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Haití arde mientras el mundo lo ignora

Karen Varon Rojas

Por: Karen Varon Rojas

Haití es conocido mundialmente por ser el país con los índices de desigualdad más altos de América Latina y el Caribe; también ha sido tema de conversación los últimos días debido a las publicaciones en prensa internacional y a las reacciones en redes sociales producto de las fuertes manifestaciones que vienen desarrollándose desde el pasado jueves en la capital y en distintas zonas del país.

Si nos proponemos por dos minutos tejer algo de memoria sobre este lugar, que parece ajeno para muchos en el mundo, podemos mencionar que fue la primera y única nación de esclavos negros que logró liberarse; que el kreyol o criollo haitiano (lengua materna y herencia de la revolución) es uno de sus idiomas oficiales además del francés, y aproximadamente un 99% de la población lo conoce y/o habla.

También podemos decir, que históricamente su lectura de la religión, de la espiritualidad, del arte, de la música y de la cultura han sido señaladas, estigmatizadas y juzgadas debido a que configuran una cosmovisión del mundo distinta a las convencionales y/o a las occidentales, por involucrar y reconocer el medio ambiente, la música, los tambores y los orígenes en la ancestralidad africana.

Un poco de contexto necesario

El 7 de febrero de 1986, Jean Claude Duvalier dictador haitiano conocido como «Baby Doc» fue derrocado por una revuelta popular dando fin a su atroz dictadura, a las constantes violaciones de derechos humanos y a los numerosos casos de corrupción que se vivieron durante su mandato. Paradójicamente, en esta misma fecha en 2017, Jovenel Moise, se posicionó como presidente de Haití.

Dos años más tarde, es decir el pasado jueves 7 de febrero, iniciaron las fuertes manifestaciones en Puerto Príncipe y en distintas zonas del país reclamando la renuncia del mandatario, luego de que el Tribunal Superior de Cuentas emitiera un informe de auditoría que evidencia una infinidad de irregularidades, la terrible gestión de recursos y las posibles desviaciones de fondos prestados por Venezuela en 2008 para ayudar y potenciar el desarrollo económico y social de Haití con el programa de PetroCaribe.

El informe revela además la participación en este grave escándalo de corrupción de 15 exministros y altos funcionarios del gobierno, entre ellos el actual presidente Jovenel Moise, quien apareció como responsable de una empresa que se benefició de dichos fondos para la construcción de una carretera, por medio de un proyecto en el que no se encontraron contratos o procesos legales oficiales, y quien además siempre había defendido su inocencia en declaraciones pasadas cuando se referían a este caso.

Es importante señalar, que esta situación sale a la luz pública en un momento de tensión, ya que el pasado 5 de febrero, el Gobierno declaró el país en urgencia económica, lo que se ha visto traducido en la devaluación de la moneda local frente al dólar de manera exponencial las últimas semanas, una inflación cercana al 15% acumulada en 2 años, la escasez de combustible en el país que también resulta en una de crisis de electricidad y en general la imposibilidad de garantizar el acceso a alimentos básicos para suplir una canasta familiar.

7 días de fuertes manifestaciones

Hoy las calles amanecen con un ambiente de incertidumbre en el séptimo día de manifestaciones convocadas por la oposición y diferentes sectores sociales reclamando la renuncia inmediata de Jovenel y el gobierno aún permanece en silencio; el único pronunciamiento lo hizo el secretario de gobierno Eddy Jackson Alexis el lunes 11 de febrero a través de un comunicado de prensa, en el cual rechaza la violencia y llama al diálogo entre la oposición y el gabinete del actual mandatario. La comunidad internacional y el sector económico nacional también emitieron un comunicado a través del Core Group llamando al diálogo entre ambas partes, no obstante, las protestas continúan en Puerto Príncipe y en el resto del país.

La situación es de tal urgencia que el día de ayer al menos 78 prisioneros de la cárcel civil en la comunidad de Aquin, escaparon en medio de las manifestaciones; la embajada estadounidense recomendó a mujeres, niños y personas no esenciales abandonar el país, y se percibe un ambiente de tensión e incertidumbre por una posible crisis migratoria.

Ahora veamos en qué lugar tiene los ojos el mundo, veamos en donde centra su dolor selectivo, pues en este país, el Estado además de estar absolutamente ausente, también es represor y violento con los manifestantes: desde que iniciaron las protestas el número de muertos supera los 16 y hasta el día de hoy, según reportes no oficiales, la cantidad de heridos es desconocida (el reporte oficial de la PNH es de 4 muertos).

Veamos si su nivel de indignación permanece intacto cuando muchos de los muertos han sido consecuencia de la violencia policial y la imposibilidad del Estado por responder a las demandas de los manifestantes; o porque el acceso a salud y a educación es limitado y casi nulo; o en general, por las condiciones de vida en las que viven la mayoría de los haitianos que no suplen muchas de sus necesidades básicas.

En Haití no hay petróleo, y Estados Unidos ya vino «a salvarlo», o mejor a intervenirlo (siempre luego de algún momento de desestabilidad política o algún fenómeno natural como el terremoto de 2010 o el Huracán Jeann en 2004), a través de la «donación» de casi 60 mil sacos de semillas híbridas de maíz y otros vegetales provenientes de MONSANTO, alterando la agricultura local y afectando la semilla nativa, porque nunca se explicaron los efectos futuros sobre el suelo y las posibles consecuencias de su uso en el medio ambiente y en la salud de las personas.

Organismos como la ONU ya se han pronunciado y la comunidad internacional también, de hecho, su presencia en el territorio haitiano ya tiene varios años; sin embargo, es de vital importancia señalar que la descomunal ayuda humanitaria y los mecanismos de control eran y/o siguen siendo el motor del fenómeno de corrupción que agobia este país. Un ejemplo de ello fue el despliegue militar que hubo con los llamados cascos azules que vinieron a «impartir orden y a traer la paz a las calles haitianas» en 2004 a través de la llamada Misión de Estabilización de las Naciones Unidas en Haití (MINUSTAH), no obstante, olvidaron mencionar que fueron dichos cuerpos de seguridad quienes también trajeron el cólera, violaron y dejaron a muchas mujeres haitianas en embarazo antes de retornar a sus países, entre otras graves vulneraciones a los derechos humanos.

El daño que le ha hecho la «ayuda humanitaria» a Haití, la sobre intervención de organizaciones no gubernamentales, los altos montos de dinero que le pagan a extranjeros en las organizaciones de «expertos» cuando en la realidad ni siquiera se les exige hablar criollo haitiano o hacer contacto con la gente en la cotidianidad, o con la cultura local. El complejo modelo de Estado, la centralización del poder en Puerto Príncipe y a su vez la gobernabilidad desdibujada ha resultado en la opción de desarrollo del país a manos de organismos internacionales sin una adecuada regulación por el Estado haitiano.

Lo anterior, es sólo una opinión que me permito construir luego de vivir dos años en este país, y trabajar con comunidades; es un llamado a analizar y a reflexionar cómo EEUU salva los países, con qué criterios, con qué objetivos, y sobre todo a repensar hacia dónde están nuestras preocupaciones, nuestra indignación, nuestro dolor y también nuestra indiferencia.

Fuente: http://www.radiolaprimerisima.com/articulos/8200/haiti-arde-mientras-el-mundo-lo-ignora/

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Libro: Desempoderamiento, Educación y Complejidad. Viviendo la construcción de procesos educativos centrífugos (PDF)

Reseñas

México / Autores: Ainhoa Ezeiza y Javier Encina / Fuente: Desempoderamiento

ÍNDICE:
Prólogo. Guadalupe Villalobos.
El desempoderamiento. Viviendo la construcción de un nuevo mundo sin poder. Javier Encina y Mª Ángeles Ávila.
Desempoderamiento educativo. Una introducción. Javier Encina y Ainhoa Ezeiza.
Experiencias de la Escuela Universitaria de Magisterio de San Sebastián (UPV/EHU). Ainhoa Ezeiza y Javier Encina.
Links para la descarga:
http://ilusionismosocial.org/pluginfile.php/1245/mod_folder/content/0/DESEMPODERAMIENTO%2C%20EDUCACI%C3%93N%20Y%20COMPLEJIDAD.pdf?forcedownload=1
ó
Fuente de la Reseña:
http://desempoderamiento.blogspot.com/2016/01/libro-desempoderamiento-educacion-y.html
ove/mahv
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Creating a model for girls’ education in Ghana

Dyvia Alamdi

By: Divya Amladi. 

Schools tailored to girls’ needs in northern Ghana are removing barriers, encouraging girls to become independent thinkers, and motivating them to pursue higher education.

The average girl in Ghana only receives four years of education. Early marriage, pregnancy, poverty, and sexual harassment are all obstacles that force girls to drop out of school before the end of junior high.

At Oxfam, we know educating girls is critical to improving their lives. Each additional year of primary school a girl attends increases her future wages by 10 to 20 percent. Educated girls also are likely to marry later and have fewer children, and their children are also more likely to thrive.

With that in mind, we partnered with Ghana Education Service, the Sawla-Tuna-Kalba district, and local communities to build a junior high school in the northern province of Sawla to tackle barriers preventing girls from finishing their educations. We aimed to demonstrate that safe, girl-friendly schools would empower girls and motivate them to stay in school—and maybe even pursue higher education.

That school became a model for girls’ success in Ghana.

Laying the groundwork

The first Girls Model Junior High School opened in Sawla in 2008, targeting girls from the poorest families. All 28 enrolled girls passed their final exams, and 24 went on to attend senior high school. In 2013, a sister school was established in the Kpandai district. By March 2018—a decade after the project began—there were 44 schools in districts across northern Ghana. They are all financed and administered by local authorities.

“It makes me feel more confident in myself when there are no boys around,» says Haddisah Ibrahim, 15, a student at Savelugu Girls Model Junior High School. Photo: Lotte Ærsøe/Oxfam IBIS

Haddisah Ibrahim, 15, learned about the Savelugu Girls Model Junior High School when a teacher came to her village. “He told us about the new school that was opening—that it was a good place where we could learn a lot. I wanted to go, and my father agreed.”

She’s now a student and likes that her school is girls-only. “It makes me feel more confident in myself when there are no boys around,” she says. “We don’t have to put up with all the noise the boys at my old school used to make.”

Her father can’t always afford to pay for her schoolbooks, but Haddisah isn’t discouraged. She borrows books from her classmates when she needs to. Hadissa is committed to finishing school and becoming a doctor. “One day I will return to this area and help treat the sick people in my home town,” she says.

A different style of teaching

Tackling endemic problems requires innovative solutions, so the schools have taken a novel approach to pedagogy. Teaching is based on learner-centered methodologies, a concept that has previously not applied very often by teachers in this part of Ghana, who lacked the know-how to implement it. Discussions and group work are core elements. The girls form study groups in the evenings. Parents are invited to support the girls’ education through school management committees.

Computers are integrated into lessons, and teachers are trained to encourage the girls to participate actively in the classroom, and even to challenge teachers with individual points of view. These schools go beyond the national curriculum to address sexual health and life skills.

Gladys Asare Akosu is a teacher at Savelugu Girls Model School. “Traditionally, girls’ education is not considered important in this part of Ghana. Many people believe that a girl should just get married as early as possible—they don’t see much sense in wasting time and money on the girls going to school,” she says. “That’s extremely unfair.”

For her, teaching here is different from what she’s used to. There are fewer students in each class, which makes it easier to focus on each child’s needs.

“As teachers, we do a lot to involve the students instead of just lecturing. We encourage them to participate in discussions,” she says. “Some of the girls were very shy in the beginning, but now they raise their hands and take part in the discussions. It is amazing to witness such a change in a young girl.”

Akosu knows adolescence is a fragile time for girls. Teenage pregnancies and child marriages are far too common in this part of Ghana, and consequently many girls drop out before they graduate high school. Compounding that is the fact that many of her students come from poor families and live far away.

Parental support is integral to the schools’ success. If a girl misses more than a day or two of school, the headmistress gets in touch with the family. Akosu says it’s not uncommon for educators to go on home visits to prevent girls from dropping out.

“I really enjoy being part of the change that we are making here,” she says. “Hopefully our work will help eradicate the old prejudices toward girls’ education. These girls just have so much to offer.”

Shafaw Mohammed, 15, pictured with her mother Zinatu Alhassan, says her favorite subject is English. «I dream of becoming a journalist when I finish my studies.» Photo: Lotte Ærsøe/Oxfam IBIS

Increasing the chance for success

Ninety-five percent of the girls registered at the Girls Model Junior High Schools have graduated, and the majority are continuing their education. In the schools’ surrounding communities, girls constitute just 10% of the children who graduate from junior high school.

In total, more than 1,642 girls are now enrolled at the model schools, and the goal is to continue scaling up.

”The Girls Model School is a baby for us in Savelugu,” says Municipal Chief Executive Hajia Adishetu Seidu. “When we educate girls, we break the cycle of poverty. Women take care of their families, they share everything they earn, and they make sure that their own children also go to school.”

Source of the article: https://www.oxfamamerica.org/explore/stories/creating-a-model-for-girls-education-in-ghana/

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El maltrato del Gobierno a la Filosofía en la educación secundaria, en la universidad y en la investigación

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CARTA DE LA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE ÉTICA Y FILOSOFÍA POLÍTICA Y DE LA RED ESPAÑOLA DE FILOSOFÍA

Demandamos al Ministerio de Educación y Formación Profesional que se cumpla el consenso parlamentario sobre la Ética en 4º de la ESO y, en segundo lugar, que la ANECA, la AEI y el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades dejen de considerar a la Filosofía Moral en el área de Ciencias Sociales y la reintegren al área de Humanidades puesto que la Ética y la Filosofía Política son, obviamente, disciplinas filosóficas.

En la presentación del anteproyecto de una nueva Ley Educativa, el pasado 14 de diciembre, nos encontramos con la desagradable sorpresa de que no cumple plenamente con el acuerdo parlamentario sobre la recuperación de un ciclo formativo de Filosofía organizado en tres cursos. La Lomce había suprimido dos de las tres materias de este ciclo: la Ética de 4º de la ESO y la Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato. El pasado 17 de octubre, en la Comisión de Educación del Congreso de los diputados, se lograba una suerte de milagro político, aunque el acuerdo debería ser lo habitual en el terreno educativo. Se alcanzaba un consenso entre los cuatro partidos mayoritarios (PP, PSOE, Ciudadanos y Unidos Podemos) acerca de la vuelta y la restitución de la Filosofía. Tras el fracaso del Pacto Educativo en la anterior Legislatura, el acuerdo sobre el ciclo de Filosofía fue recibido como una magnífica noticia por la opinión pública. No hace falta decir que dar estabilidad al sistema educativo es una demanda del profesorado, los padres y madres de familia y del mismo alumnado. La educación es el pilar sobre el que descansa no sólo la misma democracia sino el desarrollo y la prosperidad de cualquier país.

En el periodo de aportación de enmiendas del Consejo Escolar del Estado al anteproyecto de la nueva Ley, una asociación de estudiantes (CANAE) cuestionó la ausencia de la Ética, que sería el único curso de Filosofía en la Educación Secundaria Obligatoria, pues esa ausencia dejaría al alumnado que no curse Bachillerato y haga Formación Profesional, o que abandone los estudios, sin ningún contacto con la Filosofía Práctica. El proyecto del Ministerio se decanta por la denominación de Valores cívico-éticos con una asignación horaria mínima y no adscritas al profesorado de Filosofía. La Ética queda reducida, de facto, a una mera educación en valores que no llega aplantear la reflexión rigurosa sobre las cuestiones básicas de la libertad, la felicidad o la justicia, ni proporciona las herramientas lógicas, argumentativas y deliberativas que conforma el acervo de la filosofía moral. El modelo se asemeja a la formulación de la enseñanza moral y cívica del sistema francés, pero no le da la relevancia debida al eliminar la Ética en el último curso de la enseñanza obligatoria. De esta manera, no hay reflexión explicita sobre los derechos y los deberes, ni se sistematizan los elementos requeridos para la construcción de la autonomía del individuo y para vertebrar la reflexión sobre su futuro profesional en términos que conjuguen la autorrealización personal y la responsabilidad social. A los quince años es cuando se empieza a tener madurez cognitiva y emocional para afrontar conscientemente la asunción de derechos y deberes y reflexionar con seriedad sobre el papel a desempeñar en la sociedad y en el mundo. El final del Educación Secundaria es un momento de toma de decisiones con gran repercusión en las opciones futuras de los jóvenes.

En cuarenta años de democracia hemos tenido cinco leyes educativas, en las que la Ética, o su versión degradada de educación en valores, ha sido a veces pensada como una alternativa a la enseñanza de la Religión, reforzando así un doble malentendido: que la Ética es un mero sustituto de la Religión para personas no religiosas y, a la inversa, que las personas religiosas pueden vivir sin conocer, por ejemplo, la sabiduría práctica o phrónesis de la ética aristotélica, o la exigencia universalista del imperativo categórico kantiano y su formulación de la dignidad humana. La Ética conlleva, frente al pluralismo religioso propio de una sociedad democrática, una exigencia de universalidad y de rigor que debe formar parte de la educación básica de todo el alumnado. Por otra parte, la impuesta reducción de la Ética, que es la disciplina filosófica que examina la validez de los juicios morales, a un mero listado de valores, la deforma y la empobrece. La comunidad filosófica española se congratula de haber consolidado un acervo de filosofía moral en el ámbito educativo que no debería ser desdeñado y que ha sido ampliamente reconocido en el mundo iberoamericano. La filósofa Adela Cortina, entre otros, ha puesto de manifiesto una y otra vez la necesidad y urgencia de la Ética.

Otra muestra de la devaluación de la Ética, esta vez en el ámbito universitario, es la decisión de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación), avalada por el Ministerio del ramo, de incluir la Ética y la Filosofía Política en el campo de las Ciencias Sociales, separándola del tronco filosófico al que pertenece. Una decisión que no podemos tildar sino de kafkiana y que está teniendo consecuencias muy negativas en el desarrollo de las carreras profesionales de los profesores de Ética y Filosofía Política, y por ende en la misma formación de los estudiantes de Filosofía. El mismo tipo de dislate aqueja a la categorización de los proyectos de investigación, en la que una nueva área de ‘Mente, Lenguaje y Pensamiento’ engloba a la Filosofía sin más distingos, algo que afecta a también a las solicitudes de contratos posdoctorales –Ramón y Cajal o Juan de la Cierva, entre otros-. Estas irracionales decisiones en las altas esferas de la administración, supuestamente habitadas por expertos capacitados, son sencillamente incomprensibles y arbitrarias. No existen, además, vías de apelación a estas erradas medidas. La transparencia y la rendición de cuentas por decisiones claramente objetables brillan por su ausencia. Por eso, desde la Asociación Española de Ética y Filosofía Política (AEEFP) y desde la Red Española de Filosofía (ReF) hemos demandado la revisión de unas políticas que parecen querer erradicar a la Filosofía práctica del panorama universitario. Nos parece alarmante y es necesario que la ciudadanía conozca esta lamentable situación.

Ha llegado la hora de tomarse a la Ética en serio, tanto en la educación secundaria como en la universitaria y en el ámbito de la investigación. Los retos de la revolución tecnológica y los cambios sociales que estamos viviendo requieren de profesionales y de una ciudadanía formados éticamente. No hace falta decir que la sociedad exige ética e integridad en las empresas, las organizaciones y en los mismos partidos políticos. Las buenas prácticas, los códigos deontológicos y la ejemplaridad, por otra parte, son imprescindibles en todos los ámbitos de la vida, profesional, personal, deportiva, empresarial… En resumen, demandamos, en primer lugar, al Ministerio de Educación y Formación Profesional, que se cumpla el consenso parlamentario sobre la Ética en 4º de la ESO y, en segundo lugar, que la ANECA, la AEI (Agencia Estatal de Investigación) y el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades reflexionen sobre cómo han podido cometer tales errores de bulto al no considerar que la Ética es Filosofía, Filosofía práctica, y subsanen, de una vez por todas, esta kafkiana situación. En definitiva, nos preguntamos con toda seriedad: ¿quién teme hoy en España a la Ética cuando es más necesaria que nunca?

*Concha Roldán Panadero es presidenta de la Asociación Española de Ética y Filosofía Polític

*María José Guerra Palmero es presidenta de la Red Española de Filosofía

Fuente: https://www.abc.es/sociedad/abci-maltrato-gobierno-filosofia-educacion-secundaria-universidad-y-investigacion-201902130127_noticia.html

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Educación Pública: La confrontación y el consenso de las élites

Juan Carlos Miranda Arroyo

JUAN CARLOS MIRANDA ARROYO

Con la modalidad de “Parlamento Abierto”, las Comisiones Unidas de Educación y Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados Federal, convocaron a representantes sindicales; a especialistas o grupos de investigación educativa (“la Academia”, que en su mayoría trabaja en instituciones de educación superior); a organizaciones de la “sociedad civil”, a empresarios; a las distintas fuerzas políticas, y a otros sectores de la misma clase política (legisladores de congresos locales o funcionarios de gobiernos estatales); a funcionarios públicos, del ámbito federal y estatal, del sector educativo; y, entre otros, a ciudadanos interesados (los menos, los olvidados, los ausentes), a participar en la tribuna nacional con la finalidad de discutir acerca de las inminentes modificaciones al texto Constitucional (Artículos 3, 31 y 73) referentes al derecho a la Educación y temas relacionados.

Desde la semana pasada y durante distintas fechas de este mes de febrero (2019), las élites de la educación pública, las figuras públicas que deciden el rumbo de la nación en la materia, en medio de la confrontación política, hacen uso del escenario y acceden a emitir sus ideas en la arena legislativa, foro del interés nacional. Ahí se dan cita y hacen uso del micrófono para dar a conocer sus posiciones “o posicionamientos” políticos e ideológicos; hablan sobre el “deber ser” de la educación pública en México. Ahí las participaciones de los invitados a la “Casa legislativa del Pueblo”, no se dan a la tarea de construir un debate de ideas, (por lo que a la discusión directa de puntos de vista opuestos se refiere), sino a edificar un monólogo múltiple, sutil, de terciopelo, que encierra pinceladas de discusión, de discrepancia, de confrontación entre diferentes voces.

Los actores protagónicos de esta contienda, las élites, es decir, los sujetos activos de esta disputa por la educación pública en México, representan a las fuerzas vivas pensantes, inteligentes, especializadas, expertas (por su experiencia en algún espacio del “sistema» educativo”), que no están despojadas de intereses e intencionalidades políticas ni económicas. ¿Qué está en juego en esta batalla por el poder público de lo educativo? Sin duda, el proyecto de nación. Los contenidos y los medios del deber ser educativo, y de la democracia misma como forma de vida. Ello significa que no solamente está en juego el proyecto educativo, sino también el destino de la nación.

Ahí, en la tribuna y en los pasillos se da la lucha de los discursos, de los simbolismos, de los ideales de las élites político-pedagógicas, cuyo interés primario es ocupar el centro de los poderes públicos del proyecto educativo nacional. Por todo ello conviene valorar esta hora del “Parlamento Abierto”, plural y diverso; coloquial y técnico; repetitivo pero creativo; espacio de crítica aguda, pero de inercia del continuismo; fuente de iniciativas, propuestas e ideas frescas o renovadas; aunque también es espacio y tiempo para que la élite hegemónica del pasado (“Pacto por México”) defienda y reivindique, con tibieza, un proyecto de Reforma Educativa que agoniza (el Reformismo Conservador y sus formas gerencialistas), que se resiste a morir.

Ahí está el registro de la retórica expresada en tribuna: Desde fragmentos de demagogia hasta intervenciones meditadas, informadas, congruentes y reflexivas en torno al cambio educativo. Alternancia discursiva entre lo crítico y lo acrítico; entre la oposición radical y la oposición oportunista, ésta última que presume de supuesta “neutralidad ideológica” y que parece olvidar que la política circular está en crisis y que la actual hegemonía política (“desde abajo”) podría poner en jaque al viejo poder de las élites (cuya legitimidad estaba instalada ”desde arriba»).

La confrontación de las élites es un campo de batalla que va más allá de los simbolismos, sobre todo si de lo que trata es de contender sobre los contenidos del marco legal de la educación pública. Las tensiones y distensiones en esta coyuntura no sólo están dadas por la lucha entre fuerzas político sindicales y el Estado (como protagonistas principales), sino también por las discrepancias (y alianzas políticas) entre grupos de académicos; en la discusión de ideas entre docentes y directivos de las escuelas normales o de UPN; en la diferenciación de proyectos o la imposición-resistencia de puntos de vista institucionales educativos. Ahí están también, sin ceder, la presencia y actuación de grupos de poder económico, eclesiástico y político. Nada más nos falta que haga presencia en escena el poder militar.

La contienda por ocupar o conquistar los espacios centrales y no periféricos del texto Constitucional está desatada; los consejeros del casi extinto INEE, están en campaña; los elegantes integrantes de la organización Mexicanos Primero, están en campaña; los dirigentes y bases de la CNTE y del SNTE, están en campaña. Fundación Azteca, Fundación Televisa, la OCDE, todos en el cabildeo, en las reuniones estratégicas. ¿Qué intencionalidades políticas están en disputa? ¿Un marco legislativo apegado a principios? ¿Con qué criterios pedagógicos, éticos, filosóficos o económicos se negocia? ¿Cómo rediseñar una arquitectura legal para la educación pública mexicana sin consensos? Ocupen sus localidades, señoras y señores, jóvenes, niños y niñas, porque luego tendremos la discusión acalorada sobre el contenido de las leyes secundarias; sobre los programas de gobierno; sobre el complejo accionar de las políticas públicas educativas. Seguirá la batalla por los presupuestos federales, estatales y municipales destinados al sector; vendrán también las disputas para definir las orientaciones o la toma de decisiones sobre aspectos macro sociales y micro sociales de los procesos educativos.

La disputa por los espacios y los tiempos de la educación pública en México en formato parlamentario, sin embargo, deja en la periferia, casi como ausentes, a los actores más importantes: A las profesoras y los profesores de a pie; a los directivos escolares, a los asesores técnicos y personal de apoyo; a los técnicos docentes; a los padres y madres de familia (y demás miembros de las familias que participan en la educación de sus niños, niñas, jóvenes y adultos). Ahí, en la tribuna nacional, no están los estudiantes, tampoco los periodistas, los intelectuales, los artistas, los trabajadores del campo, los obreros, los comerciantes ni los profesionistas u otras voces que tienen algo que decir sobre la educación pública.

El diseño del diálogo no está a discusión. Participaciones seleccionadas. Los demás disculpen las molestias, las élites están trabajando. La mesa está servida para que las élites asuman sus cotos de poder, para que los pongan en movimiento. Las élites activan sus “cuartos de guerra”, no para conspirar, sino para ganar espacios de poder público. Más atraídos por los juicios y los prejuicios morales (que no son inválidos en tanto éstos cuenten con contenidos éticos); más movidos por ideologías, por músculos políticos y menos por aproximaciones del conocimiento científico y técnico (con todo lo que ello significa) acerca de cómo procesar los asuntos apremiantes de la educación.

Mientras discutimos los términos de la Reforma Educativa que viene (que no necesariamente es una “contrarreforma”), o mientras las élites tomamos acuerdos o trabajamos en la construcción de un nuevo “Contrato Social” sobre la educación pública, miles de estudiantes jóvenes abandonan diariamente las aulas; millones de adultos siguen sin alfabetizarse o sin concluir la educación primaria o secundaria (se habla de un aproximado de 32 millones de mexicanos); y miles de niños entre los 3 y 4 años de edad no tiene acceso a la educación preescolar ni de la primera infancia, entre 0 y 3 años. ¿Cuál será el consenso posible en esta cerrada contienda de las élites por este ámbito clave de la vida nacional que es la educación?

*Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/02/13/educacion-publica-la-confrontacion-y-el-consenso-de-las-elites

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Yo estoy comprometido con la enseñanza pública… ¿o no?

Pluma Invitada

MANUEL HIJANO DEL RÍO

En el discurso de su investidura, el popular Juan Manuel Moreno Bonilla pronunció la palabra “educación” en seis ocasiones. En dos de ellas, le añadió el apellido “pública”. El portavoz de Vox, lo hizo tres veces, y en ningún momento dijo, “educación pública”. Se pareció mucho en esto a Susana Díaz. Ella pronunció esa palabra sólo una vez, para referirse a la Ley de Memoria Histórica. No habló de “educación pública”. Juan Marín, de Ciudadanos, dijo “educación” ocho veces, a dos de ellas le adjuntó “pública”. Teresa Rodríguez, de Adelante Andalucía, lideró este ranking: once veces, a cuatro de ellas, con la palabra “pública”.

No sé si estos datos son buenos “indicadores” para detectar la importancia que nuestros políticos le dan a la educación en Andalucía. Dejemos para otro momento la reflexión sobre este asunto. Ahora me atrae cómo en algunas ocasiones el lenguaje es tan ambiguo e incluso perverso. Si los científicos le dan tanta relevancia a los números y a las operaciones matemáticas como herramientas para interpretar la realidad, los que intentamos realizar la misma tarea en el ámbito de la Educación o de las Ciencias Sociales, tenemos que dar mucha importancia a la Semántica, a los significados de las palabras. Trabajamos con ellas. Son los instrumentos que usamos para expresar el resultado nuestras reflexiones, y jugando con ellas, a modo probetas, pipetas o tubos de ensayo, matizamos, concretamos, eludimos, pervertimos, perfilamos, ilustramos, … lo que pretendemos explicar. Digamos que “las palabras las carga el diablo”.

En política educativa sucede igual. Para conocer algo el “patio” en educación, es imprescindible saber qué quiere decir eso de “educación pública”. Probablemente sean las palabras más manipuladas, tergiversadas y, a la vez, más utilizadas por nuestros políticos cuando hablan de enseñanza. Es más, el ahora Presidente andaluz, tuvo la gallardía de espetar a Teresa Rodríguez en esa misma sesión de investidura, que “tenemos un compromiso firme con la educación pública”. En ese momento, parece que “entró en bucle” y repitió la expresión “compromiso firme” en cuatro ocasiones más, en tan sólo tres líneas de las actas del pleno (véase diario de sesiones del 16 de enero, p. 35).

¿Estaban aludiendo a lo mismo Juan Manuel y Teresa? Evidentemente no. El concepto neoliberal de enseñanza pública se refiere exclusivamente a la financiación de los colegios. Es decir, son centros públicos aquellos que perciben transferencias económicas por parte de la Administración. Mientras la izquierda se fija en la titularidad (propiedad) de los centros: son colegios públicos aquellos que pertenecen a la Consejería de Educación o cualquier otro organismo estatal. Ambos no lo entienden del mismo modo. Es sencillo deducir que el conflicto se plantea con la enseñanza concertada. Para unos esos centros son públicos (neoliberalismo), para otros son privados (izquierda).

Por tanto, la frase, con la que es difícil estar en desacuerdo, “tener un compromiso fuerte con la educación pública”, posee significados muy distintos. Para unos el “compromiso” pasa por fortalecer y extender la concertada o privada subvencionada. Ese tipo de enseñanza que en otros países europeos no se acepta porque culturalmente no se concibe que alguien se lucre con un derecho fundamental como es la educación. Esos centros que suponen casi el 33% de los estudiantes matriculados, cifra sólo superada en Europa por Bélgica y Malta (Datos de Eurostat, 2015). Mientras para otros, la izquierda, esa frase se entiende como reivindicación para robustecer la enseñanza pública -centros de titularidad (propiedad) y financiación pública-.

Este es tan sólo un ejemplo de cómo el lenguaje político actual nos induce a error en el ámbito de la educación. Cómo las fuerzas conservadoras disfrazan con palabras y frases “afectuosas”, medidas encaminadas a incrementar la privatización de la enseñanza. Pero, para colmo, a costa de los impuestos de todos los andaluces.

Como se suele decir, “estemos al loro” sobre cómo las campañas de márquetin político también afectan a la enseñanza con el objetivo de inducir y manipular nuestras opiniones y, por supuesto, el voto.

Manuel Hijano del Río es profesor Titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y MIDE de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga

Fuente: https://www.lavozdelsur.es/yo-estoy-comprometido-con-la-ensenanza-publica-o-no/

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La importancia de reconstruir la deteriorada relación entre padres y profesores

Eva Bailén

Por: Eva Bailén

Para educar unidos en equipo necesitamos conocernos y hablar unos con otros, y no juzgar a la mayoría por los actos de unos pocos

A la palabra confianza solo le falta dos de las cinco vocales: la e de educar y la ude unión. Esa unión que hace falta para trabajar en equipo. La unión que hace falta para educar a nuestros hijos con confianza en casa y en la escuela.

Hace unos días, Gestionando Hijos y la fundación SM presentaron los resultados del primer estudio sobre la percepción de los educadores en torno al rol de madres y padres en la educación, entendiendo en este caso por educadores a los profesores. Aunque evidentemente los padres y madres también somos educadores. Bajo el lema de El mejor colegio del mundo, acompañaron los datos del estudio con un emotivo video en el que varios niños soñaban en voz alta con un colegio ideal mientras, al otro lado del telón, los padres de esos niños escuchaban emocionados los comentarios de sus hijos. Efectivamente, para los niños, en el colegio ideal no faltaban la confianza mutua y la unión para educar de padres, madres y docentes.

Desde el año 2016, Gestionando Hijos trabaja en impulsar el equipo educativo, primero con su Pacto por la Educación en equipo, y ahora precisamente con el sello “equipo educativo” que otorgan a las empresas que primen la conciliación entre sus trabajadores. Como dice Leo Farache, director de esta plataforma, que familias y escuela hagan equipo es fundamental para el progreso y el bienestar de nuestros hijos. Como poco, serán más felices si ven que nos gusta remar en la misma dirección. Pero es que además los datos apuntan que su rendimiento también mejora.

Debemos estar muy mal para necesitar un pacto por la educación en equipo. Las cosas deben estar llegando muy lejos cuando nos tienen que recordar lo importante que es confiar, y educar desde la unión. El estudio en sí es un elogio a la importancia de la confianza, poniendo de manifiesto la necesidad de que padres y madres apoyemos a los maestros y profesores. Para ellos es crucial que vayamos a las tutorías y a las reuniones de padres, y que confiemos en su trabajo. Y también lo es para nuestros hijos.

Además de ser madre, tengo alguna experiencia como profesora, y también he visitado unos cuantos centros educativos, enriqueciendo mi percepción sobre la educación. Por eso creo que puedo añadir alguna cosa más a lo que se trató en la presentación del estudio. Si eché de menos algo fue precisamente más evidencias de que para hacer equipo educativo también se necesita confianza en los niños y adolescentes y en los padres y madres. Me quedé un poco con el regusto de que solo somos los padres los que tenemos pendiente confiar más en los maestros, cuando en general, creo que falta confianza en todas direcciones. Digamos que en muchos casos está muy deteriorada la relación y hace falta volver a reconstruirla. Ya lo decía Carles Capdevilla: la relación entre maestros y padres es muy complicada.

Como en todo esto desempeña un papel crucial el tema de la conciliación, me parece estupenda la labor que hace Gestionando Hijos pidiendo a las empresas un compromiso para que permitan a los padres y madres salir del trabajo para ir a una tutoría, una reunión, un festival, o para llevar a los niños al colegio el primer día de clase. Pero a veces, aunque los padres no tengan problemas para acudir a las tutorías, el problema lo tienen los profesores para poder darles una cita o para poder atenderlos. Mi experiencia tras 15 años de guarderías, colegios e institutos, públicos, mayoritariamente, es que no todo es culpa de la conciliación ni de la falta de interés o cooperación de los padres.

Las clases tienden a estar un tanto masificadas, por lo que conseguir una tutoría, si además hay que usar el sistema de la agenda, lo cual ocurre a menudo, ya que en muchos casos no hay medios digitales para comunicarse con el profesor, puede implicar varios días lectivos en los que la agenda tendrá que ir y venir del colegio para al final tener un aplazamiento de un mes o más para lograr esa tutoría. Con 20 o 30 alumnos por clase y una elevada carga lectiva los profesores están frecuentemente desbordados y, por supuesto, también necesitan conciliar. No podemos esperar que para que nosotros podamos hacerlo, nos atiendan fuera de nuestro horario de trabajo, cuando tampoco lo es para ellos. Lo realmente triste es que, para comunicarnos o vernos con un profesor, hoy en día con los medios tecnológicos que hay, lleguen a transcurrir varias semanas, y así me parece complicado hacer equipo educativo.

El equipo, según lo veo yo, consiste en que cuando cualquiera de los integrantes necesita a los demás, estos respondan positivamente y en los plazos necesarios. Igual que un profesor necesita que un alumno haga su trabajo en el momento adecuado, para lo cual los padres muchas veces estamos ahí apoyando desde casa, los padres a veces necesitamos una tutoría en un plazo de pocos días y no de varias semanas.

Nadie le exige a un profesor que ponga a disposición de los padres y de los alumnos una dirección de correo electrónico, una encuesta de Doodle, un canal de telegram, o incluso su Whatsapp, pero he conocido a muchos que lo hacen, aunque no se lo paguen, como un bonito gesto de confianza en los padres de sus alumnos y por consiguiente en los propios niños. Y los padres lo agradecemos tanto como los profesores agradecen que vayamos a las tutorías, a las reuniones, a los festivales o a llevar a los niños al colegio el primer día de clase. Lo agradecemos porque vemos que el equipo funciona: yo confío en los demás, incluido el niño, y también confían en mí. Sin olvidarnos de que, desafortunadamente, por lo general, la esfera adulta confía poco en los niños, menos aún si son adolescentes, y apenas se les escucha. Si los escucháramos más, e hiciéramos un esfuerzo por entenderlos, también nos iría mejor.

Pienso que, además de impulsar medidas que faciliten el que los padres no se pierdan los momentos más importantes de la educación de sus hijos, pidiendo a las empresas un compromiso que facilite la conciliación, y hacernos ver lo necesario que es que confiemos en los profesores, habría también que reivindicar que los profesores dispongan de medios y tiempo para atender a los padres en su horario de trabajo, por supuesto. Y los medios pueden ser tan simples como una cuenta de correo electrónico. La cual no tendrían por qué atender fuera de su horario, aunque muchos ya lo hacen, si su carga lectiva fuera menor, o si su horario contara con tiempo para ese menester. Estaría muy bien, porque a veces se percibe que los que no lo hacen, además de por razones de horario y carga de trabajo, lo hacen por falta de confianza. Porque los padres podemos ser muy pesados, y el correo electrónico es muy fácil de usar. Pero para educar unidos en equipo necesitamos confiar unos en otros, y no juzgar a la mayoría por los actos de unos pocos. No todos los padres son unos insensatos, como tampoco lo son todos los profesores.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/02/04/mamas_papas/1549277055_998155.html

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