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UNICEF: Niños en la mira

Niños en la mira

Los niños son víctimas de conflictos en todo el mundo. No podemos aceptar esto como una «nueva normalidad»

Los ataques contra los niños siguen produciéndose de manera incesante en todo el mundo. El número de países en los que hay conflictos violentos activos es el más alto de los últimos 30 años. Como resultado de esos conflictos, más de 30 millones de niños han tenido que desplazarse. Muchos de ellos son víctimas de la esclavitud, la trata, el abuso y la explotación. Otros viven en un limbo jurídico, ya que carecen de un estatus migratorio oficial y no tienen acceso a la educación ni a la atención de la salud. Desde Afganistán hasta Malí, Sudán del Sur, Yemen y otros países, las partes beligerantes están desobedeciendo una de las normas de guerra más básicas: la protección de la infancia.

Los niños se han convertido en el blanco de primera línea. Esta es una crisis moral de nuestra era, y en ningún caso podemos considerarla la “nueva normalidad”.

Con el fin de mejorar la supervisión, así como prevenir y poner fin a los ataques contra los niños, el Consejo General de las Naciones Unidas ha distinguido y condenado seis violaciones graves contra los niños en tiempos de guerra: el asesinato y la mutilación de niños; el reclutamiento o la utilización de niños en fuerzas y grupos armados; los ataques contra escuelas y hospitales; las violaciones y otras formas graves de violencia sexual; el secuestro de niños; y la prohibición del acceso de la asistencia humanitaria para los niños.

Entre 2005 y 2022, se verificaron más de 315.000 violaciones graves cometidas contra los niños por parte de las facciones beligerantes en más de 30 situaciones de conflicto en África, Asia, Oriente Medio y América Latina. Sin lugar a dudas, la cifra real es mucho más alta.

No más ataques contra los niños

Lo que necesitan los niños para crecer bien es que haya paz. Es fundamental para ellos que se redoblen los esfuerzos para poner fin a los conflictos armados actuales, aparentemente incesantes. Sin embargo, los niños no pueden estar esperando a que llegue esa protección: mientras las guerras continúan, jamás debemos aceptar los ataques contra niños.

Treinta años después de la adopción de la Convención sobre los Derechos del Niño y 70 años después de los cuatro Convenios de Ginebra (la base internacional jurídica de la protección de civiles en tiempos de guerra), ha llegado la hora de decir “¡Basta! Basta de atacar a los niños”.

Lo que podemos hacer para lograr el cambio:

Los ciudadanos de todo el mundo pueden empezar por no apartar la mirada del sufrimiento de los niños, ya sea porque les parece muy lejano o porque la política del conflicto es demasiado compleja.

Debemos insistir a los dirigentes nacionales e internacionales en que proteger a los niños durante conflictos armados es la piedra angular de una humanidad compartida.

Hemos de exigir un liderazgo que esté preparado para tomar medidas con el fin de prevenir ataques y violencia contra los niños atrapados en zonas de guerra.

Los gobiernos y todas las partes beligerantes de los países asolados por conflictos deben actuar para cumplir con sus obligaciones para proteger a los niños y permitir el acceso a servicios de respuesta especializados para niños afectados por la violencia.

Es necesario ayudar a las comunidades de zonas afectadas por conflictos a crear entornos protectores para niñas y niños.

Los gobiernos que apoyan o tienen influencia en las partes beligerantes deben usar toda esa influencia para asegurarse de que los niños reciben la protección que dictan las normas de derecho internacional.

Instituciones de seguridad y paz internacional como el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas y organizaciones regionales pueden hacer más para priorizar la seguridad y el bienestar de los niños atrapados en conflictos armados.

La comunidad internacional puede esforzarse más para promover programas dedicados a proteger a los niños contra la violencia, abuso y explotación y prestar los servicios necesarios para ayudar a los niños a superar conflictos con la esperanza de un futuro mejor.

Si protegemos a los niños de los ataques en conflictos armados, mantendremos viva la esperanza y comenzaremos a prepararlos para construir futuros pacíficos para sí mismos y para sus países. Si actuamos juntos, podremos lograr que los ataques contra los niños dejen de ser algo normal y preservar la humanidad.

Los niños no pueden esperar. Debemos actuar de inmediato.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/ninos-en-la-mira

 

 

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República Dominicana: Profesionalidad, carrera docente y bienestar magisterial

Profesionalidad, carrera docente y bienestar magisterial

Se necesita tener un norte claro para desarrollar y alcanzar un docente de calidad y como consecuencia de ello, la retribución que merece

 JULIO LEONARDO VALEIRÓN UREÑA

Tres aspectos estructuran las ideas que a continuación expongo: la complejidad de la función docente, la cultura escolar que se desarrolla en la escuela y la necesidad de establecer la carrera docente.

Es obvio que la función docente vinculada directamente a los aprendizajes es una actividad altamente compleja. La misma se lleva a cabo en el marco de un conjunto de aspectos que interactúan entre sí promoviendo o no su propio desarrollo. Entre estos se consideran, en primer lugar, las características personales de los propios maestros: sus creencias y actitudes hacia sí mismos y estudiantes, motivaciones e intereses, como el dominio de las competencias profesionales necesarias para el ejercicio de enseñar, entre otras; en segundo lugar, la cultura de la escuela que incluye la práctica escolar que incentiva el crecimiento continuo a través del intercambio de experiencias entre docentes, la actitud y capacidad de revisión crítica de las prácticas educativas, como el conocimiento pleno y compartido entre docentes sobre su función de educar y los valores que la sustentan, la continua búsqueda de estrategias de enseñanzas novedosas y adaptadas a las circunstancias y características de los estudiantes; en tercer lugar, el liderazgo escolar de quien tiene la responsabilidad principal del centro educativo unido a su equipo de gestión, lo que supone centralidad en los asuntos pedagógicos, sin que ello signifique dejar de lado sus responsabilidades administrativas de los bienes y recursos propios de la escuela, como el cumplimiento del horario y el calendario escolar y la promoción de un clima escolar positivo centrado en los procesos de enseñar y aprender, entre otros aspectos; en cuarto lugar, las características de las familias, como el grado de compromiso de las mismas con la escuela y su desarrollo; en quinto lugar, las características del estudiantado respecto a su motivación, interés y expectativas por aprender; en quinto lugar, espacios higiénicos y organizados, como la disposición de todos los recursos necesarios e imprescindibles para la dinámica de enseñar y aprender. Por supuesto, detrás de todo esto está la continuidad de las políticas educativas que el Ministerio debe asegurar y preservar.

Como se aprecia son múltiples los factores asociados a la carrera docente lo que implica, y es el segundo elemento que quiero abordar, la formación inicial y continua del docente. Desarrollar un docente de calidad supone además de la calidad del programa de formación y su gestión, “la inmersión formativa integral que cultiva la intensidad, el rigor y la exposición a rutinas que los transforme culturalmente, desarrollando una cultura alternativa a la de su propia procedencia, preservando los aspectos positivos de la misma. Se trata de desarrollar buenos hábitos, de generar un nuevo reportorio cultural capaz de soportar la formación-aprendizaje disciplinar y en consecuencia hacer productiva la futura dedicación pedagógica y la práctica docente.” (Marcos Villamán). Para Ignacio Pozo se trata de confrontar las ideas implícitas que predominan como creencias en el sujeto en formación producto de su propia experiencia en la escuela con las teorías explícitas desarrolladas por las ciencias pedagógica y psicológica, generando nuevos esquemas mentales de lo que es aprender y enseñar. En última instancia la formación inicial debe ser capaz de prefigurar al docente en su ejercicio futuro.

Un segundo aspecto es el reconocimiento de que el nuevo profesional se incorpora a una cultura escolar en marcha, a una realidad educativa dinámica en la que inciden múltiples factores los cuales abren un abanico de posibilidades y que, en la reflexión personal y colectiva continua en su grupo pedagógico, como en la supervisión y/o acompañamiento pedagógico, deberá encontrar buenas oportunidades de desarrollo y aprendizaje de lo que significa un buen maestro. Un maestro de calidad se fragua a partir de la buena formación recibida y en la dinámica acción-reflexión-acción con sus pares.

En el documento de los Estándares del Perfil de Desempeño Docente en la República Dominicana se ofrecen un conjunto de ideas y metas que pueden y deben guiar el proceso de construcción de una educación de mayor calidad, tanto en los ámbitos de la gestión institucional como la pedagógica. Este conjunto de ideas y metas confluyen para el buen decir y el buen hacer educativo, es decir, definen lo que un docente debe conocer, hacer y valorar a fin de asegurar que todos los estudiantes aprendan, desarrollando las competencias que se definan como prioritarias en el currículo.

Un tercer aspecto importante es el que tiene que ver con el establecimiento de la carrera docente como tal. El docente, en cualquier ámbito de su función, sea esta la del aula, como la del centro escolar, debe conocer y estar consciente de que el ejercicio de su carrera profesional docente tiene niveles de desarrollo y que el alcance de cada nivel le posibilitará obtener los reconocimientos y la remuneración económica que se establezca. El diseño y ejecución de esta carrera deberá permitir al Ministerio de Educación desarrollar el liderazgo efectivo frente al docente en su proceso de desarrollo profesional. Puesta en ejecución la carrera docente, así como el desarrollo de un efectivo proceso de acompañamiento y supervisión formativos basado en evidencias, el docente visualizará la importancia que su desarrollo profesional tendrá para alcanzar los mayores beneficios económicos establecidos. Desde esta perspectiva, la evaluación del desempeño deberá jugar una función diagnóstica externa, aportando evidencias complementarias del desarrollo de cada docente. No es fuera sino dentro del aula y la escuela donde deben estar las condiciones para el mejoramiento continuo del ejercicio profesional y el desarrollo docente, es lo que significa un aula en una escuela que aprende.

Se necesita tener un norte claro para desarrollar y alcanzar un docente de calidad y como consecuencia de ello, la retribución que merece.

Fuente de la Información: https://acento.com.do/opinion/profesionalidad-carrera-docente-y-bienestar-magisterial-9209551.html

 

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La evaluación en la NEM: entre la calificación y la formación

Por: Abelardo Carro Nava

 

Vivimos en un país sui géneris, donde el Sistema Educativo solicita a sus maestras y maestros, registren las evaluaciones/calificaciones de sus estudiantes en una plataforma justo un mes antes de que concluya el ciclo escolar. Un proceso que, por donde quiera que se mire, tiene varias aristas de análisis, sin embargo, me limitaré a señalar algunas de ellas porque, como parece obvio, el tema que me ocupa tiene que ver con un aspecto fundamental dentro de lo que hemos llegado a conocer con el nombre de Nueva Escuela Mexicana y por lo que, en próximas fechas, se estará trabajando en los Consejos Técnicos Escolares (CTE) en todo el territorio mexicano.

Desde hace ya varias décadas, como bien lo han señalado investigadores, académicos o especialistas en la materia, en nuestro Sistema Educativo Nacional (SEN) se ha confundido dos conceptos que, aunque se pudieran ubicar en un mismo plano, la realidad es que difieren en cuanto a sus propiedades, me refiero lo que se conoce con el nombre de calificación y evaluación. El primero, como pareciera obvio, en los últimos años ha eclipsado el de la evaluación propiamente dicha porque, imagino, a algún sabio detrás de un escritorio se le ocurrió decir que todo aprendizaje debía ser medido y, en consecuencia, cuantificado, delegando a un segundo plano un proceso que, desde mi perspectiva es más profundo, rico en posibilidades y análisis sobre el proceso formativo de los principales protagonistas en las escuelas: los alumnos y sus profesores.

Indudablemente el acto de calificar, es decir, asignar un número, está directamente vinculado con lo administrativo que desde hace tiempo se implementó en cada una de las escuelas mexicanas. Se califica un examen, se califica una tarea, se califica un trabajo hecho clase, se califica el número de trabajos entregados durante una unidad de aprendizaje, se califica el comportamiento, etcétera, etcétera, etcétera; es decir, a todo se le va asignando un número con la finalidad de que se obtenga una calificación numérica final y, como parece obvio, al final se tendría en las escuelas a alumnas y alumnos de diez, nueve, ocho, siete, etcétera, etcétera, etcétera, esto dependiendo del número que se la haya asignado. ¿Este proceso de asignación numérica refleja la adquisición de un aprendizaje? En fin. Sigamos.

Si consideramos que el proceso descrito en el párrafo anterior se desarrolla en buena parte del SEN, entonces debemos incluir dos elementos que me parecen fundamentales: los maestros y los estudiantes. Los primeros porque, a juicio o criterio fundado en su experiencia, conocimiento, diseño y elaboración de instrumentos de evaluación – la famosa y conocida “instrumentitis” –, entre otros, asignan ese valor numérico, ya sea en primaria o secundaria (por mencionar solo dos subsistemas) para que al final del o los trimestres registren y entreguen un número – con ciertas observaciones –, mismas que serán incorporadas a la boleta de calificaciones; calificaciones que, hay que decirlo, se han convertido el eje de trabajo docente y educativo en cada una de las instituciones escolares. ¿Este proceso de asignación numérica refleja la adquisición y valoración de un proceso de enseñanza y de aprendizaje? Sigamos.

Por otra parte, pienso que los estudiantes que ingresaron a este SEN hace unas décadas, bajo esta modalidad y/o cultura evaluativa que han conocido, prácticamente desde que han ingresado a la escuela, es muy probable que hayan comprendido que lo importante no es aprender bajo un proceso crítico y/o reflexivo fundado en el diálogo con uno mismo, con sus compañeros o con el docente, sino mediante la obtención de un número que les da un “valor numérico” al interior del aula y escuela, pues ello refleja dicho aprendizaje. En consecuencia, pareciera ser que lo importante es obtener “buenos” números, aunque no se reflexione la forma o manera en que se obtiene ese número por más “bueno” que sea. Entonces, podría decirse, que el cumplir con una tarea, resolver un ejercicio en clase, entregar un número determinado de trabajos a lo largo de la unidad o el estudiar de un día para otro para responder un examen, etcétera, etcétera, etcétera, se ha convertido en el mecanismo bajo el cual, desde mi perspectiva, ha girado el SEN.

Y bueno, si esto no fuera suficiente, hace varios años hicieron acto de presencia en nuestro país, los exámenes estandarizados provenientes del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (ENLACE), Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) y, recientemente, los de Evaluación Diagnóstica para las Alumnas y Alumnos de Educación Básica (MEJOREDU), todos con la peculiaridad importante: medir el aprendizaje bajo ciertos estándares, parámetros o criterios; aunque, por ejemplo, en el último señalado se refiera que no se busca calificar, clasificar, juzgar o etiquetar a los estudiantes, cuando en realidad los docentes tienen que descargar los instrumentos de evaluación que no son otra cosa más que exámenes, imprimirlos (con sus propios recursos), aplicarlos y calificarlos porque ello… ¿indicaría un aprendizaje?. Otra vez, ¿esto refleja la adquisición y valoración de un proceso de enseñanza y de aprendizaje o, para acabar pronto, simplemente refleja una forma de evaluación en extremo burocratizada que necesariamente tiene que superarse?

¿Qué pasaría si a dicho proceso evaluativo se le quitara ese carácter administrativo y burocrático que termina en la asignación de una calificación?, ¿qué pasaría si dejaran de aplicarse esas evaluaciones estandarizadas que poco o nada han aportado a los procesos educativos y de aprendizaje en los planteles escolares?, ¿qué pasaría si a la maestra o maestro se le quitará toda esa carga administrativa y burocrática que deja poco espacio para la realización de formas de evaluación relacionadas, por ejemplo, con la observación y registro de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes?, ¿qué pasaría si se hiciera efectiva la autonomía profesional de las maestras y los maestros para que diseñen sus propios procesos de evaluación, debidamente contextualizados y, mediante los cuales, se pudiera establecer una análisis y reflexión sobre la trayectoria de sus alumnos?, ¿qué pasaría si se hiciera efectiva la tan nombrada evaluación formativa en cada uno de los centros escolares?

Como se sabe, en el plan de estudios 2011 se señalaba que la evaluación formativa se realizaría durante los procesos de aprendizaje que permitirían valorar los avances de los alumnos; en el plan 2017, se dijo que el enfoque formativo de la evaluación se consideraba de esta forma, porque debía realizarse con el propósito de obtener información para que cada uno de los actores tomara decisiones que condujeran al cumplimiento de los objetivos educativos; y, en el plan de estudios 2022 próximo a implementase, se considera esta evaluación formativa a partir del seguimiento que realicen los profesores del proceso de aprendizaje de los estudiantes considerando su desarrollo en diferentes contextos y experiencias de su vida cotidiana y, para ello, trabajar de manera conjunta entre alumnos y docentes, priorizaría la reflexión y conciencia sobre lo aprendido, delegando a un segundo plano la acreditación a partir de su calificación.

Este último es un proceso que, por donde quiera que se mire, puede ser sencillo de escribir, sin embargo, el complejo SEN y la cultura que se ha construido desde hace varias décadas podría dificultar su implementación; no obstante, y eso lo tengo clarísimo, si en verdad este gobierno y esta Secretaría de Educación consideran impulsar un cambio y transformación importante en el medio educativo, tendrían que comenzar por dejar atrás esas evaluaciones estandarizadas, darle mayor peso a la evaluación formativa establecida en el plan de estudios 2022 desburocratizando la evaluación que ocurre en el aula. Ya han sido varias décadas de esto último o… ¿me equivoco?

En sentido estricto, la Secretaría de Educación Pública está en la posibilidad de lograr la coherencia entre un plan de estudios que busca superar a los anteriores y una evaluación que posibilite una manera diferente de valorar los aprendizajes; desde luego, pienso en la incoherencia que ha sido manifiesta con este gobierno, que prometió revalorizar a las maestras y maestros, pero ha mantenido a una USICAMM que lo único que ha hecho es desvalorizar al magisterio mediante la aplicación de exámenes estandarizados.

Creo, el momento es propició para dejar un buen legado. Ya veremos que ocurre en los CTE.

Al tiempo.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Tres juicios en nombre de las infancias

Por: Claudia Rafael

 

En los mismos días se están desentrañando tres juicios por historias diferentes. La justicia podrá establecer condenas pero que no podría rescatar a la vida a seis niños y adolescentes asesinados por la mano armada del Estado o por los venenos que ese mismo Estado permite utilizar en los cultivos.

Corrientes, CABA y provincia de Buenos Aires. Territorios tan disímiles entre sí en los que casi al mismo tiempo el Poder Judicial puso en marcha tres juicios en los que pibes de distintas edades y crónicas de vida muy diferentes entre sí fueron las víctimas. Una Justicia que podrá establecer condenas pero que no podría rescatar a la vida a seis niños y adolescentes asesinados por la mano armada del Estado o por los venenos que ese mismo Estado permite utilizar en los cultivos. Y que, con sus sentencias tampoco impedirá la repetición al infinito de otras historias igual de crueles y dolorosas.

La infancia ha sido una víctima dilecta de las políticas estatales. Por acción o por omisión. Por complicidad o por desidia.

En estos días se sabrá la decisión del Tribunal Oral Penal de Goya que está juzgando a Oscar Antonio Candussi, productor agropecuario acusado de homicidio culposo por el uso de pesticidas organosfosforados en su plantación de tomates. A escasos 15 metros vivía Kily Rivero, un niño de apenas cuatro años que murió el 12 de mayo de 2012 en el Hospital Garrahan. Tuvo una falla hepática fulminante provocada por el contacto con agrotóxicos. Trece años tardó la justicia en llegar a esta instancia, en la que Jorge Antonio Carbone, Darío Alejandro Ortiz y Ricardo Diego Carbajal decidirán si Candussi es o no culpable.

Como antes demoró nueve años en condenar a Ricardo Prieto por haber “desplegado una conducta indebida e imprudente en la utilización del organoclorado alfaendosulfan” en su tomatera, que provocó la muerte de Nicolás Arévalo, de 4 años, y las lesiones graves a su prima, Celeste Abigail Estévez. Este fallo fue firmado por dos de esos mismos jueces: Carbone y Ortiz, con Sebastián Romero como la tercera pata del tribunal. Tres años de prisión condicional y la obligación de realizar estudios o prácticas “profesionalizantes de capacitación en el uso de agrotóxicos”.

La misma causa que repite sus consecuencias con una sistematicidad pasmosa que no cesa a pesar de las condenas judiciales. Sean de la magnitud que sean. Porque simplemente, si hay condena, sólo sancionan lo ya ocurrido pero no impiden la repetición sostenida en el tiempo.

A casi 900 kilómetros el crimen de otros chicos y chicas, diferentes, más urbanos aunque de pueblo chico, llegó a los estrados judiciales por estos mismos días. El de Danilo Sansone, de 13 años; Gonzalo Domínguez de 14; Camila López, de 13 y Aníbal Suárez de 22, y el homicidio en grado de tentativa a Rocío Quagliarello, la única sobreviviente, que hoy tiene 17 años y tenía 13 durante lo que quedó en la historia como la masacre de Monte.

Dos docenas de imputados de diferentes rangos dentro de la policía bonaerense acusados –con distintas variantes en las calificaciones legales- por el crimen de los cuatro y las gravísimas heridas a Rocío. O por el encubrimiento, la violación de los deberes de funcionario público. E incluso, para la próxima instancia judicial quedan pendientes sentar en el banquillo a la ex intendenta, Sandra Mayol y al bombero y parte del SAME Nelson Barrios y desentrañar el espionaje policial sobre las familias. Su hijo andaba robando y tuvo un accidente, le dijo la policía a la madre de Aníbal al informarle de la muerte. Había sido tarefero en Misiones y decidió migrar a San Miguel del Monte, más cerca de la gran capital donde la suerte –había soñado- podía ser otra. Murieron en un accidente, repetían. La bonaerense armó una estructura de encubrimiento para garantizarse a sí misma la impunidad.

Por ahora, un jurado popular declaró culpables a cuatro policías. Dos, como coautores del delito de «homicidio agravado por el abuso de la función policial y por ser cometido mediante el empleo de arma de fuego”. Otros dos, por «tentativa de homicidio agravado por el abuso de la función policial y por ser cometido mediante el empleo de arma de fuego». Esta semana se conocerá el monto de las condenas. Y queda aún por delante el segundo juicio contra 19 policías bonaerenses por encubrimiento agravado, falsedad ideológica de instrumento público, incumplimiento y violación de los deberes de funcionario público, y/o abuso de autoridad.

Las condenas, cuando llegan, son simplemente eso. Castigo por lo que ya ocurrió. Si quienes sueñan, cuando proclaman penas, que será un freno para que un hecho no vuelva a repetirse, deberán construirse otros sueños porque ya está probado al infinito que esos no serán.

Tres policías están siendo juzgados por el homicidio (“con alevosía, por placer, por odio racial”, dice entre tras acusaciones la calificación legal) de Lucas González, un pibe de 17 años que volvía con sus amigos de entrenar en el club Barracas Central. Otros once son juzgados por encubrimiento. Por privación ilegal de la libertad. Por torturas. Una entera estructura al servicio del horror, como en San Miguel del Monte. Las condenas serán elevadas. Seguramente no para todos pero sí para una porción importante de todos ellos.

Las familias de cada uno de esos chicos y chicas está deseando que, al menos la justicia, como responsable y delegada punitiva de la sociedad les diga que quienes les arrebataron para siempre a sus retoños serán sancionados. Que plantará bandera en medio de tanta angustia para asegurarles que sus hijos e hijas, que ellos mismos, podrán finalmente descansar.

Al mismo tiempo tres juicios se desentrañan en territorios lejanos entre sí con crónicas de profundo dolor: aquellas en las que las víctimas son niños y adolescentes.

Alguna vez el rompecabezas de la humanidad estará tan utópicamente completo que la historia será otra. Porque el mundo será otro. Aunque hoy parezca tan desoladoramente lejano. Aunque las ausencias sean demasiadas. Y las estructuras crueles del poder sigan tan estruendosamente intactas.

Fuente de la información e imagen:  Pelota de Trapo

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Sobre el rol docente

Por: Luis Armando González, Ventura Alfonso Alas

Nota introductoria

Los autores dedicamos estas reflexiones a los colegas docentes, en todos los ámbitos del sistema educativo nacional, con motivo del “Día del maestro y la maestra”, este próximo 22 de junio. Ambos somos profesores y, en ese sentido, conocemos de primera mano las dinámicas de la educación nacional. No nos son ajenas las tribulaciones de nuestros colegas; tampoco lo es el compromiso probado de la mayoría de ellos con dar a sus estudiantes lo mejor de sí mismos. A lo largo de los años, hemos venido conversando sobre lo que significa ser profesor y el plan de escribir algo sobre ello siempre quedaba como eso, un plan. Decidimos que el “rol docente” era un tema interesante para poner en limpio nuestras ideas y coincidencias, y así ha sido. El resultado es este texto que, más que tesis académicas rigurosamente probadas, expresa nuestras convicciones morales e intelectuales sobre, valga la redundancia, nuestro propio papel como docentes.

I

Junio es un mes especial los docentes de El Salvador, pues contamos con un espacio en el calendario festivo nacional en el que se celebra el día del maestro. Es, antes que otra cosa, una oportunidad para reflexionar, con espíritu crítico, sobre nuestro quehacer, en aquello que lo va definiendo en las distintas circunstancias sociales, culturales y políticas en las que nos desenvolvemos, y que va imponiendo sus desafíos particulares. Cada momento histórico plantea a los docentes sus propias dificultades y retos; y también, obviamente, asuntos específicos para la reflexión crítica.  Algo sobre lo que no debemos, y no podemos, dejar de meditar es sobre nuestro rol como docentes, en tanto que ese rol es el que da sentido a las responsabilidades que asumimos cuando, como educadores (ya sea en forma presencial o ya sea mediante una sesión virtual) tenemos que desarrollar una clase.

Las características que se atribuyen, o que deben atribuirse, al rol de un docente se han construido históricamente, a partir de unas experiencias –que se remontan al pasado remoto de nuestra especie (la Homo sapiens)— mediante las cuales uno o varios individuos enseñaban a otros no sólo habilidades –cómo hacer determinadas cosas o cómo comportarse de cara al grupo de pertenencia— sino cómo entender el mundo circundante, para lo cual había que transmitir determinadas nociones explicativas disponibles en el acervo cognitivo de los “enseñantes”.

Desde aquellos tiempos remotos, la enseñanza a otros tuvo un componente cognitivo que con el paso de los siglos se fue convirtiendo en una pieza fundamental del quehacer educativo en las diferentes épocas y contextos. En algunas épocas (y contextos) el contenido de ese componente cognitivo se ha tejido de mitos y creencias mágico-religiosas; en otras, de ideologías, filosofías, ciencias o técnicas.  Asimismo, los híbridos no han estado ausentes, como lo pone de manifiesto la época actual, en la que, en distintos ambientes educativos, lo mágico-religioso se mezcla con apuestas cognitivas de tipo científico y tecnológico.

Como quiera que sea, al rol del docente le es intrínseco este componente cognitivo, lo cual quiere decir, en términos prácticos, que un docente debe, ante todo y, sobre todo, conocer muy bien –de la manera más profunda y rigurosa— aquello sobre lo cual enseña a otros. Esta exigencia se volvió nítida en la antigüedad griega y, desde entonces, no ha dejado de estar presente en lo que se espera, y desea, que realice un docente como algo propio (de lo más propio) de su quehacer como tal.

II

Algunas modas perniciosas –sustentadas en pseudo filosofías educativas— han pretendido (y pretenden) edificar procesos educativos, cuando no modelos y sistemas educativos, desestimando (o incluso anulando) los dominios cognitivos (teóricos, conceptuales) de los docentes. Parten del supuesto, a todas luces falso, de que es irrelevante (secundario o prescindible) el conocimiento que los docentes puedan tener sobre lo que enseñan, desestimando las pruebas (que son abundantes) que refutan su supuesto. Y, por lo anterior, un docente que no tiene un conocimiento profundo y riguroso sobre aquello que le corresponde enseñar –y no se preocupa por ello— no sólo es un mal docente, sino que no está cumpliendo con una exigencia esencial de su rol.

O sea, un profesor que no sabe nada, o sabe poco, de lo que enseña hace más mal que bien a sus estudiantes. Un profesor que sabe mucho, que se esfuerza por saber más, que trata de actualizarse en los campos cognitivos en los que enseña, hace mucho bien, y poco o ningún mal, a sus estudiantes. No hay a dónde perderse en esta fórmula. Claro que ese profesor debe transmitir de la mejor manera eso que conoce, eso en lo que no deja de actualizarse (leyendo mucho, para comenzar). Y tiene que hacerlo utilizando los mejores recursos (instrumentos, medios) disponibles en cada circunstancia.

La sabiduría educativa acumulada durante siglos ha establecido la primacía de lo que se enseña sobre el modo (o la forma) cómo se enseña. Se trata de una distinción entre fines y medios educativos, que ha generado y sigue generando extraordinarios frutos ahí en donde sigue vigente. De este modo, dados unos determinados fines educativos (metas, propósitos) se deben utilizar todos los recursos disponibles en un momento determinado (comenzando con ese recurso esencial que es la palabra dicha y escrita) que sean conducentes a aquellos fines.

Usar creativamente la gama de recursos disponibles (la propia voz, gesticulaciones, pizarra, yeso, plumones, papelógrafos, radio, televisión, espacios abiertos naturales o urbanos, plataformas digitales) para lograr la transmisión de determinados conocimientos (o destrezas o habilidades o valores y normas) hace parte del rol docente. También es algo que tiene una dilatada presencia histórica, lo cual quiere decir que cuenta con una probada eficacia que, además, ha rendido más frutos positivos que negativos.

III

Es prudente y razonable hacerse cargo de esta diferencia entre propósitos educativos y los medios (recurso) para alcanzarlos, entendiendo que un buen docente –ese que desempeña su rol a cabalidad—debe saber usar con creatividad los recursos de que dispone (o los que pueda inventar) para lograr los fines educativos que se propone lograr. Es imprudente y poco razonable convertir los medios (los recursos) en lo prioritario, subordinando a ellos los fines educativos que, como ya se dijo, no pueden prescindir de los componentes cognitivos. Creer que el rol docente descansa en exclusiva en el dominio, por parte del educador, de determinados recursos (o medios) para la enseñanza pone de lado lo más importante de ese rol, como lo es el dominio teórico, conceptual y metodológico que debe tener un profesor sobre la materia (campo de conocimiento) que enseña. Y eso, con independencia de los sofisticados que puedan ser esos recursos o medios para la enseñanza: deben ser concebidos como recursos o medios para algo que los trasciende y que, en definitiva, es más importante que ellos.

Siempre en la línea de lo poco prudente y razonable, también lo es el pretender que lo que se enseña (o se debe enseñar) debe estar condicionado en sus alcances y posibilidades por determinados recursos o medios para la enseñanza; es decir, que determinados recursos o medios deben marcar las pautas y los límites de lo que puede o no se puede enseñar. La lógica correcta es la opuesta: es lo que se quiere enseñar lo que debe marcar las pautas y establecer los alcances y límites de los recursos y medios a utilizar.

Y, en esa lógica, cualquier recurso o medio que sea útil para alcanzar un propósito educativo, siempre que esté disponible, debería ser usado. Un docente que pretenda cumplir a cabalidad su rol debería tener esto claro en su mente y en el ejercicio de su labor. Esta claridad le puede ayudar a evitar caer en el didactismo y en la despreocupación por el conocimiento que posee (o que la falta poseer) para enseñar de la mejor manera lo que le corresponde. ¿Qué tiene que ocuparse en dominar, y aplicar, las herramientas de enseñanza más actuales y técnicamente sofisticadas? Por supuesto que sí. También debe ocuparse de las de siempre, comenzando con su expresión oral y escrita, su postura corporal, el uso de las manos, el plumón y la pizarra. Eso sí, nunca debe olvidar que estos son medios, recursos, cuyo uso sólo tendrá sentido si ayudan en: a) la transmisión, cultivo y producción de conocimiento (científico, filosófico, literario); b) la forja de personas razonables y críticas; c) el fomento de hábitos y comportamientos solidarios, empáticos, éticos y estéticos: y d) el aprendizaje de habilidades y destrezas técnicas útiles para la vida (que no deben identificarse necesariamente con el manejo de Tecnologías de la Información y la Comunicación).

IV

El literal “c” (fomento de hábitos y comportamientos solidarios, empáticos, éticos y estéticos) merece un párrafo aparte y que sirva como cierre. Y es que, en el aspecto ético, el quehacer de un docente no puede ser ajeno al cultivo, en los estudiantes, de valores y hábitos que hagan florecer una ética laica, secular, progresista y democrática, es decir, anclada en lo mejor de la tradición ilustrada. Un docente tecnócrata, cuadriculado, atrapado en lo puramente técnico, sin una visión amplia y crítica de la realidad social y de la educación no podrá aportar, desde su rol, a una ética a la altura de las sociedades actuales y sus encrucijadas.

San Salvador-Chalatenango 5 de junio de 2023

Fotografía: https://www.freepik.es/fotos-vectores-gratis/docentes

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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El fantasma de la despolitización

Por: Rafael Fraguas

Los resultados de las recientes elecciones municipales y autonómicas así lo demuestran. Ni ideas, ni proyectos, ni medidas concretas de tipo alguno avalan tan resonante victoria electoral como la obtenida por el Partido Popular. ¿Interés por la cosa pública?: se desconoce. ¿Propuestas de gobierno alternativo y mejorado?: no constan. ¿Innovaciones en la gestión política?: ninguna. ¿Programas electorales?: ausencia de medidas visibles. Entonces, ¿qué es lo que en verdad se ha votado?: todo indica que, muy posiblemente, el voto mayoritario ha sido emitido sin nada sustantivo que adquirir por el votante ni nada que ofrecer por parte del PP. Por consiguiente, cabe decir que se ha tratado de una especie de pataleta antigubernamental con ciertos visos, permítaseme decirlo, políticamente suicidas.

Cabe preguntarse si ha sido un voto antisistema, esa actitud tan cara a muchos españoles proclives a una acracia de derechas, protestona, refunfuñona, individualista e insolidaria; esto es, aquella que con su nihilismo antiparticipativo, beligerante/abstencionista y malencarado, abre el camino a que la gran derecha se enseñoree luego de la escena política en las urnas, con su arrogante actitud empeñada en desmantelar todo lo que tenga contenido social, colectivo, mayoritario, en síntesis, democrático, la única tarea que esa derecha sabe acometer de manera impecable. ¿Oferta diferencial propia del PP aquí y ahora?: la única conocida, la privatización de la mayor cantidad posible de riqueza pública, de servicios públicos, de prestaciones para todos que pronto pasarán a ser sólo para unos pocos y los demás tendrán que pagar a precio de oro.

Fulminado por sospechar

Veamos. El Partido Popular tiene hoy un líder que se hallaba muy a gusto en su Galicia natal. Aquí, al líder del PP, Pablo Casado, se le ocurrió insinuar corrupción en el entorno de Isabel Díaz Ayuso, presidenta regional, por los contratos de un hermano de ella adjudicados en plena pandemia. Casado sería literalmente fulminado. Núñez Feijóo sería llamado de urgencia a Madrid, pero no parece hacer el menor esfuerzo por ofrecer alguna idea propia sobre cómo gobernar mejor que el actual Gobierno; justifica su vagancia porque dice que le basta con esperar; ya vendrán luego las grandes corporaciones, a las que el PP tanto debe electoralmente, para asumir su tarea. Tal vez asistamos a su fagocitación por parte de la dama a la que tanto abrazaba, quién sabe.

Por su parte, la presidenta regional durante su estrambótico mandato, no ha tenido reparo alguno en demostrar -tras calcular el número de bares por kilómetro cuadrado en la región madrileña y confirmar la voracidad de las grandes inmobiliarias adquiridas por migrantes de postín-, que ha gobernado únicamente para los suyos; es decir, multinacionales, constructoras, grandes empresarios, hoteleros, taberneros y parroquianos todos, sin que haya parecido importarle el desmantelamiento de la sanidad pública madrileña hecha por los suyos o la pésima calidad de las infraestructuras educativas cuyo deprimente estado es de su incumbencia. Desde luego, distinguía, con claridad desdeñosamente discriminante, entre la migración de las gentes que huyen de la pobreza y la selecta migración de los que vienen de allende el mar forrados del dinero que allí no pagan en impuestos para comprarse a manos llenas barrios enteros de Madrid o predios de la Comunidad madrileña; y, de paso, financiar la publicidad que tan generosamente ha decorado las calles con lemas del partido único, publicitariamente hablando claro.

Verticalidad en la izquierda

Vamos ahora hacia la izquierda. Las candidaturas, al parecer, no se discuten. Siempre vienen de arriba, nunca de abajo. La verticalización de los partidos impide que fluya la inteligencia en su interior y que los más capacitados accedan democráticamente a los puestos de dirección. El ordeno y mando, el ronroneo sempiterno de anquilosados aparatos, el miedo a no salir en la foto, zanjan cualquier atisbo de imaginación y de vitalidad políticas, históricos rasgos distintivos de la izquierda, hoy tan desdibujados. Los egos proliferan por doquier. El adanismo de los recién llegados a la política causa efectos devastadores. La empanada ideológica que sufren algunos y algunas dirigentes les lleva a no discernir entre lo vital y lo accesorio. Tozudamente, la obstinación sustituye al pacto, al acuerdo que hubiera propiciado avances. No reparan en que anteponiendo su lógica particular, su infantilismo izquierdista, a la lógica social lo único que consiguen es que tengamos que soportar cuatro años más a esa plana mayor de la derecha, insoportable por su arrogancia, su incultura y su banalidad, tan amoral y tan tóxica, sin nada que decir ni nada que ofrecer.

Todo ello permite confirmar la pésima calidad de la cultura política existente, aún, en España, como siniestro legado del franquismo capaz, como lo fue, de desertizar la vida cívica y política del país entero. Y, sobre todo, el gran triunfo del mediocre general: el de franquistizar, como vemos a diario, a casi toda la derecha, escorándola hasta la derecha extrema, sin dejar el menor vestigio ni espacio de democraticidad a los sectores conservadores. En Europa hay derecha conservadora democrática. Aquí, desgraciadamente, hoy no la hay. La hubo, pero ya no queda nada de aquellos democristianos, liberales, republicanos de derechas que, puntual pero valientemente, se opusieron al dictador. El centrismo, copado por pijos y pijas de distinta catadura, se ha mostrado incapaz de entender que su apuesta política es diferencial respecto de la extrema derecha, por lo que el votante le ha pasado factura. Siempre son mejores las primeras marcas que las marcas secundonas; esto también se aplica a ese vetusto sector del socialismo y de las autonomías, tan rencoroso con el Gobierno de Pedro Sánchez, sector presto siempre a pactar con la derecha: la misma derecha que en su día le descabalgó arteramente del Gobierno, para ahora palmearle en sus diatribas dislocadas contra el quehacer político del primer Gobierno de coalición desde la Guerra Civil; Gobierno, por cierto, trufado de dificultades y errores de algunos principiantes, recelosos frente al pragmatismo del sector gubernamental mayoritario.

Querida clase obrera:

¿Qué decir de nuestra querida clase obrera?: que la crítica debe asimismo incluirla. Mayormente, por tirar, no piedras, sino grandes pedruscos, sobre su propio tejado. Votar a las formaciones de derecha y extrema derecha por parte de un asalariado es hoy, sin duda alguna, ejemplo supremo de alienación, de ignorancia y de desconocimiento de los intereses de todos, los propios incluidos. Aunque la alienación es una impostura más de los poderosos, de la que no cabe culpar siempre a quien la sufre, el error es previo: pocos asalariados se reconocen como tales –los sociólogos sabemos que muy pocos encuestados se reconocen pertenecientes a la clase obrera-; para colmo, algunos de ellos alardean de disponer ya de una individualidad y unos estilos de vida más propios de otra clase no asalariada y superior en ingresos -y en Código Postal-, a la clase a la que ellos, obreros, empleados, funcionarios, pertenecen. Legítimo es que se aspire a un ascenso social que la democracia puede facilitar, pero cosa bien distinta es creer que ya se halla uno inserto en esa categoría social por encima de aquella a la que en realidad se pertenece.

¿Qué hacer? ¿Por dónde empezar? ¿Cómo sobrellevar cuatro años más de alcaldes, algunos de ellos trincones, caciquiles o mafiosos, más muchos más simplemente desprovistos de vocación de servicio y con tendencia a considerar la política como una forma directa de enriquecerse, como diría el prócer exministro levantino?. Lo grave ahora es que se creerán avalados en sus exacciones por el sufragio de gentes que no pensaron apenas en los efectos de su voto sobre sus propias vidas o que no se molestaron en dedicar un cuarto de hora para acudir a las urnas.

¿Qué podemos hacer con esta izquierda amante de los reinos de taifas, enemiga de los acuerdos, obstinadamente amurallada en rígidos dogmas? ¿Qué cabe explicar a tantos jóvenes replegados sobre sí mismos, abducidos por sus teléfonos móviles y sus pantallas, que no se permiten ver la vida discurrir a su alrededor, mientras, cuando consiguen trabajo, soportan empleos de salarios miserables y suelen mostrarse incapaces de dedicar media hora a la semana en averiguar cómo mejorar sus condiciones de existencia y las de sus compañeros? ¿Dónde han quedado los sueños emancipadores que anidaron en las mentes de tantas generaciones jóvenes que en la Historia han sido?

¿Hemos de deslegitimar desde ya mismo, como ha hecho el PP desde el minuto cero, los Gobiernos surgidos de las urnas porque no nos gustan? No. La izquierda no es tan ruin. Empecemos por cambiar percepciones, métodos, aproximaciones, manías, vicios y, sobre todo, intentemos reflexionar de un modo hondamente autocrítico. La clase obrera llegó a ser antifranquista, pero no pudo o no supo descubrir que aquel régimen era una tapadera más del capitalismo que hoy, en su dimensión financiera, es el principal enemigo de la democracia. La sombra del franquismo es alargada. Demasiado alargada. Su legado tóxico se llama despolitización, falta de conciencia colectiva, irracionalidad, odio al migrante pobre, servilismo ante los poderosos de siempre, anticomunismo… la vida concebida en torno a una simple cerveza. Eso es todo lo que promete la cúpula más irresponsable del Partido Azul y su aliado natural. Pero en las clases asalariadas, pese a los desconciertos habidos, reside la potencialidad de todo cambio a mejor. Y más temprano que tarde, la despolitización pasará factura a sus irresponsables mentores.

Si entendemos la politización en clave democrática, como compromiso colectivo con la lucha por la satisfacción de los intereses mayoritarios y el respeto de los intereses minoritarios, la tarea a asumir es esa. El voto ha sido ahora adverso a tal misión. Despliéguese el ingenio, la imaginación y el talento para revertir esa tendencia tan impolítica y dañina ahora observada. Y admitamos que las derrotas, como la ahora sufrida, pueden ser la antesala de nuevas y prometedoras victorias. España las merece.

Fuente de la información e imagen: https://www.mundoobrero.es

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