poder resulta crucial cuando hablamos de estructuras digitales, plataformas y formas de IA. Esto se da, cuando menos, en tres sentidos: a) todas esas expresiones constituyen sistemas sociotécnicos que reorganizan distintos procesos educativos, curriculares, de gestión y evaluación. Las estructuras digitales, y la propia IA, condicionan tanto la interacción digital de los usuarios, como los resultados de investigación; b) la tecnología, particularmente la IA generativa, conlleva implicaciones ideológicas que se expresan en forma de sesgos en los textos que producen. Distintos productos de IA generan resultados definidos políticamente, tal como han mostrado estudios sobre los posicionamientos de Google Bard y Chat GPT de Open AI sobre la guerra entre Rusia y Ucrania; c) por otro lado, la datificación educativa es un ejercicio de poder, dado que construye un campo de acción en el cual actores como burocracias y empresas pueden posteriormente intervenir desde fuera por medio de dispositivos de política con el objetivo de modular comportamientos y obtener beneficios.

Finalmente, la expansión del capitalismo digital constituye el contexto del impulso de la IA en el sector educativo. A ello responde también la abierta competencia entre Google y Microsoft respecto de la provisión de IA para educación. Lo anterior conlleva al menos dos implicaciones: a) creación de enclaves de rentabilidad privada en el ámbito de la educación pública, por la vía de comercialización de productos de IA, lo cual podría conducir a otro ciclo de privatización educativa; b) un uso de IA en educación enfocada prioritariamente en la formación de capital humano, ahora asociado a los requerimientos de la cuarta revolución industrial.

Ante el entusiasmo por la transformación digital de la educación resulta sugerente mantener una distancia crítica que permita a comunidades educativas, profesorado, estudiantes y familias conocer y discutir sus aristas y tensiones internas. Así, podremos tener mayor claridad en torno a la construcción/consolidación de proyectos educativos de actualidad que sean capaces de atender las necesidades educativas del siglo XXI sin ceder el control de la educación a actores ajenos.

Luchar por una educación crítica y democrática en el siglo XXI conlleva superar el fetichismo tecnológico. Así, antes de invitar sin discusión a docentes y escuelas a modernizarse, es importante considerar la compleja circunstancia histórica de la IA, así como las potenciales implicaciones (favorables o no) de su uso respecto a las actividades educativas cotidianas.

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/consideraciones-urgentes-sobre-inteligencia-artificial-y-educacion/

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