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Educación y corrupción: el problema nacional

Bonifacio Barba

Por: Bonifacio Barba

Por décadas en nuestras vidas, tantas según nuestras edades, los mexicanos hemos escuchado cómo se habla de la corrupción en tanto problema de la política, del gobierno y de la vida social. Por la falta de transparencia y de libertad de expresión que hubo en los decenios de la hegemonía de los gobiernos de la Revolución/del partido hegemónico, en realidad no sabemos a qué niveles llegó, aunque se sabía que era un componente sustantivo del funcionamiento del sistema político.

La transición a la democracia –un proceso incompleto todavía y que con el triunfo de AMLO y el inicio de su gobierno ha iniciado una nueva fase-, fue develando alcances y modalidades del problema, así como sus rasgos o ámbitos intocados o intocables. Existe acuerdo en que la administración de Enrique Peña –por hablar del plano federal-, tuvo en la corrupción uno de sus componentes más notorios y más escandalosos. Pero aun así, durante seis años, los instrumentos legales e institucionales del régimen político no pudieron llegar a la raíz del problema, no pudieron establecer los procedimientos necesarios para su combate y eventual erradicación –esta no debe ser eliminada de los objetivos gubernamentales, por ideal que parezca-. Esto es algo muy sorprendente: la operación del gobierno, que además de tener una obligación natural de actuar contra la corrupción, recibió las demandas y apoyos de importantes sectores de la sociedad, fue incapaz de llevar a su conclusión, a su integración plena, el sistema nacional anticorrupción. Hay ahí dos elementos que llaman la atención: uno, la señal clara, inequívoca, de la gravedad del problema, pues hubo de crearse un sistema nacional contra el fenómeno de la corrupción, pero se bloqueó su construcción; y dos, el conjunto de resistencias y compromisos en que se sostiene la corrupción, los cuales tuvieron la fuerza suficiente -¡impensable!-, para impedir el trabajo necesario del Poder Legislativo federal. Sí, un poder de la República limitado por la trama de la corrupción.

A lo anterior, el nuevo gobierno le agrega un elemento: la decisión de no iniciar investigaciones sobre la corrupción del pasado. He ahí la tremenda situación en que queda el país: un problema de alcances nacionales que se convierte en una herencia que no por no ser perseguida desaparece; está ahí, instaurada, instalada. Un nuevo gobierno inicia llevando en paralelo a sus propósitos de regeneración y a su acción, un enorme problema que tiene efectos –con sus diferencias estatales, municipales y regionales-, en todo el país. ¿Cómo pueden echarse a andar las acciones de regeneración en tal contexto?

Todo lo anterior adquiere un significado especial, dentro de la variedad de significados sociales y políticos que tiene, por su relación con la educación nacional; sí, con un proceso de formación ciudadana que opera en todo el país. Establece el artículo 3° constitucional dos fines que se relacionan con el fenómeno de la corrupción. Al hablar de los criterios que deben guiara los procesos de la educación, establece el artículo uno de ellos: “Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo”. Pues bien, la corrupción socava este criterio en tanto que se ha convertido en un obstáculo al constante mejoramiento de la vida del pueblo mexicano. No es secreto que la corrupción ha alcanzado al sistema escolar; un motivo para centralizar la nómina educativa fue combatir la corrupción que con ella se hacía. Pero hay otra vertiente: las autoridades del régimen político no se comprometieron a fondo para el combate a la corrupción.

En segundo lugar, el artículo 3° agrega el criterio de que la educación será nacional, y en ello queda comprendido que atienda “a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos…”. Aquí la perspectiva, además del socavamiento del potencial de la educación, tiene otra cara, vergonzosa, irritante: la educación debe ocuparse de que los estudiantes, en todo tipo y nivel educativo, comprendan ese grave problema nuestro de la corrupción; no algo de aquí o allá, algo que ocurre por excepción, sino un problema que adquirió dimensiones nacionales.

Es un agravio, un desvío del potencial del trabajo educativo, que deba ocuparse de la corrupción, pero es necesario, insoslayable. Si se le quiere ver en positivo, la educación debe ocuparse de formar el valor de la honradez, de la honestidad. Se ha avanzado en hacer transparentes las acciones del gobierno y con tal transparencia –aun limitada, bloqueada, burlada-, algo de lo que se puede ver es la corrupción. Y junto con ella, se pueden escuelas con carencias de materiales educativos, escuelas sin reconstruir…

Vaya realidad tan oprobiosa y exigente: que la importante labor de las escuelas deba incluir en su atención a un problema de tal naturaleza, a una inmoralidad establecida en la administración de la cosa pública. El trabajo en la escuela es una acción entre otras, un principio, pero es necesarísimo: formar ciudadanos con sentido de los bienes públicos y con compromiso de respetarlos y, sobre todo, con la capacidad de exigir cuentas. Por esta vía, además de otras, la escuela y la educación dejan ver su cualidad moral.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-y-corrupcion-el-problema-nacional/

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El Prat abre una nueva terminal: la revolución educativa y cultural

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El programa Interseccions promueve la colaboración de los agentes de la comunitad educativa con otros profesionales y entidades del arte y la cultura en un proyecto común de ciudad.

Hay muros que unen

“SOMOS DIVERSIDAD EN COMUNIDAD. En El Prat ponemos un amplio abanico de posibilidades educativas y culturales al alcance de todos. SOMOS EL PRAT, DONDE EL MUNDO CAMBIA. INTERSECCIONES “. Este es el texto de la sábana que, a título de bienvenida, cuelga de la fachada de la escuela Jaume Balmes del barrio de Sant Cosme, igual que lo hace en los otros centros educativos de la ciudad. El alumnado de esta escuela es musulmán, gitano y de otras nacionalidades, nos cuenta su directora Piedad Bodelón: “Con los recién llegados la dificultad se convierte en una oportunidad, porque la diversidad nos enriquece”.

Nos conduce hasta el patio para mostrarnos un segundo espacio de bienvenida muy querido, en donde la comunidad educativa ha dejado su huella artística, representando a los diversos valores sociales del vecindario. Lo han convertido en el símbolo de la unión y la solidaridad entre la escuela y el barrio, “en un lugar que pertenece a todo el mundo”.

Esta intervención artística ha contado con la colaboración de la Escuela de Arte de El Prat y de un artista visual, así como con la de una docena de entidades del barrio: Mujeres sabias, Asociación Salvadoreña en Cataluña, Juventud Banu Prat, Plan de Actuación de Sant Cosme, Fundación Catalana de l’Esplai, etc. Cada una de ellas ha elegido un valor que la define, ha visitado la escuela y la ha representado a través de un relato, un cuento o de una pequeña obra de teatro para que los alumnos los comprendieran. Los niños, en varios talleres, han creado los dibujos y las imágenes gráficas del muro y han construido los instrumentos y herramientas necesarias para pintarlo. Un largo proceso de sesiones de trabajo de los educadores de L’Escola Arte con las entidades del barrio y con los maestros -y entre estos y los alumnos- que desemboca con la pintura mural y la fiesta en la que participa la escuela y el barrio, para ir tejiendo nuevas relaciones sociales significativas.

Este curso están pensando un proyecto similar pero al revés: serán los niños quienes elegirán y trabajarán un valor y se les animó a explicarlo a las entidades a partir de microrrelatos: “Ahora estamos recogiendo información para escribir historias de vida desde la ética, con una gran participación de la comunidad. El nuevo proyecto se construye a partir de una mesa de trabajo entre la comunidad educativa y la comunidad cultural”. Durante el proceso, que cuenta con la colaboración de Daniel Gasol, de Amigos del Arte del Prat y coordinador de los proyectos de artes de intersecciones, intercambian miradas, reflexiones y conocimientos, con muchos momentos de coordinación entre los diferentes agentes: dirección, claustro, ciclos, entidades… Este proyecto dura un año pero el objetivo es que se consolide y sea sostenible para terminar por incorporarlo dentro de su proyecto estratégico del centro. La directora no sabe aún cómo será la conclusión -porque se trata de un proceso dinámico que se va modificando-, pero imagina un museo vivo, con una muestra del trabajo de todo el curso: cómics, dibujos, murales, fotografías, vídeos, representaciones teatrales…

Las cinco claves de esta revolución

El Prat del Llobregat es un municipio de 63.000 habitantes que cuenta con una gran red de equipamientos, zonas verdes y servicios públicos que han supuesto una mejora en la calidad de vida de sus habitantes. Ahora bien, al principio del último mandato municipal el alcalde planteó un reto ambicioso: trabajar un proyecto educativo global para generar un proceso de transformación personal y comunitaria con oportunidades para todos, movilizando todo el activo educativo, cultural y artístico de la ciudad.

Cristina Castells, licenciada en Humanidades y con un máster de gestión cultural, técnica de cultura y ahora responsable del programa Intersecciones, nos explica las claves de esta revolución, compartidas por las otras personas vinculadas al programa. Primera clave: hay una voluntad política inequívoca y se ponen los recuros necesarios, con un presupuesto de 750.000 euros este curso destinado al programa Intersecciones, la herramienta para conseguirlo. Segunda: los departamentos de Cultura y Educación, que habitualmente funcionan como reinos de Taifas con alguna colaboración puntual, pasan a trabajar codo a codo, de manera transversal, con muchas horas de discusión para definir un relato común y con espacios permanentes de reflexión y coordinación. Tercera: se parte de la idea de que todo proyecto hay que hacerlo con todas las entidades y equipamientos y con todos los centros educativos, y debe beneficiar a toda la ciudad a través de una cultura viva en constante transformación. Se trata de ir construyendo la ciudad educadora a fuego lento y a largo plazo. Siempre con el objetivo de conseguir una ciudadanía crítica, libre y feliz. En este sentido, se proponen ir evaluando el impacto en las relaciones y en los cambios experimentados. Cuarta: El Ayuntamiento invierte la lógica de relación con las escuelas, pues parte del conocimiento y reconocimiento de las propuestas y proyectos de centro ya existentes para ir más allá, enriquecerlas y profundizarlas mediante soportes formativos, metodológicos y con recursos técnicos y humanos. Los proyectos, por tanto, se van construyendo conjuntamente, y esto genera confianza y complicidades. Y quinto: “La pregunta que hay que hacer a las entidades e instituciones no es qué me das sino qué construimos juntos, a partir de la cooperación y la corresponsabilidad. Por tanto, se va más allá de la clásica oferta de catálogo de servicios, un cambio sustantivo en las relaciones territorio-escuela. También hay que hacerse constantmente esta otra pregunta: “Lo que hacemos ¿genera innovación, modifica algo?”.

El proyecto busca fomentar procesos de aprendizaje transformadores en cinco ámbitos de trabajo: Educación en las Artes; Conocimiento científico, técnico y digital; Lectura; Impulso del inglés, y Conocimiento de la ciudad. Actualmente el programa Intersecciones incluye una red comunitaria de 30 centros educativos, 10 centros culturales y 33 entidades sociales, culturales y educativas. Los proyectos, que tienen una duración mínima de un año, cuentan con dos instrumentos: el laboratorio de propuestas prácticas -espacios de gestación de futuros proyectos entre el ayuntamiento, profesionales y centros educativos- y los entornos de aprendizaje -espacios de reflexión y formación donde se comparten conocimientos y buenas prácticas educativas- el grupo motor de Intersecciones lo componen los jefes de Cultura y de Educación, la dirección, los cinco responsables de áreas que definen las orientaciones y estrategias y una oficina técnica con seis personas que dan apoyo técnico y metodológico y contribuyen al desarrollo operativo del Programa.

Paseo por tres comunidades educativas

En la escuela Can Rigol, un centro de Educación Especial, comenzaron un proyecto de Artes Visuales. En la fase inicial de diseño están identificando necesidades y se proponen tres líneas de actuación: la elaboración de un decálogo sobre la inclusión de la diversidad cultural en los espacios artísticos y culturales; la preparación de un festival al final de curso donde se haga visible el trabajo realizado, y la introducción de nuevos procesos metodológicos y artísticos en el aula. “Hemos apostado por el arte desde hace tiempo. La creatividad es básica, pues ofrece oportunidades muy enriquecedoras y permite trabajar la emotividad “, sostiene Marta Pons, la jefa de estudios. Con el proyecto que comparten con la Escuela de Artes de El Prat y UNZIP Artes visuales quieren dar un paso adelante: “Es un trabajo muy intenso y enriquecedor”. Para el festival se ha elegido la temática del agua, donde cada grupo trabaja un aspecto diferente: su ciclo, los tres estados, los fenómenos atmosféricos, las propiedades, el mar, la pesca, los retos de futuro…

En la escuela Jacint Verdaguer un grupo de 4º de primaria esta ensayando el concierto de Navidad que tendrá lugar en el teatro municipal. Los alumnos tocan cinco instrumentos diferentes: saxo, clarinete, flauta, trompeta y trombón. Un rato antes han están trabajando separados por grupos con cada instrumento. La escuela ha hecho una apuesta importante por la música y se lo ha organizado para tener tres especialistas de la materia. Junto con tres músicos de la Escuela de Arte impulsan el proyecto “Entrevents” para los alumnos de 3º a 6º. Le dedican una sesión semanal. El objetivo, explica Mari Paz, la directora del centro, es “que la mùsica llegue a todos y que todos puedan tocar un instrumento. Para estos niños que no han ido nunca a escuchar una orquesta y para sus familias esta experiencia es culturalmente muy significativa. Se sienten muy motivados y orgullosos”.

Cada semana hay una reunión de coordinación entre todos estos educadores. Hoy, aprovechando nuestra visita, se dedican a hacer una valoración del proyecto. “Aquí la música, a diferencia de otros centros donde se ha convertido en un aprendizaje muy individual, es una actividad socializadora: va del niño al colectivo”. Hay quien lo compara con la educación musical que recibió: “Todo era teoría y no tocabas nunca ningún instrumento; como mucho la flauta, nada más”. También destacan la educación de valores como la escucha, la concentración, la paciencia y la colaboración. “Se ayudan mucho entre ellos porque saben que si uno falla se va a pique”. Aparte de los tres conciertos anuales, también se organiza anualmente la “Tocata” con todos los alumnos de 4º del proyecto Entreinstruments para que las cuatro escuelas donde se aplica se relacionen. Para promover este intercambio también se hacen visitas a los centros acompañadas de pequeñas actuaciones e, incluso, las familias están tratando de formar una orquesta. Es así como la música circula por todas partes y desde la escuela se proyecta en toda la ciudad.

Hay centros que llevan a cabo varios proyectos, como es el caso de la escuela Josep Tarradellas: danza, impulso del inglés y teatro. Un grupo de alumnos colocados en círculo siguen las consignas del educador externo. “Zip, hacia la derecha, zap, hacia la izquierda. Tenéis que miraros a los ojos”. Los alumnnos disparan los brazos en la dirección correspondiente como si fueran a tirar una flecha. “Es un juego y tenemos que velar porque todo el mundo lo haga bien, porque somos una compañía”. Es una de las técnicas de concentración y control del cuerpo que se ejercitan a lo largo del primer trimestre. Después se dedican a la escritura de la obra: hicieron una encuesta sobre de qué querían hablar, sale el bullyng y deciden adaptar un texto de Robin Hood sobre esta temática. Y acabará con el festival, con la representación de la obra. La finalidad de este proyecto es que el alumnado, a partir de la experiencia de participar en una obra de teatro, aprenda habilidades relacionadas con la creación y producción teatrales. De la realización de este proyecto se encarga la Escuela de Arte de El Prat, con colaboración de profesionales del Teatro Kaddish, que tienen un cuidado especial tanto del proceso como del producto final.

En este mismo centro funciona el proyecto de impulso del inglés con la participación de Auxiliares de conversación en grupos reducidos de alumnos de todos los grados durante un par de horas a la semana. Se trata del proyecto más compartido, pues se desarrolla en la mayoría de centros. Se pretende introducir el inglés en la cotidianidad de los centros educativos y estos organizan la conversación en espacios y horarios específicos, o bien en el comedor, en el patio, en las salidas o en otras actividades. El inglés cuenta con un laboratorio de propuestas prácticas que culmina con la celebración del Spring Festival, con stands para mostrar los proyectos, propuestas de actividades con el apoyo de los auxiliares de conversación, teatro, música, etc.

Paseo por tres comunidades culturales

Desde el Centro Cívico Ribera Baixa se trabaja el ámbito del conocimiento científico, técnico y digital, donde se investiga para generar conocimiento a partir del laboratorio, pero también se proponen soluciones innovadoras y creativas desde una perspectiva crítica para entrelazar todo el potencial tecnológico con el día a día de las personas.

Cristian Añó, el coordinador metodológico de Interseccions, procura que se garantice una visión lo más transversal posible, así como la necesaria equidad en todos los ámbitos, y comenta las dificultades de construir un relato común. “Sólo hablar el mismo lenguaje ya es importante, pero transformar los marcos mentales requiere tiempo. Por eso es tan importante consolidar las herramientas transversales y la comunicación. Sabemos, sin embargo, que el proceso del proyecto genera cambios de actitudes y que Interseccions es ya hoy un gran activo de la ciudad”.

El proyecto “Inventamos y investigamos por la sostenibilidad” dispone de una red donde participan cuatro escuelas, un instituto y dos centros cívicos que van tejiendo procesos intererconectados y proponiendo diversas acciones por los centros. Cada uno de ellos investiga a su manera experiencias de sostenibilidad y de no sostenibilidad en la vida cotidiana. De aquí a unos días se reunirán para ver cómo consensúan un relato común y comienzan a pensar en la realización de un videojuego, una de de las herramientas más potentes de participación y de comunicación en la ciudad. También se difunden las experiencias a través de la radio y televisión local. Daniel Velasco, director del Centro Cívico, nos cuenta que desde aquí se acompaña todo este trabajo. Otra iniciativa en la que interviene es en el proyecto Pequeños Cuentos. “Antes era un concurso literario pero ahora se ha abierto a otros ámbitos de la creación para contar historias con diferentes medios: texto, fotografía, vídeojuego. El reto es que las familias también se impliquen”.

La biblioteca Antonio Martín es espléndida y dispone de una gran variedad de salas para diversos usos. En una de ellas hoy está la reunión mensual del proyecto de conversaciones literarias. Durante la primera hora han estado juntos y en la segunda se han dividido en tres grupos para preparar las actividades del segundo trimestre: un primer grupo de escuelas primarias, con representantes de dos AMPA y un asesor del Centro de Recursos Pedagógicos; en el otro el profesorado de instituto, y, en el tercero, las guarderías, donde participa la directora del ámbito de Lectura, Montse Morillas. Nos comenta que la conversación literaria consiste en una lectura en voz alta, utilizando sobre todo -de 1º a 6º- álbumes ilustrados, durante media hora a la semana. Durante el primer trimestre han estado recibiendo formación del grupo Gretel de Universidad Autónoma de Barcelona. Y el mes de mayo se hará la gran fiesta literaria abierta a la ciudad. Al mismo tiempo, en el marco de las actividades extraescolares los centros invitan a las madres y los padres para ayudar a fomentar la lectura en casa con sus hijos.

En relación a la lectura hay que añadir que el Ayuntamiento del Prat y la Fundación Bofill, desde el curso 2014-15, llevan a cabo el programa LECXIT que también se ha incorporado a Interseccions. Se trata de trabajar el hábito de lectura entre los niños de forma lúdica y amena, media acciones comunitarias y de voluntariado.

En el Centro de Cultura Torre Muntadas nos recibe Marga Gómez, responsable del ámbito de Conocimiento de la ciudad, archivera municipal e historiadora, con un puñado de publicaciones sobre el Prat. Los proyectos que se reúnen son de tres tipos. En el primero, “Remover la Nave” (Centro de Cultura Popular que reúne la Fefederación de  entidades), participan varios centros y una AMPA. El objetivo es que cada colectivo elija un elemento de la cultura popular, lo trabaje con un artista plástico que los apadrine y realicen un proyecto gráfico dentro para embellecer este espacio. En el segundo, “Conexiones”, participan cuatro institutos. El proyecto se trabaja en horario lectivo durante todo el curso, partiendo de una temática común que cada uno orienta de una manera diferente. Hace dos años se centró en los exilios y las migraciones; el curso pasado en las identidades líquidas definidas por Bauman, y este, en las diferencias: sociales, de género, etc. Y el tercero es el de “Memorables”, un proyecto de aprendizaje-servicio que sirve para recuperar la historia oral del Prat. “A partir de la experiencia de grabaciones sonoras y audiovisuales, se pretende que el alumno se conciencie sobre la importancia de preservar y difundir el patrimonio y la memoria histórica de la ciudad”.

El producto final es una exposición. La que se preparó el año pasado y que hoy todavía se puede ver es sobre las mujeres en la fábrica, que tiene como principal finalidad poner de relieve la importancia del trabajo femenino en el proceso de industrialización del Prat. Esta muestra se inauguró en septiembre coincidiendo en la Fiesta Mayor. Es así como el trabajo de la comunidad educativa se conoce y se reconoce en la ciudad. Y es así como la fiesta de la educación y de la cultura comienza a revolucionar la ciudad. Son los inicios de la tercera terminal del Prat.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/12/05/el-prat-abre-una-nueva-terminal-la-revolucion-educativa-y-cultural/

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La educación ante el auge del fascismo

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas, y el de la sociedad en su conjunto. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.

En Finlandia, Alemania, Dinamarca, Francia, Suecia, Grecia, Hungría, Croacia, Letonia, Lituania, Polonia, Ucrania, Italia y desde el 2 de diciembre de 2018 España, se ha asentado la presencia del fascismo en los parlamentos europeos.

El fascismo radicaliza los valores conservadores, para atraer y canalizar el enfado de clases medias, trabajadoras y populares que se sienten abandonadas e indefensas ante las políticas europeas de austeridad. Políticas de austeridad aplicadas a “los de abajo”, como medidas únicas e inmutables, ante la crisis económica y social. Una crisis que se percibe ya como un “saqueo sin fronteras” de las élites financieras, que han conseguido, sin embargo, salir reforzadas y más enriquecidas aún, si cabe, de esa “crisis” provocada por su propia voracidad sin límites.

El fascismo que vuelve a asentarse en Europa y que se extiende de forma imparable por buena parte del mundo (Estados Unidos con Donald Trump, Brasil con Jair Bolsonaro, Filipinas con Rodrigo Duterte, etc.) no tiene nada de antisistema, sino que constituye el plan B autoritario del sistema a través del discurso antiélites. Un discurso, profundamente neoliberal, pero teñido de aspectos y elementos simbólico-emocionales conservadores (banderas, himnos, símbolos, etc.), que rechaza toda forma de organización colectiva (organizaciones sociales, sindicatos, partidos políticos, etc.) que demanda derechos sociales y justicia, alentando el mesianismo y los “líderes autoritarios” como salvadores en quienes confiar ciegamente.

En el tablero diseñado por el neoliberalismo, el fascismo cumple una función clave: la de ocultar las raíces reales de la injusticia social y la crisis para, de esta forma, neutralizar la posibilidad de que se cuestione la responsabilidad en aquellas de las élites económicas y financieras.

Lo que hace la extrema derecha es sembrar la discordia entre los perdedores del modelo neoliberal, fomentando, por una parte, el orgullo de sentirse superior y, por otra, canalizando la ira popular hacia los colectivos más vulnerables. Así, mientras se alimenta la guerra entre pobres, los cenáculos neoliberales siguen repartiéndose el pastel y la fractura social se acrecienta.

Con dos efectos colaterales terribles: el primero, que vemos como gran parte de los postulados de la extrema derecha están siendo asumidos por la derecha y los liberales, especialmente las políticas migratorias, claramente discriminatorias y punitivas, y las políticas represivas en materia de derechos y libertades. El segundo, que reconstruyen el imaginario colectivo, amplificado por los medios de comunicación, situando a todo movimiento progresista de “izquierdas” (Unidos Podemos) como si fuera el otro extremo de la ecuación, en la “extrema izquierda”. De tal forma que el centro del tablero político queda redefinido por el conservadurismo (PP) y el neoliberalismo (C’s) que se convierten automáticamente en opciones de centro, “moderadas” y “responsables”.

Se está así redefiniendo el campo de disputa, tildando de forma similar de populistas tanto a las opciones fascistas (totalitarias y antidemocráticas) como a las opciones comunitarias de defensa del bien común, el reparto de los recursos y la justicia social. Ocultando la gravedad de esta equiparación, mediante el epíteto vacío de “populismo” que oculta e invisibiliza el fascismo. Como se ha usado también en algunos análisis históricos del golpe de estado del 36 y la dictadura franquista, pretendiendo mantener una “equidistancia” entre víctimas y verdugos, entre fascistas alzados y un gobierno republicano elegido democráticamente.

Una segunda causa del auge del fascismo es la tragedia que ha supuesto la gestión de la crisis por parte de la socialdemocracia en toda Europa. Los partidos socialdemócratas han aplicado los mismos principios del neoliberalismo y las políticas de austeridad. Ante lo cual, buena parte de la población se ha sentido engañada por quienes en otras épocas fueron los defensores del Estado Social y de Bienestar. Esto ha sido crucial para provocar una sensación generalizada de hundimiento de los principios de democracia, justicia social y solidaridad, que podemos situar como tercera causa del auge del fascismo. Y una cuarta causa: el desarrollo del precariado como condición de vida de buena parte de la población joven, base del descontento social de generaciones hipotecadas, ante la perspectiva de futuro de “vivir pagando para morir debiendo”.

Pero la causa fundamental del auge del fascismo se debe a que el modelo neoliberal ha ganado actualmente la guerra ideológica. Hemos asistido a una guerra ideológica, irregular y asimétrica, en la que la batalla por la narrativa ha sido clave en la fabricación de una determinada percepción de la población y las audiencias mundiales de cara a imponer imaginarios colectivos impregnados de contenidos y sentidos afines al pensamiento dominante, que cada vez une más y “simbiotiza” capitalismo, neoliberalismo y fascismo. Las élites económicas y financieras sí que han tenido claro que hay una permanente lucha de clases, y que, esta batalla, ellos la están ganando por goleada. Y, justamente, porque están ganando esta guerra ideológica, es por lo que también ganan la guerra económica y el poder, a pesar de (o, precisamente por) la corrupción, la memoria del fascismo, la represión, etc., etc.

Sus proclamas han colonizado el pensamiento, los deseos e, incluso, las esperanzas de gran parte de la población. Aplicaron el análisis de Gramsci: si controlan la mente de la gente, su corazón y sus manos también serán suyos. Pasado el tiempo de la conquista por la fuerza, llega la hora del control de las mentes y las esperanzas a través de la persuasión. La ‘McDonalización’ es más profunda y duradera en la medida en que el dominado es inconsciente de serlo. Razón por la cual, a largo plazo, para todo imperio que quiera perdurar, el gran desafío consiste en domesticar las almas. De tal forma que el discurso neoliberal ha acabado siendo visto como condición natural y normal.

Lo privado frente a lo público. La libertad individual frente al bien común y la justicia social. El rechazo a los impuestos frente a la aportación colectiva para la protección social y solidaria. La ideología del esfuerzo que externaliza las causas de las dificultades y convierte a la víctima en culpable, revictimizándola. La ideología del emprendimiento que responsabiliza a las víctimas de su suerte y su futuro. La cultura de la autoridad, la sumisión y la obediencia debida. La ideología del pensamiento positivo, complemento necesario para ayudar a autorregular la conciencia opresiva de la explotación y sentirse incluso un colaborador libre y proactivo en la propia explotación, mediante técnicas de management y coaching emocional.

Se ha instaurado así una constante, permanente y sólida pedagogía del egoísmo, base esencial de la ideología neoliberal, que hunde sus raíces en el interés propio como impulso vital y trascendental. Una pedagogía que está reconstruyendo, a través de los medios, las prácticas y los discursos sociales y educativos, un nuevo sujeto neoliberal que ve en el egoísmo y las relaciones de competencia y de mercado la forma natural y normal de estar y ser en el mundo. Un sujeto cuyo primer mandamiento es “ayúdate a ti mismo”. Que desprecia cualquier obligación moral vinculada a la solidaridad colectiva. Una persona formada en la lógica de la competición, cuyas relaciones y prácticas sociales se transforman en cálculos e intercambios regidos por el cálculo del máximo interés individual.

Debemos combatir esta pedagogía del egoísmo, no solo en la escuela sino a través de todos los medios de educación formal y no formal, si queremos superar de una vez por todas el fascismo. Es necesario, claro está, acabar con las políticas de austeridad, poner coto a los beneficios, los paraísos fiscales y el rescate de los bancos y fondos financieros y establecer medidas para conseguir un estado de bienestar social global, que contemple los límites del planeta. Es imprescindible que los partidos gobernantes sean más transparentes y menos oligárquicos y corruptos. Pero, sobre todo, debemos fortalecer la autonomía de pensamiento y de crítica para combatir la posverdad y la política de las emociones de la ideología neoliberal. Porque es más fácil evadirse de una prisión física que salir de esta “racionalidad” neoliberal elegida “libremente”, ya que esto supone liberarse de un sistema de normas instauradas mediante técnicas de interiorización y control del yo.

No podemos seguir siendo “indiferentes” ni “obedientes” ante la pobreza y el hambre, ante la guerra y la crueldad, ante la insolidaridad y el egoísmo brutal, ante el saqueo del bien común, ante la intolerancia y el fascismo. La verdadera munición del capitalismo no son las balas de goma o el gas lacrimógeno; es nuestro silencio. Ya lo decía Martin Luther King: “Tendremos que arrepentirnos en esta generación no tanto de las malas acciones de la gente perversa, sino del pasmoso silencio de la gente buena” que miramos para otro lado ante el auge del fascismo.

Como diría Ernesto Sábato: “Estamos a tiempo de revertir esta masacre. Esta convicción ha de poseernos hasta el compromiso”. Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas, y el de la sociedad en su conjunto. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/04/la-educacion-ante-el-auge-del-fascismo/

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Evaluar, ¿para castigar o para aprender?

Carlos Aldana

Por: Carlos Aldana

La evaluación, en cualquiera de sus tipologías y desde cualquiera de los enfoques que son utilizados en la práctica cotidiana, resulta siendo uno de los procesos menos educativos y más favorables a los poderes.

Por mucho que nuestro discurso esté adornado de tantas buenas intenciones, en la práctica generalizada, la evaluación sirve como un mecanismo de poder, de control, de venganza, de susto, de amenaza. Las pruebas, los momentos y los recursos evaluativos son las principales herramientas para poder ejercer el poder más terrorífico que se puede sentir dentro de un aula. Mediante la amenaza de los resultados (y sus consecuencias), el acto evaluativo se convierte en un acto punitivo, es el momento cumbre para quien, sediento de poder, pueda ser el protagonista y demostrar su fuerza.

La evaluación, en cualquiera de sus tipologías y desde cualquiera de los enfoques que son utilizados en la práctica cotidiana, resulta siendo uno de los procesos menos educativos y más favorables a los poderes hegemónicos. El macrodiscurso de los gigantescos y poderosos organismos internacionales, apuesta, acentúa y hasta se complementa con inversiones millonarias en el logro de competencias y alcance de estándares o resultados predefinidos por ellos (PISA, por ejemplo). Desde esa ecología política e institucional, la evaluación ya empieza a estar marcada por intereses que no necesariamente están en la línea del desarrollo integral, de la vida plena, de las inquietudes y reivindicaciones personales y colectivas.

Ese macrodiscurso se alimenta, se enriquece, se hace vida en las prácticas cotidianas de profesoras y profesores que asumen que la evaluación es la herramienta de castigo, de “poner las cosas en su lugar”, de “dar su merecido”, “de ejercer el premio o el castigo que cada quien merece”. O sea, no hace falta que las estructuras supranacionales nos indiquen que la evaluación tiene que ser así porque, en la práctica, con valores, actitudes, actos y recursos de corte punitivo, controlador o basado en la medición, ya estamos en sintonía. Aunque ello niegue a la educación su sentido liberador.

No debe negarse la necesidad imperiosa de descubrir cuánto o qué se sabe o no se sabe, pero también que se revelen, con criticidad y autocriticidad, los porqués de esos escenarios. Claro que necesitamos que la evaluación nos aporte datos sobre la vivencia pasada. Pero más que ser un acto hacia atrás, la evaluación debe ayudarnos a ver hacia adelante. Es decir, la evaluación como instrumento para aprender, no exclusivamente para revelar lo que se sabe o no.

La evaluación como mecanismo de aprendizaje es aquella en la que se contrasta lo aprendido con las nuevas situaciones, lo cual permite re-aprender u otorgar un nuevo significado a lo aprendido, pero desde el goce de dialogar, de descubrir, de permitir las revelaciones, los descubrimientos. Se aprende en la evaluación cuando ayuda a tener miradas hacia lo aprendido anteriormente, pero colocándolo en el escenario de la vida presente y personal. Cuando el momento no es para enjuiciar al estudiante, sino para que siga descubriendo y continúe sus aprendizajes.

Me emociona muchísimo un procedimiento de evaluación (que denomino DERA: diálogos evaluativos para el reaprendizaje) en el cual, en las últimas semanas del curso, dedico a conversar con pequeños grupos, acerca de grandes ejes o temas que fueron desarrollados durante el semestre. La cantidad de aprendizajes no alcanzados (muchísimo por mi propia responsabilidad docente) es impresionante, pero esos diálogos contribuyen a retomarlos y volver a descubrirlos. También me genera muchísimo aprendizaje las visiones nuevas, las aplicaciones o usos que, en el diálogo, aparecen de parte de las y los estudiantes. Viendo su reaprendizaje, se disipa mi ejercicio de poder.

He aprendido que evaluar es más un momento para volver a aprender, para desaparender, para reaprender, para gozar el aprender. Por supuesto, que eso representa una pérdida de poder docente, algo así como un “suicidio pedagógico”, pero también significa un paso más en el camino educativo de aquellas personas con las que construyo el aula.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/05/evaluar-para-castigar-o-para-aprender/

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La Evaluación Educativa en México y América Latina… ¿quién evalúa a quién, porque, con qué y para qué?

Rosa María Cisneros Díaz

Por: Rosa María Cisneros Díaz.

En la actualidad el tema de evaluación está en boga, todos hablamos y pensamos en evaluar, algunos por necesidad en el trabajo, otros por compromiso u obligación, y muy pocos por valorar los verdaderos resultados que presenta una actividad realizada y sirva de herramienta para mejorarla.

Pero… ¿Qué entendemos por evaluación? Nos dimos a la tarea de platicar con algunas personas al respecto y entre otras repuestas nos mencionan por ejemplo que: es una forma de saber si pasamos alguna materia en la escuela y que calificación tenemos, es una manera de calificar algo o a alguien, es un numero que dan en las escuelas para saber cómo andan nuestros hijos, es una necesidad para continuar en la escuela o algún curso en que estemos trabajando, es revisar como andan los alumnos para saber cómo y dónde apoyarlos… estas y algunas otras respuestas fueron recibidas ante mi inquietud de conocer que entienden las personas por este concepto tan común y a la vez no muy dominado.

Por lo anterior vienen a mi mente las palabras: evaluar, calificar, dar un número a los aprendizajes. Tal pareciera que solo se da en las escuelas, pero ¿Qué pasa en la vida misma? ¿acaso no valoramos siempre lo que hacemos y le damos un calificativo sobre los resultados que obtenemos? Bien, mal, con problemas, con dificultad, con agrado, felicitaciones, en fin; siempre estamos valorando resultados obtenidos de cualquier actitud, si hago cómo lo hago, si realizo ¿qué espero? …  así que me di a la tarea de buscar significados y revisar lo siguiente:

La evaluación es una atribución o determinación del valor de algo o de alguien “el concepto de evaluación se refiere a la acción y a la consecuencia de evaluar, un verbo cuya etimología se remonta al francés évaluer y que permite indicar, valorar, establecer, apreciar o calcular la importancia de una determinada cosa o asunto” tomado en:  https/definición.de/evaluación/ (2 de febrero de 2018).  Si bien es sabido que podríamos dedicar gran parte de este articulo a poner definiciones del concepto evaluar, pero esto no es lo interesante por ahora sino: respondernos a las preguntas ¿quién evalúa a quién, porque, con qué y para qué?   Dejaremos de lado las empresas, la vida, las actividades y no dedicaremos al tema que como maestros nos interesa realmente: la educación y en esta, la evaluación como un factor sumamente determinante siempre y cuando sea realizada conforme la real intención de la misma.

¿Quién evalúa? los maestros sistematizan el proceso de aprendizaje de los alumnos, pero quién les dice ¿qué?, ¿cómo? ¿y con qué evaluar?  Este proceso no sale directamente de las escuelas (que debería de serlo) pero existen reglas, intereses e instituciones que son las que deciden qué debe aprender un alumno y cómo valorar esos aprendizajes para poder decir si cumple o no con los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para formar parte de un grado, avanzar o permanecer según corresponda.

Estas instituciones y/u organizaciones conocidas como: (PNUD, OCDE, UNESCO, BANCO MUNDIAL Y UNIÓN EUROPEA) entre otras, “sirven de orientación a las decisiones sobre la política educativa a escala mundial” en: See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/242559146. En este artículo donde se desribe como funcionan los instrumentos de evaluación según las diferentes pruebas que se aplican, la Doctora Claudia Nieves, Hace un análisis sobre las políticas educativas y la evaluación de estas en el mundo tomando en cuenta las condiciones de la vida actual influenciada por los procesos de globalización en que estamos inmersos.

Haciendo un paréntesis, Si conceptualizamos globalización:  podremos decir que es “un proceso económico, tecnológico, político, social y cultural a escala mundial que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo uniendo sus mercados, sociedades y culturas a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global” tomado de:

https://es.m.wikipedia.org/wiki/globalizacion. (2 de feb. De 2018) y la educación que piden nuestros gobiernos debe dar respuesta a este mundo globalizado por lo que utiliza las medidas evaluatorias, adaptadas a conocer hasta donde el individuo más que formar y formarse como ser humano, esta siendo moldeado para ejercer el trabajo obrero de empresas trasnacionales, sin derecho a ser y hacer según sus intereses particulares.

la Doctora Nieves, realizó un estudio para ver hasta donde las organizaciones gubernamentales favorecen realmente el desarrollo humano y cubren las necesidades educativas de las personas, este estudio nos permitió valorar lo rico y ambicioso del concepto sobre la evaluación su naturaleza humanizante y a la vez impulsando el desarrollo de competencias básicas, por lo que vuelve la interrogante: ¿competencias? Competir y humanizar a la par o en controversia…

la Dra. Nieves escribe al respecto: “Se comprueba que el concepto de competencias básicas, en el contexto de las organizaciones internacionales, remite a un comportamiento observable cuyo énfasis se pone en los resultados, es decir, en el producto final. En lo que se refiere a las competencias para la sociedad del conocimiento, agrupamos una serie de indicadores de las organizaciones que abarcan diversos ámbitos del conocimiento y el crecimiento económico”. See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/242559146

Pero estas competencias básicas del aprendizaje del alumno no son tomadas en cuenta de forma personalizada sino volviendo al aspecto global de la educación y basada en algunos aspectos del conocimiento dándole importancia a los conocimientos de la lectura, pensamiento matemático, (en menor grado las ciencias naturales, una segunda lengua y el uso de las tecnologías con la finalidad de dar respuesta a los intereses económicos y no personales en la sociedad).

Así que ¿quién evalúa? Podríamos decir que el profesor dentro del aula, pero en realidad él se convierte en mero ejecutor de los instrumentos diseñados por las políticas gubernamentales con los parámetros que se le piden para que ponga un numero por lo regular del 0 al 10 para medir y digo medir los avances de lo que probablemente guardo el alumno en su memoria a corto plazo para cumplir con un requisito impuesto en una sociedad y el cual probablemente no fue significativo o necesario a los intereses personales de este para su vida.

Un gran ejemplo de la metodología evaluativa y los instrumentos, se mencionan en el LABORATORIO AMERICANO DE EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION. JULIO 2015, en el cual valoran el rendimiento de los alumnos de primaria en los países de Sud américa donde se les aplica una prueba sobre lectura, escritura, matemáticas, ciencias naturales, para valorar los niveles de desempeño, capacidades de los alumnos y buscar las deficiencias en los aprendizajes, denominado TERCE.

“TERCE ha tomado en cuenta elementos de contexto como la comunidad, las familias y los estudiantes, factores que inciden significativamente en el logro académico. Los resultados presentan la distribución de los estudiantes por niveles de desempeño, los que informan a su vez sobre lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer en las disciplinas evaluadas. Este es un valioso aporte para orientar el trabajo pedagógico y la acción docente, permitiendo una reflexión sobre los conocimientos de los estudiantes y los desafíos de aprendizaje pendientes”. UNESCO (2016)

Me permitiré hablar un poquito de esta prueba, iniciando con que es el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), este estudio fue aplicado por el laboratorio de evaluación a 15 países en Latinoamérica y un estado (LLECE), con la intención de conocer la calidad educativa en los estudiantes tomando en cuenta las características de los distintos contextos según el país correspondiente como fueron:

  • Argentina
  • Brasil
  • Chile
  • Colombia
  • Costa rica
  • Ecuador
  • Guatemala
  • Honduras
  • México
  • Nicaragua
  • Panamá
  • Paraguay
  • Perú
  • República Dominicana
  • Uruguay
  • Estado de nuevo león México

Su finalidad fue según menciona su director de la oficina regional de educación para la américa latina Jorge Sequeira: “poner énfasis en los resultados por niveles de desempeño, así, como en los promedios y la variabilidad de los resultados. Esta información extiende el alcance de la evaluación a cuestiones relacionadas con los procesos de aprendizaje, más allá de la evaluación tradicional enfocada en el rendimiento de los estudiantes.”

Aquí es donde toma vital importancia el trabajo de los profesores quienes son los ejecutores y conocedores del contexto, necesidades, intereses y aprendizajes reales de sus alumnos, sin tener que simular o inventar resultados no propios de los que pudieran presentar, así como los instrumentos utilizados para la aplicación de pruebas para los aprendizajes y no tener que aplicar las que se les indicaron y de las cuales sigo explicando que:

“Para la construcción de las pruebas se desarrollaron talleres de elaboración de items con la participación de los países que forman parte del estudio. Estos talleres tuvieron el doble objetivo de contribuir al desarrollo de los instrumentos necesarios y de capacitar técnicamente a los equipos nacionales. Un primer paso para la construcción de estos instrumentos consistió en una revisión de los marcos curriculares de los países participantes, el cual estuvo a cargo del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES).

Esta actividad permitió identificar los elementos comunes en el currículo y así definir una estructura de prueba apta para medir la calidad de la educación a nivel regional.

Los cuestionarios de contexto fueron desarrollados tomando en consideración el marco teórico del estudio, basado en una revisión exhaustiva de la literatura respecto de los factores que puedan incidir.

en el logro de aprendizaje a nivel de primaria. El TERCE conto con cuestionarios para estudiantes, familias, profesores y directores. La información consultada mediante estos instrumentos hizo posible realizar análisis de factores asociados respecto de las características principales de los sistemas educativos participantes”. UNESCO (2016).

Las preguntas sobre las cuales emerge esta evaluación fueron las siguientes:

¿Cuál es el nivel del desempeño escolar general de los alumnos en escuela primaria en las áreas de lenguaje, matemática y ciencias naturales en los países participantes?

¿Cuál es la relación entre el desempeño escolar y otras variables (factores asociados), vinculadas a los estudiantes y a sus familias; a los docentes y las salas de clase; y a las escuelas y su gestión?

Estos cuestionarios fuero arrojando ciertos resultados por grado escolar y claramente especificados y sistematizados de forma que lo obtenido permitiera a los interesados contar con herramientas de mejora en cada una de las áreas de interés según el lugar donde se aplicaría y a la vez, hacerlo extensivo a los alumnos de todos los países de américa latina en el nivel básico de primaria.

Se aclaro que, según la asignatura evaluada, se encontraron ciertas particularidades en los resultados según el contexto donde fueron aplicados tomando en cuenta las diferencias, así como los posibles resultados y los retos a que se enfrenta la educación y estar alerta a las necesidades que se presentan en las escuelas, la demanda de oportunidades y las políticas que con el sistema globalizador se está practicando.

Por tales motivos volveríamos a las preguntas iniciales:

¿quién evalúa? ¿Qué y para que se evalúa? considero que las respuestas deben estar en la opinión del lector. Si consideramos que quién evalúa es el encargado de un grupo o asesor, tendríamos que definir bien su actitud ante lo siguiente:

Valorar en sus alumnos:

Conocimientos, Habilidades, Capacidades, destrezas, Actitudes y Aptitudes.

Para lo cual el deberá desarrollar en sus clases:

Dominio del tema, Trabajo grupal, Aplicación de técnicas didácticas, Uso de recursos didácticos, Manejo de instrumentos de evaluación y ambientes propicios de aprendizaje.

El realizar una buena evaluación permitirá verificar si los objetivos y/o propósitos planeados fueron logrados y hasta qué medida; así como las dificultados que se les presentan para poder buscar nuevas alternativas y el contar con instrumentos como la prueba TERCE y muchas otras, agiliza y brinda al profesor, los apoyos que este requiere para cumplir con los reglamentos que el sistema le indica y si sabe aprovechar estos recursos y adaptarlos a las características de su contexto, podrá mejorar los ambientes de aprendizaje en sus escuelas formulándose juicios para la toma de decisiones y poder así diagnosticar y analizar las causas y consecuencias en mejora de los aprendizajes curriculares.

Si el maestro es capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje integral y no buscar estimar la mera memorización, propiciara desarrollar las habilidades de reflexión, observación, análisis, pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas por parte de sus alumnos, pero no debe confiarse totalmente de las pruebas que se le ofrecen ya que de no ser adaptadas a su lugar de aplicación, estas presentaran ciertas deficiencias entre las que podemos mencionar que:

¿La prueba piloto se aplicó solo en el nivel primaria y que la educación integral es tomada en cuenta con alumnos desde preescolar, primaria y secundaria, así que las características de un niño de nivel inicial o de 3 a 5 años nunca se compararían con el niño de  9 o 10 años que equivale al tercer grado donde fue piloteada, asi como con  alumnos de 6º. De primaria, ¿se supondrá que son los grados más relevantes de la primaria?, o bien dependiendo de los resultados se irá extendiendo a los otros grados esa respuesta no la tengo por ahora.

También faltan áreas del desarrollo de los alumnos que no por haber sido ignoradas considero sean menos importantes y son: lo relacionado a las ciencias sociales, la cívica, ética, y el desarrollo físico que también es sumamente importante en la formación del individuo, entre otros aspectos importantes de apreciar.

Volvamos al aspecto de evaluación, como ya habíamos mencionado, estas investigaciones son parte de las políticas educativas actuales dictadas por los organismos internacionales, la posición de la UNESCO para valorar los aspectos educativos de los países latinoamericanos y especialmente, las opiniones que inspiran directamente a los autores sobre su concepción respecto de la evaluación y la interpretación que ellos dan a las pruebas presentadas y los resultados obtenidos de las mismas en el momento de pilotearlas pero… ¿acaso se tienen las mismas necesidades y características de aprendizaje entre los niños de una comunidad indígena y una ciudad con avances tecnológicos? Lógico es que los resultados de una misma prueba jamás serán igual.

Este escrito, es un documento abierto para que el lector y quienes decidan consultarlo, cuenten con una herramienta de investigaciones aplicada y puedan con ello, si así lo desean, fomentarlo en sus centros educativos algún instrumento evaluativo para la mejora y/o adaptación de sus ambientes educativos; el conocimiento de las necesidades que pudieran presentar los alumnos en las escuelas o bien ignorar estos resultados y aplicar sus propios instrumentos de recopilación de información respecto a las posibilidades de aprendizaje que pudieran presentar sus alumnos al ser evaluados.

No es fácil este tema pues sigue la cadena “el maestro también es y será evaluado para conocer que habilidades, conocimientos y actitudes presentara ante sus alumnos al desarrollar el quehacer educativo perooooo… ese será ya otro artículo.

BIBLIO Y WEB GRAFIA

https/definición.de/evaluación/

https://es.m.wikipedia.org/wiki/globalizacion

See discussions, stats, and author profiles for this publication at:

https://www.researchgate.net/publication/242559146

UNESCO (2016). LABORATORIO AMERICANO DE EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION. JULIO 2015. OREAL C/UNESCO. Santiago.

Sequeira Jorge, Director Oficina Regional de Educacion para America Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago

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El oficio de educar en contextos vulnerables

María de los Ángeles Mena

Por: María de los Ángeles Mena

A nadie le escapa que estamos atravesando un momento histórico de retrocesos en materia de derechos conquistados. Y hablamos no sólo de los derechos de la ciudadanía en general sino particularmente de los trabajadores, y de los trabajadores y trabajadoras de la educación. Sólo por mencionar un ejemplo y de gravísimas consecuencias para el colectivo docente y para el conjunto de la población, la negación de la paritaria nacional como herramienta para discutir y acordar política educativa, además de un piso que garantice la justicia salarial en todas las jurisdicciones del país, poniendo en jaque la organización del sistema educativo nacional sobre bases democráticas y participativas.

El desconocimiento de los trabajadores de la educación como sujetos de derechos implica un retroceso que, además de ubicarlos en un lugar vulnerable socialmente, genera desentendimiento por parte del Estado de las responsabilidades que le competen; en particular en la garantía de seguridad para quienes llevan adelante el trabajo docente, en medio de situaciones sociales cada vez más difíciles.

Los docentes se han constituido históricamente en sujetos claves para el sistema de protección integral de derechos de niñas, niños y adolescentes. Han garantizado derechos básicos en todas las épocas, incluso aquellos que exceden a la tarea pedagógica. La cercanía cotidiana con la población infantojuvenil los ubica en un lugar que les posibilita no sólo hacerles conocer sus derechos, garantizados en los tratados internacionales a los que adherimos constitucionalmente, como la Convención Internacional de los Derechos del Niño, sino también acompañar su ejercicio y en esos procesos reconocer cuando los mismos se ven vulnerados.

En la labor que se lleva adelante en las aulas los docentes son los primeros, muchas veces, en escuchar relatos que ponen en evidencia el incumplimiento de las garantías de derechos por parte del Estado o de los adultos responsables de niñxs y adolescentes. A veces son los mismos adultos quienes recurren a la institución escolar buscando resolver o atender problemas que sobrepasan las posibilidades de actuación del colectivo docente. Aun así los mismos se encuentran ahí y el aula, como la escuela, son espacios donde el abrazo y la contención alivian, en parte, los padecimientos sociales de quienes las habitan. Tarea quijotesca en tiempos en que lo que se torna hegemónico es la fragmentación del lazo social, la competencia, la construcción de la otredad en términos dicotómicos e irreconciliables, dificultando un reconocimiento de la pluralidad de voces y miradas necesarias como base para el diálogo social.

Estos climas epocales obturan procesos de encuentro, de por sí sinuosos, que permitan ambientes propicios para el trabajo con el conocimiento y la pluralidad de saberes, y que pueden potenciarse en el espacio escolar. Los docentes son muchas veces responsabilizados por todo lo que en la escuela acontece, sin poder comprender que esos emergentes expresan la historia social colectiva de la que la escuela es también parte.

Esa trama social en que la escuela se inscribe, se constituye en pieza clave de las condiciones laborales docentes. Pretender que la docencia por sí sola enfrente situaciones que se han constituido estructurales como el narcotráfico es de una irresponsabilidad política más que preocupante. La infancia y adolescencia atrapadas en circuitos delictivos de ese tenor no es responsabilidad exclusiva de la docencia. Asistimos cotidianamente a las instituciones educativas sabiendo que nuestrxs alumnxs cuando traspasan la puerta lo hacen con la historia singular inscripta en lo social desde los lugares menos apropiados para aprender. Cada día llegan a las aulas portando, no sólo una mochila con útiles (cuando los tienen) sino con los dolores propios de hogares que hacen lo que pueden, y con realidades sociales donde el narcomenudeo es parte del circuito económico que se entrelaza con la trata de personas, la violencia patriarcal expresada en abusos de todo tipo, desde el sexual infantil hasta el femicidio.

Condiciones laborales

Un crimen en el barrio o en la puerta de una escuela da por tierra con el trabajo laborioso de meses y años por sostener a las instituciones educativas como lugares de inclusión social y garantía de derechos, fundamentalmente de los derechos a enseñar y aprender. Cada vez más escuchamos a compañerxs docentes relatar las condiciones de deterioro social en que tratan de defender la importancia del oficio docente. Las batallas diarias para acercar a niñxs y jóvenes al aula, y la lucha por conseguir que sus almnxs aprendan y se les garantice el derecho a la educación. En este sentido resultan preocupantes, por un lado, la idea de que las instituciones educativas tal como están son obsoletas y, al mismo tiempo, discursos que apelan al retorno de la figura magisterial ligada a la tarea materna. Una nostalgia peligrosa que ubica el reconocimiento de la tarea docente en tanto trabajador de la educación como un obstáculo para que la maestra «aloje» a lxs niñxs y adolescentes cuando su familia no ha podido hacerlo, «como lo hacían antes cuando se comprendían como la segunda mamá».

La tarea pedagógica sólo es posible cuando está mediada por el afecto, cuando tanto lxs niñxs son reconocidos como sujetxs, queridxs y respetadxs, como cuando lxs docentes se sienten de la misma manera no sólo en relación a sus alumnxs sino en relación a sus compañerxs y autoridades. Pero la escuela no es una isla, en ella se reproducen relaciones sociales de desigualdad tanto como se las trata de revertir. También allí se expresan modos relacionales y vinculares que la trascienden, y con esto no estamos repitiendo la conocida idea de que «lo que no se aprende en casa en la escuela no se puede». sino expresando que hay relaciones sociales que determinan, en parte, los modos vinculares tanto fuera como dentro de la escuela, y que afectan de la misma manera a docentes y familias. Es clave fortalecer esta «alianza» entre adultos que permita ir tejiendo redes de contención y trabajo con las nuevas generaciones: «Bienvenirlos»; así como permitirnos entre los adultos generar espacios de diálogo que legitimen nuestras prácticas pedagógicas en sentido amplio, de modo tal que niñxs y jóvenes encuentren sentido al habitar diferentes espacios educativos. Sólo es posible cuando el Estado lleva adelante políticas basadas en realidades concretas, generadas desde el respeto a lxs trabajadorxs que portan un conocimiento valioso y único de los lugares dónde desarrollan sus tareas.

La confrontación entre padres y docentes es una trampa mortal para el desarrollo de cualquier actividad pedagógica. Deslegitimar a unxs y a otrxs solo conlleva un mayor sufrimiento subjetivo tanto para lxs adultxs como para niñxs y jóvenes. Una tarea indispensable en este sentido es desmontar aquellos enfoques del «problema social» que ubican a padres y/o docentes como responsables de los que ocurre con niñxs y jóvenes cuando hay una organización social que sólo considera a lxs sujetxs sociales como clientes y/o consumidores.

Es imperioso que el Estado reconozca y escuche los padecimientos que atraviesan a diario las vidas de niñas, niños y adolescentes y sus docentes y genere políticas que enfrenten lo que muchas veces quienes hacen la escuela cotidianamente realizan en soledad. Los que asumen la responsabilidad de gobierno tienen el deber de planificar acciones articuladas entre los distintos estamentos y áreas del Estado, potenciando las posibilidades de transformación que los sujetos sociales portan y las y los trabajadores de la educación toman como desafío cada día que traspasan la puerta de la escuela.

Fuente: https://www.lacapital.com.ar/educacion/el-oficio-educar-contextos-vulnerables-n1566222.html

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# Despatriarcalizar la educación

Lupita Ramos Ponce

Por Lupita Ramos Ponce

Esta semana me encuentro en Bogotá, Colombia, a invitación de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE),  para participar en el Seminario Internacional “Por una Educación Emancipadora y Garante de Derechos” en donde compartí en un panel sobre “Despatriarcalización y educación: tarea urgente y pendiente” con las colegas  Deisy Aparicio, estudiante colombiana, Amaranta Gómez activista mexicana y Janneth Lozano, feminista de REPEM.

Tuve la oportunidad de reflexionar con un amplio auditorio de referentes en la educación de más de 20 países de América Latina y el Caribe sobre el patriarcado y cómo se hace presente en los sistemas educativos de la región, pero sobre todo, reflexionamos también que en la educación radica la vocación para transformar al sistema patriarcal.

Esta es la mirada que desde CLADEM le dimos al Derecho, es decir, si el Derecho había servido como un instrumento de opresión y de legitimación del propio patriarcado para la exclusión y discriminación de las Mujeres, nos planteamos la posibilidad de reformular y comenzar a utilizar el Derecho como una herramienta de cambio, a partir de la transformación del Derecho mismo.

Exactamente esto es lo que ocurre con la educación, es decir, si la educación ha servido de sostén y reproductor de un sistema heteropatriarcal que oprime, excluye y discrimina a las niñas y mujeres y a poblaciones en sus más amplias diversidades sexo/genéricas, ¿cómo hacemos ahora para construir pedagogías transformadoras y emancipadoras en América Latina y el Caribe? No es una tarea fácil ante la normalización y socialización de la cultura patriarcal dominante, caracterizada por ser transmisora de la desigualdad de género, por lo que la educación ahora tiene que dar un giro completo para que sea el motor de la transformación de la ciudadanía en clave de igualdad y justicia social.

Las mujeres somos la mitad de la población mundial, vivimos en un mundo donde las niñas y las mujeres ocupamos el 70% de la población pobre, es decir, personas cuya vida depende de menos de un dólar al día, según datos del PNUD; donde el 90% de las familias pobres están encabezadas por una mujer; donde las mujeres son únicamente propietarias del 1% de las tierras; o donde las mujeres suponen dos tercios de la población analfabeta.

La educación debe ser capaz de visibilizar las desigualdades, tomar conciencia sobre ellas, romper con los mecanismos de su normalización y crear, generar y construir alternativas de acción. En estos términos, una educación como práctica de libertad transforma y apoya relaciones sociales humanas en igualdad y con justicia social que no reproduce los mecanismos que relegan a las niñas y a las mujeres a los espacios privados, al trabajo infantil doméstico, a los matrimonios y embarazos no deseados, a las tradiciones culturales dañinas y machistas, a los trabajos informales infravalorados, al abandono de las escuelas o a la dificultad de acceder a puestos de liderazgo. Este año se cumplen 50 años de la publicación de “La pedagogía del oprimido” de Paulo Freire,  honremos su memoria promoviendo  una educación emancipadora y garante de derechos. Una educación que reconozca a las niñas, adolescentes y jóvenes como sujetas de derechos.

Las pedagogías emancipadoras en nuestro continente necesitan despatriarcalizar la educación y promover la formación del profesorado con enfoque de género como una herramienta esencial de esta pedagogía transformadora.

lupitaramosponce@gmail.com

@lupitaramosponce

Fuente: http://www.cronicajalisco.com/notas/2018/89784.html

Imagen tomada de: https://www.google.com.ni/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjfwvCb26HeAhUhhOAKHba-BiAQjRx6BAgBEAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.coordinadoradelamujer.org.bo%2Fobservatorio%2Findex.php%2Fdocumentos%2Fdescargar%2Farchivo%2FCartillaDespatriarcalizacionFINAL_236.pdf&psig=AOvVaw30bqx-cAJgKf25gS93PefE&ust=1540561006268896

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