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La experiencia de trabajar con un niño autista en una escuela rural

Pluma Invitada

A través de juegos adaptados y asambleas de clase, el niño logró “una buena integración” en su primer encuentro social.

Ana Sellanes (i), y Gelen Romero, en el Décimo Coloquio de Educación Rural.

La enseñanza multigrado es un desafío para los docentes del medio rural, porque implica que niños de diferentes edades estén todo el año en una misma clase aprendiendo lo mismo, pero en distintos niveles. A esa complejidad, las maestras de la escuela 6 de Mangrullo, en Rincón del Pino, San José, tuvieron que agregar el trabajo con un niño con autismo severo en la clase de cuatro años de educación inicial. Sobre esa experiencia centraron su ponencia en el décimo coloquio nacional de educación rural y la titularon “Miradas diferentes hacia una verdadera inclusión”.

La maestra Ana Sellanes relató para sus colegas que “esta fue una experiencia muy movilizadora durante todo el año”. Comenzó cuando la madre se acercó a la escuela y preguntó si a su hijo le correspondía entrar a la institución. Tanto Sellanes como la otra maestra, Gelén Romero, no dudaron en aceptar el desafío: “Nosotras le dijimos que sí, pero a partir de ese momento comenzamos a buscar, a ver qué era lo que podíamos hacer. Era un niño con un Trastorno del Espectro Autista [TEA] muy fuerte, que no habla, que iba a tener a la escuela como su primera interacción en sociedad”. Como primera acción le pidieron a los padres que comenzaran a llevarlo durante el verano, que conociera el espacio, los juegos que había y los salones donde iba a pasar el resto del año. Allí obtuvieron la primera información sobre los gustos del niño: tenía un fuerte interés por los números.

Cuando comenzó el tiempo compartido con los demás compañeros decidieron que empezara a ir a la escuela poco a poco: “Una de las primeras preocupaciones fue hacerlo sentir lo mejor posible y se planteó un periodo de adaptación –como se le plantea a todos los niños de nivel inicial–; lo único que previmos fue que iba a ser un poco más extenso para él que para los demás niños”, explicó Romero. La adaptación no fue sólo para el niño con TEA sino también para el resto de los niños, las docentes y la comunidad educativa.

De hecho, Romero implementó una asamblea semanal de clase el día que el niño no iba a la escuela por tener que concurrir a un centro en la ciudad. “En la asamblea veíamos cómo había sido la semana, cómo podíamos seguir actuando para ayudarlo y todos los demás compañeros planteaban sus dudas. Tenían muchas preguntas y yo no quería que ellos se quedaron con cosas sin saber o que sólo jugaran con él porque sus padres se lo pedían. Para que ellos puedan aceptar la situación necesitan una explicación, hay que argumentar por qué hay cosas que a él se le permiten y a los demás no. Por ejemplo, durante la adaptación, los otros niños de cuatro años no podían estar con sus padres aunque quisieran, y a él lo dejábamos estar con su madre. Todo esto necesitaba una explicación y un acomodarnos todos”, detalló la maestra.

Romero destacó que el año pasado fue “un proceso de inversión”, en el que tuvieron que trabajar en conjunto “todas las partes que integran el apoyo del niño: padres, centro y comunidad educativa; todos realizamos con frecuencia evaluaciones y ajustes. Es un proceso, no podemos planificar todo lo que vamos a hacer con él porque es muy variable, no sabemos cómo van a actuar él ni sus compañeros porque son muy chicos y es muy difícil comprender la situación”.

Adaptados

Una parte fundamental de la enseñanza en primera infancia es el juego, pero fue aun más importante en esta clase. En el medio rural a veces el acceso al material didáctico es limitado. Sin embargo, Romero se dio maña y logró construir un set de juegos con materiales tomados de desechos, todos relacionados con los números. Contó que uno de sus preferidos era un juego hecho con los rollos en los que viene envuelta la manguera que se usa para regar las plantaciones de papa, también juegos con palillos que servían para trabajar la motricidad de todos los niños, o botellas con líquidos brillantes. La impresión que tuvieron es que se logró que el niño se integrara con los demás y “estuviera fascinado trabajando”.

Como parte del trabajo de integración, la maestra decidió presentar los nuevos juegos a los compañeros el día que el niño no iba a clase: “Fuimos incorporando estos juegos de a uno, primero para los demás y después para él, porque todavía no maneja bien el compartir. Aprovechábamos el día que él no iba para presentárselo primero a los compañeros, ellos jugaban, lo exploraban, lo compartían, y al otro día se lo dejaban a su compañero para que él lo explorara en el tiempo que necesitara”.

Para Romero fue muy importante que los juegos pudieran ser usados por todos los niños de su clase. Explicó que ello “provocaba ir hacia una inclusión natural, sin forzar al niño a lo que no estuviera preparado” y sin obligar a sus compañeros a jugar con él sin tener ganas. “A través de su trabajo también fuimos aprendiendo nosotros; a veces él armaba secuencias de formas que nosotros no imaginábamos porque siempre tendemos a esperar que hicieran lo normal, no llegamos a comprender su criterio para ordenarlo pero a su vez estamos seguras de que hay uno, porque cuando desordenábamos las piezas, él las volvía a ordenar de la misma forma. Eso es un tema que también trabajamos con los otros nenes, y así se aprovechó la diferencia a favor de toda la clase”, contó la maestra.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/1/la-experiencia-de-trabajar-con-un-nino-autista-en-una-escuela-rural/

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El fortalecimiento de la educación rural. Una política para promover una mayor justicia social

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Martín Muñoz Mancilla

Escuela Normal de Coatepec Harinas, Estado de México

Red Temática de Investigación de Educación Rural

Como es ampliamente compartido en los diversos medios de comunicación, la población rural de los países latinoamericanos ha sufrido los efectos devastadores que durante las últimas décadas han traído consigo los procesos de la globalización con rasgos neoliberales, en contraste con los grandes inversionistas, quienes han obtenido enormes ganancias económicas y han aumentado sus fortunas gracias a la demandante sociedad de consumo.

Si bien ante estas condiciones unos afirman “que la globalización es indispensable para la felicidad”, otros, en cambio, aseguran que “es la causa de su infelicidad” (Bauman, 2006: 7); sin embargo, ha sido patente que, mediante los tratados de libre comercio, la inversión de capitales extranjeros y la importación de diversos productos, se han propiciado condiciones en las que un gran porcentaje de los trabajadores del campo viven cada día más precarizados.

Entre las principales razones de la pauperización algunos pobladores de estas comunidades destacan: “resultan irredituables algunas siembras, ya que se invierte mucho para su cultivo y los productos que importan los venden más barato”; “cuando se cosecha, no es fácil vender tus productos, ya que los intermediarios te pagan el precio que ellos quieren”; “ya casi no hay trabajo en el campo dado que muy pocos se dedican a la agricultura y las artesanías cada día se venden menos”; “se gana un poco mejor en la albañilería o en alguna fábrica”.

Ante esta situación, un gran volumen de la población rural se ha visto obligada abandonar la región donde nació y creció, para emigrar en búsqueda de mejores condiciones de vida; sin embargo, al ser analfabetas o apenas saber leer y escribir, tienden a ser explotados en algunas regiones agrícolas, en el ramo de la construcción o en algunas fábricas y perciben apenas el salario mínimo para sobrevivir.

Los inmigrantes del medio rural que llegan al medio urbano no sólo sufren hambre y frío, sino también desprecio, humillación y explotación, pues la gran mayoría se caracteriza sólo por su fuerte predisposición al trabajo y por su fuerza para hacerlo, ya que carecen de preparación técnica o profesional.

Por ello resulta alarmante la situación que guarda el analfabetismo en América Latina pues, con base en información difundida por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), en 2016 se ubicó a Perú con 6.3% de personas que no saben leer ni escribir; a México con 7.2%, a República Dominicana con 9.7%, y a Brasil con 14.6%. Resultados similares son los publicados en México durante 2015, con base en la encuesta intercensal aplicada por el INEGI, en la que cuatro millones 749 mil 057 personas se encuentran en esta condición en nuestro país.

Estos altos índices de analfabetismo ponen en evidencia la omisión o el abandono y la falta de cumplimiento de políticas educativas en algunos países de Latinoamérica. De acuerdo con Robles et al. (2018), “se debe legislar en búsqueda de una mayor justicia social, y el derecho a la educación es uno de los principales medios para lograrlo”, de ahí la pertinencia del compromiso para hacer llegar la educación a toda la población. De esta manera, el servicio educativo se promoverá ya no sólo en regiones urbanas, sino también en las rurales.

Se reconoce que la población rural es la que más sufre pobreza y marginación, lo que se manifiesta en la falta de servicios básicos como electricidad, agua potable, drenaje, transporte público, medios de información y comunicación, instituciones de salud y educativas, etc. A decir de García Canclini (2009), la concentración de ofertas culturales, educativas y de servicios se encuentran centralizadas en las principales ciudades.

De la misma forma, las regiones rurales se caracterizan por ser extensas, con baja densidad poblacional y dispersas, y a esto se debe que sólo cuenten con algunas instituciones de educación básica en las modalidades de organización completa, multigrado y unitaria.

De acuerdo con el INEE (2014) y con Juárez (2016), en el caso de México, alrededor de 70% de las escuelas de nivel básico se ubican en este tipo de localidades y son las que presentan una gran diversidad de problemáticas, tales como falta de inversión en infraestructura, pese al deterioro de los planteles y falta de aulas, lejanía de los hogares donde viven los alumnos con respecto a las escuelas, ausentismo escolar durante las épocas de siembra y cosecha, falta de recursos económicos para la adquisición de los diversos materiales educativos, abandono escolar a temprana edad, etc. A pesar de esta grave situación, los estudiantes han sido evaluados de igual manera que los alumnos de las escuelas urbanas, cuando las condiciones son completamente diferentes. Y es que la población del medio rural sufre una mayor complejidad para asistir a la escuela, y esto explica los mayores índices de analfabetismo, de baja escolaridad y, sobre todo, de falta de formación de profesionistas procedan de este medio.

La UNESCO (2012) señala que el bienestar y la prosperidad dependen más que nunca de las competencias que la educación y la capacitación pueden ofrecer. Se trata de preparar para la vida, generar oportunidades de encontrar un trabajo digno y contribuir, de esta forma, al desarrollo de sus comunidades y sociedad.

Por esto se puede concluir que resulta indispensable fortalecer la educación en los medios rural, indígena y marginal, no sólo en el nivel básico, sino también en media superior y superior; es decir, se debe promover el establecimiento de escuelas de educación básica, bachilleratos y universidades en búsqueda de una mayor justicia social, donde la educación ya no sea el privilegio de unos cuantos, sino un derecho de todos los mexicanos para que tengan la oportunidad de acceder a ella de manera equitativa, gratuita y con calidad.

Es necesario reconocer que, históricamente, las tareas pendientes del Estado han sido erradicar la pobreza, el analfabetismo y la ignorancia que se traducen en fanatismo y servilismo. Por ello la coyuntura actual resulta ser una oportunidad para promover un decidido avance integral mediante un sistema de becas y apoyos para evitar la deserción y fomentar la permanencia y culminación de los estudios en los alumnos en riesgo de abandono escolar, y así poder contribuir en un mejor nivel de vida de los mexicanos.

REFERENCIAS

Bauman, Z. (2006). La Globalización. Consecuencias humanas. México: FCE.

Cepal (2016). Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe. Santiago. Naciones Unidas.

García Canclini, N. (2009). La globalización imaginada. Barcelona: Paidós.

INEE (2014). Panorama educativo en México. 2013. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

INEGI (2015). Principales resultados de la Encuesta Intercensal. México: Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

Juárez, D. (coord.) (2016). Educación rural: experiencias y propuestas de mejora. México. Colofón-RIER.

Robles, E. et al. (2018). Legislación del artículo tercero constitucional: políticas que han permeado la formación de docentes en México. En Trujillo, Jesús. El artículo tercero a cien años de la Constitución Política de 1917. Chihuahua: SNTE-REDIECH.

UNESCO (2012). Los jóvenes y las competencias: trabajar con la educación. Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218083s.pdf

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-fortalecimiento-de-la-educacion-rural-una-politica-para-promover-una-mayor-justicia-social/

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¿Debemos prohibir los celulares en los colegios?

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría

El pedagogo Julián de Zubiría reflexiona sobre qué tan pertinente es adoptar la ley que se encuentra en trámite en el Congreso de la República y que busca prohibir el uso de celulares en los colegios. Desde su perspectiva, es tan equivocada como vender el sofá para resolver el problema de la infidelidad en el hogar. Estos son sus argumentos.

Al retornar de vacaciones en el verano pasado, en Francia, 12 millones de alumnos se enfrentaron a la nueva ley que prohibió el uso de los celulares en las instituciones educativas a menores de 15 años. En Colombia, un proyecto de ley similar fue presentado en el mismo sentido por parte del representante liberal Rodrigo Rojas y está haciendo su trámite en el Congreso. La medida se toma para disminuir la adicción de los estudiantes a la tecnología y para evitar exponerlos a los riesgos que conlleva una red abierta para personas de todas las edades y condiciones. La pregunta clave es: ¿Es una buena idea la adoptada en Francia? ¿La propuesta para Colombia enfrenta adecuadamente el problema de la dependencia de los niños hacia la tecnología?

Siempre ha habido personas que se oponen a los avances tecnológicos; en especial, cuando afectan sus propios intereses. Airbnb creció exponencialmente en la última década y es utilizado en el mundo por los turistas por las notables ventajas que genera en precio, calidad y facilidad en los viajes. Los turistas pueden cocinar y alojarse en apartamentos completamente amoblados durante breves periodos de tiempo, mientras sus dueños permanecen de vacaciones. En caso contrario, dichos lugares permanecían vacíos. Eso afecta los intereses de los hoteles, cuyos propietarios siguen presionando su prohibición. El impacto de Cabify y Uber ha sido sensible y muy positivo en la movilidad de las personas en el mundo. Se multiplican los vehículos que ofrecen el servicio, se eleva la seguridad, mejora la calidad y se acercan en el tiempo y el espacio la oferta y la demanda.  En respuesta, en muchos lugares, el gremio de taxistas ha paralizado ciudades para continuar con el monopolio que previamente han ejercido. Los gremios que obtienen ventajas piden declarar ilegales las plataformas que utilizan tecnologías de punta. Quieren seguir beneficiándose de los monopolios.

Lo que hay que hacer con la tecnología es exactamente lo contrario: regularla, para poder aprovecharla en beneficio de todos. Varios países, después de llegar a acuerdos sobre las condiciones del servicio prestado y el pago de los impuestos correspondientes, terminaron por incorporar las plataformas digitales.  Prohibirlas es enfrentarse al desarrollo y a la historia misma, tal como hicieron los ludistas en Inglaterra. En plena revolución industrial, se opusieron a las máquinas, creyendo que éstas los dejarían sin empleos. Al final, los empleos se transformaron, pero no desaparecieron, como sucede con la gran mayoría de cambios tecnológicos. El desempleo que genera en un sector, lo compensa con la creación de otro.

Según la última Encuesta Nacional de Consumo Cultural del DANE, en el 2017, el 93% de los jóvenes de 12 a 25 años usa internet y el 94% consulta las redes sociales. Así mismo, el 77% de los colombianos lee en el celular y el 67% escribe por internet. En este contexto, prohibir los celulares en los colegios resulta un exabrupto, porque los niños seguirán accediendo al móvil, a las redes y a los computadores, aunque a partir de ahora, con menor mediación de los docentes. Lo que hay que hacer es exactamente lo contrario: mediar su uso, para que la tecnología nos ayude en el propósito formativo del desarrollo integral y no se convierta en un obstáculo del mismo. El problema no es la tecnología, sino su uso y eso sólo se puede modificar con mayor educación.

Si una joven envía una foto en la que aparece desnuda a su novio y, luego, esa imagen termina en manos de sus compañeros de colegio, el problema no es del celular, sino de la joven. No es el celular el que se equivoca, sino ella. La joven no ha entendido que en las redes no hay borrador ni marcha atrás y que, a partir de ahora, quedará eternamente subordinada a sus compañeros. La solución no es quitarle el celular, sino orientarla en las nuevas realidades virtuales y formarla en autonomía.

Si un niño crea una cuenta falsa para intimidar a un compañero, el problema tampoco es del celular, sino del acosador. Si no tuviera móvil, lo haría en un mensaje escrito con letras recortadas de periódico. El problema es la actitud del niño que goza estableciendo una relación de abuso de poder. Por tanto, no lo resolveremos quitándole el celular de sus manos, sino ayudándole a que desarrolle la sensibilidad y la empatía para que se ponga en el lugar del otro, para que comprenda la tristeza y el dolor que causa. Nada de ello se logra quitándole el móvil.

Si un niño accede a retos peligrosos en Internet, el problema está en el bajo nivel de mediación de quien accede a jugarlo. Se trata de retos que colocan los administradores para que otros los jueguen. El problema es que la baja autonomía de muchos niños hace que ellos se expongan a situaciones muy peligrosas al obedecer ciegamente a retos impuestos por personas que buscan intencionalmente generar agresión a otros. Les podemos quitar los celulares a todos los niños en las escuelas, pero al llegar a casa jugarán retos que se han viralizado, no porque existan los celulares, sino porque existen muchos niños que no cuentan con el debido acompañamiento de padres y maestros para ir garantizando un proceso formativo que consolide su autonomía. Si los niños tienen celulares es porque sus padres se los han comprado. Es a ellos a quien hay que educar para que entiendan los enormes riesgos del acceso a las redes sin la compañía y la mediación de los adultos.

También nuestros padres sabían de los riesgos de enviar a las calles a menores sin ningún acompañamiento. Para enfrentarlos, cuando éramos niños salíamos en compañía de los adultos y padres y hermanos nos preparaban para asumir el reto de manera autónoma. Ahora el problema es que muchos padres han abandonado su responsabilidad y dejan que sus hijos menores recorran libremente las autopistas digitales sin el menor acompañamiento y mediación. Una vez más, el problema está en los padres y no en los celulares. Seguramente estos progenitores aplaudan la iniciativa de prohibir el celular, aunque, cuando lleguen a sus casas, es muy posible que no tengan tiempo para asumir la responsabilidad formativa con sus hijos, por estar ellos mismos muy ocupados mirando los mensajes por WhatsApp de sus amigos. Entonces, ¿de quién es la responsabilidad?

La calentura no está en las sábanas. Por eso el marido que encuentra a su mujer teniendo relaciones sexuales con otro hombre no resolverá el problema vendiendo el sofá. Como tampoco se resolverá el de la dependencia tecnológica prohibiendo los celulares en los colegios. En el mismo sentido, también se equivocan los profes de matemáticas que prohíben las calculadoras con el fin de seguir enseñando los mismos algoritmos que han enseñado, sin entender que el papel de la educación es desarrollar el pensamiento matemático y no el de dominar algoritmos que son tan simples que cualquier calculadora los realiza sin errores y más rápido, y tan impertinentes, que afortunadamente los olvidamos con los años.

No hay que prohibir los celulares en los colegios, lo que hay que hacer es mediar su uso. Necesitamos repensar los contenidos de las asignaturas para que se comprendan las imágenes digitales. Hay que enseñar a leer y escribir a nivel virtual. Hay que enseñar a ver e interpretar propagandas, programas y películas.

Deberíamos usar los celulares en los exámenes para acceder a internet, para consultar textos o buscar archivos. Deberíamos atraer a los alumnos a “wasapear” en clase para mejorar la escritura. Deberíamos invitar a los estudiantes a elaborar trinos para fortalecer sus procesos de síntesis y de construcción de ideas y macro proposiciones. Los estudiantes deberían enviar sus trabajos en internet y recibir observaciones de sus profesores por el mismo medio.

Dentro de unos 3 ó 4 años invito a revisar qué pasó con la ley que prohibía el uso de celulares en Francia. Lo más probable es que concluyan que fue totalmente inocua para resolver el problema que diagnosticó.

Soy consciente de que lo que pido en esta columna es relativamente difícil de lograr en una escuela por completo detenida en el tiempo, muy similar a la que recibieron a nuestros tatarabuelos en el siglo XIX. Una escuela que comprende muy poco el siglo XX y menos el XXI, y que, por tanto, está muy desadaptada a los cambios que ha tenido el mundo en el último siglo, relacionados, entre otros, con la globalización, la conectividad, las redes de datos y la flexibilidad del mundo social y económico.

Mi pronóstico es que también en Colombia será aprobada una ley similar y olvidada o abandonada en unos pocos años. Al fin de cuentas, la mayoría de nuestros parlamentarios es poco lo que comprende de educación. Es más, es probable que muchos congresistas ni lean este artículo, por estar chateando con amigos y colegas de su partido.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/debemos-prohibir-los-celulares-en-los-colegios-por-julian-de-zubiria/599524

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Es posible vivir sin PISA

José Gimeno Sacristán

Por: José Gimeno Sacristán

PISA no puede tener valor formativo porque no nos proporciona la información que se necesita para entender, para ayudar, no para seleccionar.

Del nacimiento de una visión de la educación

Creemos que poco se puede decir acerca del Informe PISA (Program for International Student Assessment) que hace público la OCDE cada tres años. En el correspondiente al año 2006 se asume que la misión de este informe es la de ofrecer información como un recurso para que los países miembros puedan adoptar las decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles de los sistemas educativos en beneficio de los estudiantes. Sus autores y promotores lo presentan como una herramienta que pretende diagnosticar las debilidades y fortalezas de los sistemas educativos, de acuerdo con los supuestos que proponen quienes deciden todo el proceso.

Detrás de este proyecto existe un complejo background de supuestos filosóficos, morales, políticos, económicos, sociales, psicológicos y pedagógicos que constituyen un argumentario que se convierte en una especie de narrativa que arropa al proyecto de la OCDE. Con ese envoltorio se “vende” el hallazgo a los gobiernos sobre la valía del proyecto (sin poner muchas exigencias, pues está avalado por la autoridad de procedencia). ¿Cómo dudar de lo valioso que es, viniendo de quien viene?

PISA se constituye con una novedad: el rechazo a los contenidos ”tradicionales” y su sustitución por las competencias [J. Gimeno Sacristán (Autor y comp) (2008), Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo?. Morata, Madrid]. Un constructo éste con una larga historia, sobre todo en la formación profesional, al que ahora se le está cambiando su significado original que sustituye por otro más “actualizado”, más amplio y, digamos, también más confuso.

El primer informe PISA lleva el título de: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Sin dejarse notar, en posteriores informes los contenidos y las destrezas se sustituyen por competencias, a las que PISA define como “un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes”.

No tenemos clara su “composición”, la intensidad de los componentes, el cómo se crea, si su crecimiento se da solamente en los ámbitos escolares o fuera de ellos. O cómo pueden analizarse para desarrollar las operaciones que, dada su supuesta universalidad, podrán ser aplicadas por todos los docentes, centro educativos, administradores, etc. en todos los países.

Las pruebas de PISA actúan de aglutinantes que prestan coherencia u homogeneidad a los sistemas educativos y que hacen posible la comparación entre ellos. Se produce la contradicción: buscar un objetivo común, compartido con el derecho que tienen los individuos a que su singularidad sea respetada.

Preguntas que inquietan en un proyecto “ateórico”

PISA puede tener utilidad y ser aprovechado hasta donde permiten las limitaciones que son inherentes a la naturaleza de los métodos y técnicas que se emplean. El método se convierte en contenido. contiene información acerca de la información. Parafraseando a MacLuhan, podemos decir que el medio también es mensaje en la investigación evaluativa.

Es necesario observar la coherencia entre los pasos que se den al desarrollar un proyecto como el que nos ocupa para garantizar la validez y sentido del proyecto ¿Para qué y por qué evaluamos? Por aquí hemos de empezar. ¿Qué aporta el esfuerzo que se hace de personas, medios, etc.? ¿Hay alternativas a lo que hace PISA? Algo tiene que haber que explique el éxito “comercial”, de la “venta” de un producto que, además, es caro como veremos. Al comienzo del programa PISA en el año 2000 apenas una veintena de países, fundamentalmente europeos, formaban el “Club PISA”. En la edición última de 2018 han participado más de 80.

Este éxito se explica, entre otras razones, por el eco mediático que produce la información sobre algunos datos; por el hecho de emanar de un organismo, como la OCDE, que tiene experiencia en la realización de auditorías. Estamos ante un proyecto que se hurta a la discusión pública y a la participación de los agentes sociales concernidos por el tema de que se trate. No es un ejemplo de evaluación democrática¹ que evite, por ejemplo, la imposición de modas, que aclare la responsabilidad sobe los usos de los datos.

PISA no se apoya en corrientes ni tradiciones del pensamiento y de la investigación sobre educación, ignorando lo razonables que pueden ser las propuestas de universidades, institutos de Evaluación, etc.

Por otro lado, aparenta ser neutral aunque no lo es, respecto de los conflictos que existen entre visiones y opciones distintas de enfocar y desarrollar la educación. Se está trabajando para incorporar nuevas competencias en el campo de las finanzas. Quedan fuera de PISA otros ámbitos de la formación no atendidos que podrían extenderse al campo de las ciencias sociales y de humanidades.

De qué no informa PISA

Habrá que tener en cuenta la realidad de hacia dónde se orientan los intereses de los estudiantes. La mitad de quienes se matriculan en los bachilleratos lo hacen en las especialidades o áreas devaluadas e “inútiles”, que no forman parte de la educación que es dominante.

En defensa del valor de PISA hay quienes piensan que la información que se contiene en los informes les capacitará para guiar y corregir los defectos, así como suplir carencias de los sujetos. M. Scriven (1967) le dio el nombre de evaluación formativa a la cual le opuso la evaluación sumativa que es, por ejemplo, la que se refleja en los expedientes académicos, la que hace balance de periodos largos de trabajo y de estudio, la mayoría de los exámenes, o la que sirve para acreditar la valía de los profesionales.

Lo que se denomina como una evaluación formativa (concepto que se plasmó en lo que se denominó evaluación continua con la Ley General de Educación de 1970), se caracteriza porque su función es acompañar a los que aprenden, descubrir las dificultades que se presentan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, cuando se están desarrollando las tareas académicas.

En sentido estricto, sólo debería utilizarse el término de evaluación formativa cuando se refiera a personas que, de forma inmediata, pueden reconducir los aprendizajes. La evaluación formativa es un proceso continuado de observación, de interpretación, de comprensión y de proposición de medidas de corrección o de refuerzo.

PISA no puede tener valor formativo porque no nos proporciona la información que se necesita para iluminar algo los modelos de caja negra en los que se apoya buena parte de la investigación en educación. Evaluar para entender, para ayudar, no para seleccionar. Ese será un principio para defender la reflexividad de la pedagogía, liberada de arcaísmos ideológicos y de los dogmas positivistas, sin penetrar en lo que está ocurriendo. No puede derivarse de PISA una pedagogía alternativa que transforme las instituciones, los hábitos del profesorado y las tareas de aprendizaje. La información que nos proporcionan las pruebas de PISA nos deja en esa caja.

Scriven ponía de manifiesto la existencia de dos culturas. La que pretende mantener la opción formativa. La otra se ha constituido por las evaluaciones burocráticas, de control, para la selección y clasificación de los individuos… Juan Manuel Álvarez ha perfilado con acierto las dos culturas, cuando tituló su libro Evaluar para conocer, examinar para excluir.

La comparación de los sistemas educativos en PISA se lleva a cabo bien contrastando las puntuaciones medias que obtienen los sujetos que componen la muestra de participantes de cada país; o bien marcando el lugar que ocupa cada país en el conjunto de todos ellos.

Este proceder es radicalmente insolidario, pues siempre existirán quienes son los últimos y los primeros. Lo cual tiene consecuencias para la imagen que podamos tener de nosotros mismos y de los demás según se encuentre cada cual por encima o por debajo de la media.

Hay que hacer una observación respecto del empleo de las ordenaciones de países. No es lo mismo ocupar el puesto 23 en una relación de 42 países, caso de España (según la puntuación en Matemáticas en el informe del año 2000), que estar en el puesto 28 de un conjunto de 70 países que participaron en el informe de 2015. La posición de España no se plasma en una mejora real porque en 2000 tenía por delante al 54,8 % de los países, mientras que en 2015 ha llegado a tener el 40%. ¿Quiere eso decir que ha mejorado la calidad de la enseñanza en el sistema educativo español? No porque entre los años 2000 y 2015 han entrado países a PISA que tienen peores condiciones. España no gana más calidad, pero mejora el puesto que ocupa en la ordenación de todos los países.

Dado que los resultados de cada país no sufren cambios importantes a lo largo de los últimos 15 años, si se constata que a pesar de que los informes en este periodo vienen destacando déficits importantes en España, si además existen diferencias notables entre las comunidades autónomas, si a pesar de todo eso, no se sabe que los gobiernos hayan tomado medida alguna ¿Merece la pena gastar los dos millones de euros que nos ha costado la participación en el último PISA?

Sí que están sirviendo los informes realizados por encargo particular sobre uno o varios centros, que se han utilizado para mostrar la superioridad de los resultados de los centros privados. Tienen la suerte de poder pagarse los 3.000 a 4.000 euros que cuesta este servicio, que no los podrán pagar los centros públicos. PISA es una amenaza al sistema público. Todo un hallazgo que introduce confusión por su carácter borroso y polimórfico.

Sólo una ironía: puede que a alguien se le ocurra pronto que este servicio debe formar parte del derecho a la educación y que, por tanto, ha de ser financiado.

(1) Concepto que puso en circulación B, MacDonald: “La evaluación democrática es un servicio o de información a la comunidad entera sobre las características del programa educativo”. El patrocinador no debe imponer sus puntos de vista. En ‘La evaluación y el control de la educación’, J. Gimeno Sacristán y A. I. Pérez Gómez (En La enseñanza: Su teoría y su práctica. 1982. Akal. Madrid).

Scriven, M. 1967. The methodology of evaluation. Perspectives on Curriculum. (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation, n. 1). Chicago, Rand McNally.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/28/es-posible-vivir-sin-pisa/

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Donde la inclusiva y la especial van de la mano

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El colegio Ponce de León nació como un colegio «para sordos» en los 70. Hace 20 años comenzó el proceso de incluir alumnado «ordinario». Hoy están tirando paredes entre las aulas para hacer la inclusión más efectiva.

No es fácil. Es caro y complejo. La formación es fundamental, en muchos sentidos. Centros más bien pequeños, con un gran volumen de profesionales. Pero con los ingredientes adecuados y una buena dosis de tiempo, lo que parece increíble, se convierte en posible.

El centro educativo Ponce de León es concertado, en un barrio complicado de clase trabajadora del sur de Madrid. Pegado al Hospital Doce de Octubre. En el barrio de San Fermín.

Nació en los años 70 como un “colegio para sordos”. Hace 20 años se encontraron con una disyuntiva. Las familias querían que sus hijos siguieran en la secundaria en el mismo centro y, secundaria como tal, en la educación especial, no existe. De forma que el Ponce de León solicitó a la Comunidad de Madrid la posibilidad de abrir grupos de secundaria, pero serían grupos ordinarios. De repente el colegio de educación especial se empezó a transformar en un centro de inclusión, aunque los nuevos, en este caso, eran los alumnos “ordinarios”.

“Nosotros éramos, hace 20 años, solo de sordos. Y éramos una burbuja y los niños no aprendían con sus iguales, emocionalmente no había un desarrollo normalizado… había una serie de carencias muy fuertes”.

Hoy, el colegio se divide en dos. Por una parte está el ordinario, con enseñanzas desde infantil hasta ESO y algunos ciclos formativos de grado medio y superior. El bachillerato quedó en el aire con la llegada de la crisis y la dificultad económica para abrir esta etapa. Por otra, el centro de educación especial, con educación básica obligatoria, cursos de transición a la vida adulta y otros profesionales. Aunque “nuestra filosofía es la de la inclusión”, asegura Montse Pérez, su directora.

Y la inclusión, aunque está en proceso, se respira en los pasillos y las aulas. Niñas y niños, maestras, parte del personal de administración y servicios son bilingues en lengua oral y lengua de signos española. Desde los tres años, el alumnado, tanto oyente como sordo, aprende la lengua de signos, que utilizan indistintamente unos con otros. Todo el profesorado, además de ser PT o AL, habla lengua de signos para poder comunicarse con todo el alumnado. Y las familias, tanto sordas como oyentes (aquellas en mayor medida, lógicamente), lo tienen “fácil”, dado que la escuela de padres del centro ofrece cursos para aprender lengua de signos.

Cuando las paredes se caen

Montse Pérez nos recibe en el hall de entrada del edificio principal pocos minutos después de que niñas y niños hayan entrado en las aulas. Nos va a enseñar el proceso en el que el centro se encuentra metido (uno de tantos pero que puede ser capital en unos años). Al inicio de este curso, tras algunas obras de remodelación, han conseguido juntar el aula de primaria de la parte ordinaria, con el primer curso de educación básica del especial. Una pared panelada en el medio de ambas aulas hace las veces de separación (o no) de ambos espacios.

El aula tiene dos formas claras. En un lado hay una que recuerda mucho a una clase de educación infantil de cualquier centro educativo. Sobre la alfombra que domina el espacio, 27 niñas y niños están sentados, reunidos en asamblea. Con ellos se encuentran, hoy, cuatro maestras. Por una parte, una maestra que se expresa en lengua española y otra en lengua de signos. Además, de forma singular, está la profesora de apoyo que hoy acompaña a un alumno con rasgos de trastorno del espectro autista y, excepcionalmente, la especialista en lengua de signos. En otros grupos serían tres, en realidad.

La organización habitual es que en el aula de primaria haya siempre dos docentes, la que habla y la que signa. Cuando abren el aula a la clase de educación especial, se suma la profesora de apoyo. “Nuestra filosofía es la inclusión: que puedan estar, participar y aprender con sus iguales. Pero también necesitan sus momentos específicos”, asfirma Montse

De los 27 niños y niñas que hay, dos pertenecen al aula de educación especial. El resto, a la ordinaria. Y de estos, cinco son sordos y el resto, oyentes. Hay niños con implantes, otros no, hay niñas hiperactivas, con rasgos de autismo, del barrio y de lejos (una familia, incluso, llegó a mudarse desde fuera de la Comunidad de Madrid, nos cuenta Montse, para llevar a su hijo al centro). “Hay niños con problemas del lenguaje pero asociados a discapacidades diferentes. Porque la sordera no viene sola; puede ir con trastornos de la atención, con problemas de desarrollo, con rasgos autistas…”, explica la directora.

Aunque todo tiene su truco. El centro es de línea uno, concertado y con el apoyo de la Fundación Montemadrid, nacida de la extinta Caja Madrid y su Obra Social. Estas características, efectivamente ayudan. En lo organizativo, ya que tienen más o menos 400 alumnos y hay unas 80 personas a su cargo. La Fundación, además, apoya económicamente una parte de los recursos humanos que tienen. Nos cuenta Montse que existe una cuota voluntaria de 25 euros que el 40% de las familias no pueden pagar y no pagan, de hecho.

El proyecto de las aulas que pueden comunicarse y, de vez en cuando, se cierran para que el alumnado de especial pueda trabajar algunos temas, ha comenzado este año con el primero de los cursos pero el objetivo es que vaya ascendiendo hacia el resto de cursos que componen el centro. Llevará tiempo y es posible, dice Montse, que ella misma no pueda verlo antes de jubilarse. Pero ese es el camino que han escogido.

Otro de los trucos está en un equipo de orientación que podría envidiar cualquiera. Logopedas, fisioterapeutas, trabajadoras sociales… Son ocho personas en total.

La Comunidad de Madrid no es estricta con algunas de las cosas que se hacen en el centro, como el hecho de que se haga trabajo por proyectos de investigación en todos los cursos, de manera que la organización de los horarios lectivos no siempre responde a lo que está ocurriendo en las aulas al minuto. Pero no pone pegas. Es un modelo que está funcionando y que, además, a la Consejería no le está costando dinero. No hacen ningún esfuerzo por poner recursos en el Ponce de León.

El aula que recuerda más a la de primaria, con sus sillas y sus mesas, se organiza en diferentes rincones en donde niñas y niños trabajan diferentes aspectos del proyecto que investigan. Un cuadrante en el aula recuerda al alumnado las diferentes zonas y cada uno decide en qué rincón pasará cada día. La única obligación, explica la directora, es que cada niño pase por todas las zonas una vez a la semana.

“Esa autonomía nos permite a los adultos sentarnos con quien lo necesita para que pueda estar trabajando. La batería de actividades de cada mesa se decide en función de qué niños están en cada rincón”, de manera que el proceso de enseñanza-aprendizaje es mucho más individualizado.

Por supuesto, las resistencias están. O estaban. En los primeros años sobre todo, cuando el centro abrió las puertas al alumnado ordinario de secundaria, las familias a las que la administración les daba plaza en el colegio se asustaban porque es de educación especial. A base de trabajo y perseverancia, esas primeras resistencias se fueron diluyendo. Ahora hay lista de espera cuando llega la matriculación.

Cuando vieron que era factible la inclusión de alumno oyente en secundaria, el centro apostó por aumentar a las etapas de infantil y primaria. Le han dado la vuelta al concepto de inclusión. No es el alumnado sordo el que es “empotrado” en un centro ordinario, sino al revés.

Una política que, además, han ido extendiendo a otras organizaciones con las que trabajan. Comenta Montse cómo, cuando comenzó este proceso, colaboraban con la asociación de deporte para sordos. Les hicieron trabajar, a partir de ese momento, con niñas y niños oyentes. De nuevo, la inclusión “al revés”.

Ahora, tras todos estos años, siguen dando pasos. Las reuniones de equipos, con el personal docente y demás, se realizan en lengua de signos. Dado que todo el mundo tiene esta lengua en común, parece lo más sencillo hacerlas así. Y, en el caso de que alguien no tenga el más alto de los niveles (hasta cuatro según el marco europeo de las lenguas), habrá una persona que hará las veces de intérprete. Para las persona oyente.

Además, tienen proyectos Erasmus+. Envían alumnado con necesidades educativas también. El año pasado fueron cuatro alumnos quienes viajaron fuera de España. Viajaron docentes con ellos, para hacer de intérpretes si fuera necesario el caso.

Y, por supuesto, otra de las claves está, claro, en la escasa o nula movilidad del profesorado. Al ser un centro concertado, no tiene el problema habitual con las interinidades. Y al tener un proyecto tan específico, quienes acuden a él para enseñar lo hacen sabiendo perfectamente dónde entran. Han de ser PT o AL, además de tener competencia en lengua de signos suficiente para dar las clases. Los problemas aquí aparecen en secundaria, “con el profesor de Biología”, pone como ejemplo Montse. Es más complicado que un licenciado en un grado que decide hacer el master de secundaria, también tenga inquietudes por la lengua de signos (en el caso de que sea oyente) y tenga ganas de participar en el proyecto del Ponce de León.

Le preguntamos a Montse sobre la polémica de los últimos años que enfrente a quienes defienden la inclusión y a quienes hacen lo propio con la educación especial. “ Yo no defiendo la especial por la especial”. “Entiendo, afirma, que este colegio es único, que en un mismo centro existan los dos modelos es complicado porque la normativa no ha ido por ahí. Pero a mí es el modelo que me gusta: en el que estén integrados los dos, que los grandes profesionales que hay en especial sirvan como recurso en la inclusión y que los niños de la especial y la ordinaria tengan las mismas oportunidades de aprender, estar y de estar con sus iguales”.

Retos

El bilingüismo, al que tan acostumbrados estamos en los últimos años, español e inglés, supone uno de los problemas importantes. El colegio no es bilingüe en estos dos idiomas. Sí lo es en otros. Entre otras cosas, porque el inglés, con el alumnado que tienen, supone la multiplicación exponencial de las dificultades, además de que acabaría suponiendo una segregación interna en el colegio. Todo el mundo tendría que manejar cuatro lenguas: lenguas de signos española e inglesa, además de español e inglés.

Su apuesta está en otro lado, una inclusión sin diferenciación, al menos en la mayor cantidad posible. Pero no renuncian a la enseñanza del inglés, de manera que, además de las horas legalmente establecidas para un centro no bilingüe, el Ponce ofrece horas adicionales para el inglés, tanto para oyentes como para sordos.

Por supuesto, el reto de los recursos y la financiación siempre están presentes. Por su idiosincrasia y por el barrio en el que se encuentran, con mayor motivo.

La burocracia y la oganización es otro reto cotidiano con el que lidian la directora y la secretaria, además de que cada cuatro años como mínimo tienen que “convencer” a la inspección del proyecto que llevan a cabo.
Durante la conversación con Montse aparece también el asunto de las evaluaciones externas. Las enfrentan todas (“Hay que hacerlas”), pero la ddecisión de qué alumno las pasa es individual. “Si yo tengo que exentar a 5, pues no me cruje ningún hueso”.

“Si entendemos que un niño se va a sentir mal si no la hace, pues que la haga. Si me baja la nota me da igual. Si entendemos que lo va a pasar mal porque ni aunque me siente yo con él la va a entender porque tiene su adaptación, su ritmo y su manera, vemos lo que el equipo de orientación dice y tomamos la decisión en función del niño, no de la nota que nos dé. Aunque sabemos que luego las familias miran”.

“¿Quién se ha visto beneficiado? (se pregunta Montse Pérez) Fundamentalmente los sordos. Y por quien montamos toda esta historia, la forma e trabajar, el bilingüismo, es por los sordos. ¿Quién se ve beneficiado en segundo término pero igual al 100%? El ordinario. Se está beneficiando. A parte del aporte de valor que tiene que yo convivo y vivo y me desarrollo con cualquier tipo de capacidad”.

Imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2019/01/DSC_1226-768×513.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/28/donde-la-inclusiva-y-la-especial-van-de-la-mano/

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De marginalidades, precarización y vaciamiento. La Educación de jóvenes y adultxs como variable de ajuste en la era macrista

Fernando Lazaro
Por: Fernando Lazaro, Fernando Santana y Ezequiel Alfieri
Para aquellxs que venimos trabajando desde hace muchos años en la Educación de jóvenes y adultxs (EDJA), no es nuevo que los diferentes gobiernos de turno, o bien la tomen como un espacio marginal dentro del sistema educativo o bien impulsen hacia ella políticas precarizadoras que llevan tanto a la pérdida de derechos de lxs docentes como a una merma en la calidad educativa. Sin embargo, el gobierno actual de Maurcicio Macri y de las diferentes jurisdicciones del mismo tinte político, está llevando adelante una política de vaciamento de la EDJA, lo que implica que pase de una situación marginal a una tentativa de aniquilamiento. Estas políticas no pueden ser pensadas solamente en términos de cierres efectivos de establecimientos, porque de lo que estas medidas nos hablan es de una nueva vulneración de derechos a los sectores de por sí más postergados de la sociedad.
La política económica llevada a cabo por el gobierno actual, que implica la apertura de los mercados, la libre circulación de mercancías, un tipo de cambio devaluado, la quita de retenciones a los grandes exportadores (sojeros y mineros), la ausencia del Estado para el control de la especulación financiera (o cuando no es así, oficia como garante de esta especulación), está generando una destrucción del aparato productivo, un ensanchamiento de la brecha social, una pauperización de los sectores populares y un endeudamiento sin comparación del Estado, que, a su vez, ya no cuenta con los instrumentos mínimos para hacerle frente. Es decir, el Estado se encuentra ante la necesidad de pagar las deudas contraídas sin los mecanismos necesarios para poder hacer frente a estas obligaciones.
El propio gobierno que generó esta crisis, entonces, es el que utiliza a la educación, a lxs docentes, y a las instituciones educativas en todos sus niveles como variable de ajuste. ¿Por qué? Porque indudablemente para la clase dirigente actual no hace falta que nuestrxs jóvenes y adultxs se eduquen, que puedan acceder a la escuela para poder tener un título secundario, que puedan pensar y pensarse desde otro lugar, tener proyectos colectivos, solidarios. En definitiva, pensar en otra realidad. En este modelo económico no cabemos
todxs; en esta Argentina neoliberal no entran los 44 millones de argentinxs.
A diferencia de los años ´90, se combina ahora con este neoliberalismo económico, un conservadurismo político y un fascismo ideológico que impregna en los sectores medios y que, ante la pauperización de sus condiciones de vida, exige más represión y violencia hacia los sectores más vulnerables. Los triunfos de Bolsonaro en Brasil, de la derecha en Colombia y Chile, el resquebrejamiento de los Estados Nacionales en América Central, el asesinato de militantes sociales, populares, feministas, así como los ataques a Evo Morales en Bolivia y a Maduro en Venezuela financiados por el imperialismo norteamericano, generan un nuevo mapa regional.
Hoy el sistema no cierra, estalla por todas partes y la fórmula que se implementa es ajuste-vaciamiento-represión; cerrar escuelas y construir cárceles; obturar sueños e imponer estigmas; romper proyectos colectivos e instaurar el “único camino”.
La campaña presidencial del PRO de caras a este 2019 electoral ha sabido leer esta coyuntura, y no de manera azarosa elige como sus leit motiv reflotar las consignas de la baja de la edad de imputabilidad, esta vez al mínimo de 15 años (tras un fallido intento años anteriores de bajarla a los 14), criminalizando la pobreza; una política persecutoria hacia lxs inmigrantes, a quienes desde el Gobierno y desde los medios se lxs construye como responsables del narcotráfico en las villas y asentamientos del país, además de la acusación que se hace recaer sobre ellxs de venir a perjudicar a lxs argentinxs, impidiendo el acceso a los nativos de este país a fuentes laborales, a una salud de calidad y a mejores condiciones de vida; un fuerte foco en las políticas represivas para ¨combatir¨ la delincuencia, devolviéndole poder a las fuerzas armadas, comprando armamentos utilizados como herramientas de tortura que podrían ser transportados y utilizados en los servicios públicos, así como una política de premios y castigos, que tiene en la llamada Doctrina Chocobar una de sus muestras más cabales. Ante la crisis, es en estos puntos donde se elige poner el acento desde el gobierno. En la política del macrismo, no hay lugar para la educación.
Quiénes acuden a la educación de las personas jóvenes y adultxs
La EDJA está destinada a todas aquellas personas, que no han desarrollado sus estudios dentro de los cánones establecidos por la normativa institucional. En este sentido, la EDJA es el reconocimiento de la imposibilidad del sistema educativo de dar respuestas a las millones de personas que ingresan al sistema educativo y por diferentes motivos, ya sea por dispositivos escolares y/o condicionamientos sociales terminan siendo expulsadas de él.
Sin embargo, también la EDJA es considerada por los rasgos del sujeto que recibe la educación, es decir, las clases subalternas y los sectores sociales que acuden y son destinatarios de ella. Es decir, los sectores vulnerados, subordinados, trabajadores, marginados, el ‘sobrante’ que el sistema no pudo incluir (Rodríguez, 2006; Brusilovsky, 2006), que por sus características han sido y son los sujetos marginados/as del sistema socioeconómico, y que a su vez tienen carencias educativas, lo que refuerza su condición de precariedad y exclusión.
La educación de jóvenes y adultos es donde acude quien fue expulsadx, quien fue puesto en los márgenes, al que el sistema nunca quiso ni pretendió mirar; fue olvidadx; allí concurrieron lxs pibxs chorrxs y la mujer migrante; la puta, el puto y el obrero; la vecina y el falopero; el ‘conflictivo’ y la madre adolescente; el y la piba abandonada; en la EDJA están todxs, juntos, amontonados, apretados, compartiendo sueños y realidades; metas y deseos; ahí están los cuerpos transpirados, sudados, marcados por la vida, la violencia.
De marginalidad y precariedad.
La Educación de las personas jóvenes y adultas nunca tuvo una importancia central en el sistema educativo. Tradicionalmente en Argentina, la EDJA no tuvo una especificidad por parte de las políticas públicas, ni en cuanto a su pedagogía ni a sus contenidos curriculares; era más bien una continuación de las experiencias de la educación infantil y la persona adulta, considerada como un niño o una niña deficitaria.
Al mismo tiempo se sostuvo que la Educación de Adultos no debía ser atendida de manera particular ya que el propio accionar del Estado eliminaría el analfabetismo y reduciría drásticamente la cantidad de personas sin algún tipo de instrucción a lo largo de su vida. Desde esta premisa, la EDJA no tendría sentido de ser a mayor intervención del Estado. Quizás en ello radique una de las posibles explicaciones del lugar marginal que siempre ha ocupado en las políticas públicas. La marca fundante de la EDJA y su persistencia en el tiempo, ocupa un carácter compensatorio y subalterno, lo que constituye su “marca de origen” (Finnegan, 2012).
Ahora bien, esto nunca sucedió y la EDJA continúo presente en el siglo XX con diferentes políticas. En la década del ’90 al imponerse un nuevo paradigma educativo acompañando a las políticas neoliberales que se aplicaron en todo el continente, se produce un doble fenómeno perjudicial que significó un fuerte retroceso para el subsistema. Por un lado, un corrimiento de la especificidad, ya que deja de ser un nivel (con la eliminación de la Dirección Nacional de Educación de Adulto –DINEA-) y pasa a ser una modalidad del nivel medio (ahora denominado ‘Nivel Medio de Adulto’). En ese mismo sentido, en la Ley Federal de Educación (1993) no se hace alusión a la EDJA ni tampoco a las características que debía afrontar el docente ni a la especificidad de sus características. Por otro lado, se desarrolla una educación vinculada al control y disciplinamiento más que a una verdadera estrategia educativa hacia un sector tradicionalmente excluido.
La falta de atención al subsistema de adultos, la apertura de ofertas privadas (que sólo perseguían el lucro económico sin fijar una verdadera renovación educativa), terminaron imponiendo una educación y un diseño curricular ‘pobre para pobres’, que potenció la reproducción de las desigualdades educativas que eran reflejo de las desigualdades sociales; en síntesis: “Las políticas educativas para los sectores populares convirtieron así a la modalidad en un cuasi mercado de educación, vinculado al proyecto económico, social y político exclusor de la nueva Derecha” (Brusilovsky: 2006, p.12).
Si trazamos una línea de continuidad, en la primera década del presente siglo, las políticas públicas no han modificado su carácter compensatorio, no habiendo modificaciones sustanciales en cuanto a la inclusión de los sectores populares.
A partir de la Ley de Educación Nacional de 2006, con la sanción de la obligatoriedad de la enseñanza media, la política kirchnerista se perfiló hacia la implementación de programas y planes de terminalidad. El que sobresalió de ellos fue el Plan FINES 2 (Plan de Finalización de Estudios Secundarios), originalmente pensado para lxs trabajadorxs de cooperativas y del ‘Plan Ellas Hacen’, que terminó aplicando para todxs lxs jóvenes y adultxs que deseaban terminar el secundario.
La flexibilidad en el régimen de cursada (que se redujo a dos o tres veces por semana), la cuatrimestralidad de las materias (que dejaron de ser anuales), el régimen de contratación de lxs docentes (que vulneraba en varias dimensiones al propio Estatuto) y la multiplicidad de establecimientos en donde se implementó dicho plan (organizaciones barriales y territoriales, sindicatos, parroquias, clubes, etc.) fueron algunas de las características de este programa). Las críticas a este plan, a pesar de su masividad y de su extensión, provinieron principalmente por la doble situación de precarización que generó: precarización educativa y precarización laboral.
Vaciamiento y recortes. La EDJA como variable de ajuste.
Desde que asumió el gobierno de Mauricio Macri en 2015 asistimos a cierre de Centros de Formación Profesional (CFP) y su traspaso de educación al ámbito de trabajo; cierre de Bachilleratos de Adultos en la Provincia de Buenos Aires; la intransigencia al reconocimiento de los Bachilleratos Populares, amenazas de intervención y de cierres, así como precarización de trabajadorxs cuyos bachilleratos fueron reconocidxs pero no así quienes están frente a las aulas; el cierre de sedes del Plan FinES y por último el cierre de 14 escuelas comerciales nocturnas, la reducción de la cantidad de matrículas en otros nueve liceos y bachilleratos nocturnos, el cierre del Proyecto BLA del Liceo N°3 del Distrito Escolar N°5 y del Proyecto ALAS, del Colegio N°13 del Distrito Escolar N°18, a través de la Resolución 4055/88, deja a más de diez mil estudiantes afuera y sin trabajo a más de dos mil docentes, según expresan en diversos comunicados los sectores de la comunidad educativa que vienen enfrentando esta ofensiva.
Todo esto enmarcado en una serie de ajustes y recortes que está sufriendo la educación en general (cierre de escuelas rurales, la quita de subsidios a los Centros de Educación Complementaria, el intento de cierre de escuelas de Islas, el congelamiento de salarios y no apertura de paritarias, desfinancimiento de los establecimientos, falta de inversión en infreaestructura, la eliminación de los Profesorados de la Ciudad de Buenos Aires, etc), en un contexto de crisis económica, social y política, que marca un fin de época; y que ubica nuevamente a la educación como variable de ajuste. Amparados en modelos estandarizados de evaluación (como las pruebas PISA y el operativo APRENDER), se encuentra en éstas la ¨justificación¨ para avanzar sobre la educación de adultxs, con el propósito de vaciarla y gradualmente, eliminarla.
El discurso economicista es el que se impone: se cierran porque hay mucha oferta y poca demanda, porque se aplica la ecuación “costo-beneficio”, como si la educación fuera una medición, porque hay que sostener los gastos de una nocturna y su plantel docente; no se reconocen Bachilleratos Populares porque el problema es el presupuesto ya establecido. La ministra de educación porteña se vanagloria con esa ecuación. Son administradorxs, son gerentes de recursos humanos, no son docentes, no son pedagogoxs, no les interesa la vida en las escuelas ni lo que pasa en ellas, ni lxs docentes ni lxs estudiantes.
Necesitan cerrar las escuelas nocturnas, necesitan cerrar los Bachilleratos populares, necesitan eliminar a la EDJA, porque ahí (aquí) están lxs que hacen temer a lxs poderosxs si se organizan; lxs que pueden dar vuelta la página de la historia.
Lo que les molesta es el exceso, lo que sobresale de esa línea imaginaria que, hegemónicamente dice lo que es correcto, lo que es blanco, lo que es limpio; ese excedente entre el afuera y el adentro. Pensar una teoría del excedente tiene que dar cuenta de las grasas de más que sobresale de los cuerpos, de las bocas, de las palabras. Es el número incómodo que está de más en las aulas, es el pibe o la piba joven a quien hay que pegarle un tiro porque exuda su pobreza, su negritud, su olor. Es el que excede de la escuela tradicional y entonces ‘cae’ a la noche; y si hay algo que tiene claro este gobierno es que hay que dejar caer a lxs pobres de la escuela pública, de la escuela de adultxs, de las nocturnas, de los trabajos. La avanzada también es sobre las vidas, sobre lxs que escapan a las lógicas meritocráticas e individualistas que pueblan la educación de las personas adultas.
Por eso cierran las escuelas; por eso vacían la educación de adultos; no porque no cierran los números. El problema no es económico, el problema es político.
*Enviado por el autor a OVE.
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México: Reflexiones sobre la comparecencia del Secretario de Educación Pública

Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

Por: Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

Las Comisiones Unidas de Educación y Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados tuvieron una cita el día lunes 28 de enero del presente año, en el Salón de los Legisladores, a fin de llevar a cabo una reunión de trabajo con el titular de la SEP, Esteban Moctezuma Barragán. El fin, fué analizar y discutir el proyecto de dictamen correspondiente a la iniciativa con proyecto de decreto por el que se reforman los artículos 3, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, presentada al legislativo por el Presidente de la República.

Como parte del orden del día, la Secretaria de la Comisión de Educación, Diputada Adela Piña, dio la bienvenida al secretario, además de agradecer la asistencia de todos los diputados integrantes de ambas comisiones. Asimismo, se dio lectura del formato de trabajo de dicha reunión, en el que se acordaron dos rondas de participación de cada uno de los diputados de los grupos parlamentarios, así como la respuesta directa por parte del secretario a las intervenciones de cada legislador.

Cabe destacar que la Diputada Piña, recalcó que esta Cámara, tiene el compromiso de mejorar lo hecho por legislaturas pasadas, donde se pretende escuchar las voces de todos en un parlamento abierto, para marcar la diferencia en la atención a las demandas ciudadanas y de manera particular en el ámbito educativo.

Así, el secretario dio inicio a su participación agradeciendo a sus anfitriones, para enseguida manifestar el origen y motivo de la iniciativa de reforma constitucional en materia educativa, presentada por parte del ejecutivo a dicho congreso, el pasado 12 de diciembre de 2018, para su análisis y dictaminación correspondiente.

Para contextualizar a la audiencia, el secretario puso sus cartas sobre la mesa, es decir, recordó el trabajo realizado en la Consulta Nacional por una Educación de Calidad con Equidad, llevada a cabo entre agosto y octubre del año pasado. En dichos foros estatales, se buscó escuchar las voces de los diversos actores de la educación, para principalmente dar voz a los maestros ¾tan olvidados y lastimados en el sexenio pasado¾ a fin de construir junto con ellos el llamado acuerdo nacional educativo.

Justo en ese momento, recordó que el pasado 6 de diciembre, presentó el informe de resultados de dicha consulta, con números y estadísticas de participación en las cuatro diferentes estrategias implementadas (Consulta digital, foros participativos, diálogos educativos con ciudadanos, y opiniones a directivos y maestros por medio de cuestionarios aplicados en los Consejos Técnicos Escolares) que permitieron escuchar y conocer a las diversas voces. Cosa que había quedado olvidada en las gestiones pasadas.

Precisamente el 6 de diciembre, justo siete días antes de que el Presidente enviará la iniciativa en comento, fueron presentados aquellos resultados. Es decir, se argumentó que el proyecto de reforma educativa tiene un trabajo y consenso previo, tiene sustento, ya que contiene la voz del pueblo, la voz de los actores educativos y sobre todo la voz de las maestras y maestros de México. Ello es plausible por muchos especialistas, colegas, amigos y profesores del sistema educativo. ¡Bien por eso !

En ese momento, Moctezuma Barragán hizo una pausa en su discurso para entregar a las presidentas de las Comisiones Unidas ahí presentes, un compendio impreso de los resultados preliminares de la consulta realizada en sus 4 modalidades, el cual por cierto está abierto al público en el portal www.porunacuerdoeducativo.com

Todo ello, dijo, enmarca un diagnóstico de necesidades, retos y expectativas, además de dar sustento a la iniciativa del proyecto educativo del presidente. El Maestro Moctezuma recordó que no es una iniciativa centralista, sino que, por el contrario proviene de un ejercicio democrático, incluyente y participativo. A lo que Guy Peters denomina en la construcción de las políticas públicas, modelo de abajo hacia arriba (bottom up), el cual busca ajustarse a las realidades locales; lo cual genera una cierta confianza en los diversos actores, sobre todo en los de abajo, en las bases.

Entonces la iniciativa del presidente, propone enmendar los errores del pasado inmediato; cero consensos con las bases y prisas con intereses distintos a mejorar las condiciones ¾laborales, educativas, sociales y económicas¾ de los actores de la educación pública.

Además, el Secretario de Educación, manifestó su interés en intercambiar propuestas con el legislativo, mencionó que asistía con la intención de invitarles a “juntos edificar una nueva era en la educación pública… para revalorar al magisterio nacional y poner al centro el aprendizaje de niñas y niños, así como crear un sistema educativo con equidad y calidad”.

El Secretario puso en marcha la reunión, brindó su mensaje, sustentando con documentos, datos, cifras y argumentos convincentes. Recordó el sometimiento al que se vieron expuestos los maestros de educación básica en el gobierno pasado. Puso en contexto sobre el escenario actual, tomando como punto de partida algunas de las gestiones y acciones pasadas. El reto fue pues, atreverse a cambiar o, a quedarnos con las políticas públicas que nos legaron las agendas del pasado. El amable lector emitirá su apreciable juicio y reflexión.

Así, en un ambiente cordial y de respeto las diversas fracciones parlamentarias manifestaron sus diversas posturas en torno a la iniciativa y a las palabras del titular de la educación en México.

Algunas y algunos diputados, se quejaron, criticaron las medidas que el gobierno a puesto en marcha en el terreno educativo y sobre todo las acciones que están por realizar. Entre dimes y diretes se cuestionó la cancelación del Instituto Nacional de la Evaluación Educativa (INEE) ¾es un tema que está a debate, unos están a favor y otros en contra, lo importante es que se abordó en la reunión¾. El secretario presentó evidencias donde entre deja ver que no ha sido del todo benéfico para el Sistema Educativo la existencia del INEE. Parece que poco aportó.

También se discutió la autonomía de las universidades, la evaluación magisterial, el cese a profesores, el modelo educativo, el uso desmedido de recursos en la pasada administración educativa, entre muchos otros temas. De eso se trataba la reunión, de comentar, discutir y expresar las diversas posturas. En lo personal vi bien el debate, fue una reunión de trabajo exitosa, creo que gana la sociedad y el futuro de la educación.

Por otro lado, el secretario propuso regresar el Civismo a la educación básica, aumentar la cobertura, abatir el rezago escolar, crear el Instituto Nacional para la Revaloración del Magisterio, rescatar y fomentar los valores, impulsar la obligatoriedad de la educación superior y apoyo a las normales, hacer énfasis en educación indígena, el fomento a becas, construir una educación con equidad y calidad, impulsar las escuelas de tiempo completo, y realizar una evaluación diagnóstica para rediseñar la capacitación docente, entre muchas otras proposiciones. Me parecen atinadas, necesarias y oportunas las propuestas. Estoy de acuerdo y espero que el legislativo haga su parte para construir mejores políticas educativas. Hacen falta.

Para concluir, me permito señalar que me dio mucho gusto escuchar que el Secretario de Educación mencionó que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es solo un asesor del gobierno mexicano. Afirmó que no es un organismo que dicte al gobierno lo que se tiene que hacer ¾al menos ahora, ya que hasta el 30 de noviembre pasado así sucedio¾. Me agrado escuchar ello, espero y deseo que así sea, que solo sean asesores, orientadores y que proporcionen diagnósticos, solo eso. Considero que las decisiones las deben tomar en consideración de las maestras y maestros. El legado de los proyectos neoliberales no ha sido nada sano para nuestra sociedad.

Finalmente, destacar que la diputada Adela Piña, señaló que durante todo febrero se tendrán audiencias públicas en común acuerdo de la mesa directiva de las Comisiones Unidas para generar un mejor dictamen en beneficio y fortalecimiento del Sistema Educativo Nacional. Bien por ello.

Estaremos atentos a la continuidad del dictamen del proyecto de decreto por el que se reforman los artículos en materia educativa. Hay mucho por seguir reflexionando en torno a los diversos temas que se abordaron.

Tengo fé en el proyecto educativo que viene.

*Artículo enviado por el autor a OVE 

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