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“Cualquier mujer es una víctima potencial de la violencia machista”

Eduardo Azumendi

Por: Eduardo Azumendi

  • En una semana negra en Euskadi, con dos mujeres asesinadas a manos de sus parejas, las víctimas de la violencia de género que pueden contarlo aseguran que la sociedad no sabe, ni se imagina qué es sufrir maltrato.

No hace falta que te abran la cabeza para que sea violencia de género”, “mientras él siga ahí yo nunca seré libre”… En una semana negra en Euskadi, con dos mujeres asesinadas a manos de sus parejas, algunas víctimas de violencia de género ofrecen su testimonio para intentar destripar qué hay detrás de los comportamientos violentos, cómo afecta a sus relaciones y qué consecuencias se derivan de esas situaciones. Todas coinciden en que la sociedad no sabe, ni se imagina qué es sufrir maltrato. También se quejan de los políticos: “La violencia de género no vende en las elecciones”.

Se trata de nueve mujeres que han protagonizado la película ‘Volar’ relatando en primera persona sus experiencias de maltrato, su recorrido vital y cómo han conseguido salir de ese infierno. Patrocinada por Emakunde-Instituto Vasco de la Mujer, la cinta-documental se ha presentado en la pasada edición del  Zinemaldi de Donostia y ahora sus protagonistas participan en coloquios en las principales localidades de Euskadi donde siguen relatando su experiencia de “supervivientes”.

Un momento de la concentración del Ayuntamiento de Vitoria en repulsa al asesinato de Ana Belén.
Un momento de la concentración del Ayuntamiento de Vitoria en repulsa al asesinato de Ana Belén.

Bertha Gaztelumendi, que actualmente es investigadora contratada en la Cátedra de Derechos Humanos y Poderes Públicos de la Universidad del País Vasco, dirige el documental. “Se trataba de que la sociedad viera cómo es el día adía de una mujer que sufre maltrato, cómo les ha limitado. Nadie que no lo ha sufrido se puede imaginar los que es sufrir maltrato”. Gaztelumendi tiene claro que al final es la propia víctima la que sale adelante, cuando decide en su interior que ya basta.

Frente a los estereotipos, la película muestra la diversidad de las mujeres que sufren violencia. Las protagonistas son una arquitecta, una profesora de universidad, una  empleada de limpieza, una secretaria, una profesora de castellano, una historiadora, una cuidadora de personas mayores, una estudiante, y una mujer que realiza trabajos de voluntariado. “Cualquier mujer es potencialmente una víctima de la violencia machista”, coinciden.

Ahora tratan de dar un sentido al sufrimiento padecido. “Me siento muy orgullosa de lo realizado”, explica una de las protagonistas. “Orgullosa y generosa por ser capaz de mostrar mi vida, mis sufrimientos, pero también mi capacidad de superación. Las víctimas de violencia de género somos supervivientes y por eso quiero decir a otras mujeres que pueden estar pasando por lo mismo que yo pasé que se puede salir. Nosotras [en referencia las nueves protagonistas del documental] hemos dado el paso de visibilizarnos y los hemos hecho como mujeres fuertes, superando el estigma de víctimas que nos ha acompañado toda la vida”.

Las nueve mujeres han conseguido echar a volar, transformar su dolor en algo útil y confían en que su testimonio ayude a todas las que se están enfrentando a la violencia machista y no son debidamente comprendidas.

Ley específica contra la violencia de género

El Gobierno vasco ya trabaja sobre una ley específica sobre violencia de género. En la actualidad, es la Ley de Igualdad la que regula las medidas de prevención contra esta lacra. Pero dentro de unos meses, cuando el Parlamento apruebe la norma, será una ley específica la que la regule, lo que permitirá recoger las nuevas situaciones y supuestos que se han ido produciendo en los últimos años.

El Parlamento vasco ya instó en febrero al Gobierno de Iñigo Urkullu a que incluyera y priorizara en su calendario legislativo la elaboración de una “ley para la erradicación de la violencia contra las mujeres” y que lo hiciera a través de un proceso apoyado economicamente e impulsado por Emakunde que recoja la opinión de expertos y colectivos feministas.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/Cualquier-potencialmente-victima-violencia-machista_0_693631614.html

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Los niños con necesidades educativas especiales irán a colegios ordinarios

Jessica Mouzo

Por: Jessica Mouzo 

Enseñanza despliega el nuevo decreto de la escuela inclusiva que implicará un aumento de 1.500 dotaciones en los próximos cuatro años.

La Generalitat dio ayer luz verde al decreto de la escuela inclusiva, que supone un cambio de paradigma en el sistema de inclusión en los colegios. La norma, que sustituye un decreto de hace 20 años, obligará a escolarizar en centros ordinarios a todos los menores con necesidades educativas especiales (NEE) de carácter leve o moderado. Hasta ahora, el decreto anterior recogía la conveniencia de hacerlo, pero no la obligación. Solo en casos excepcionales y a petición de la familia se escolarizará a estos niños en centros de educación especial.

La normativa afecta a todos los alumnos hasta la etapa postobligatoria y se basa en la atención personalizada a los estudiantes, atendiendo a sus necesidades particulares y adaptando el sistema educativo —desde el proyecto escolar hasta los recursos disponibles en el aula— a sus demandas.

Para ello, la primera medida es, precisamente, escolarizar a todos los niños con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios, que tendrán que prepararse a su vez para atender de forma personalizada las exigencias de estos alumnos. Solo a petición expresa de los padres o en casos de discapacidad severa se escolarizará a los niños en centros de educación especial.

En Cataluña hay unos 25.000 estudiantes con necesidades educativas especiales. De ellos, 7.000 están en centros de educación especial, 5.000 con discapacidad severa y otros 2.000 susceptibles de ser escolarizados en centros ordinarios. La nueva norma, no obstante, no implica el traspaso de estos 2.000 alumnos concretos, si no la incorporación gradual de los menores cuando entren en el sistema educativo en P3.

La directora general de Educación Infantil y Primaria, Carme Ortoll, explicó ayer que lo “esencial” es detectar de forma precoz las necesidades de los alumnos, que la norma divide en universales, adicionales e intensivas. Así, las ayudas universales son para el 100% de los estudiantes y se basan en la atención personalizada a través del proyecto educativo del centro y del seguimiento tutorial por parte de los docentes. Las medidas de apoyo adicional son para alumnos en situación vulnerable o con circunstancias personales concretas —un 15% de los estudiantes, según Enseñanza— y se trata de programas de apoyo lingüístico y social, aulas de acojida o proyectos de ayuda en audición o lenguaje. Finalmente, las mejdidas de apoyo intensivo están destinadas a un 5% de los estudiantes y son proyectos de larga intensidad y duración, por ejemplo, los programas de nuevas oportunidades o de aulas integrales de apoyo.

“Queremos que todos los alumnos de Cataluña vayan a centros ordinarios y que todos los centros sean inclusivos”, resumió Ortoll. El decreto también abre la puerta a la colaboración entre los colegios ordinarios y los 14 centros de educación especial, que pueden funcionar como proveedores de servicios y recursos, por ejemplo, ofreciendo orientación a los docentes de las escuelas ordinarias.

Respuesta social agridulce

La federación de asociaciones de madres y padres (Fapac) y la Plataforma Ciudadana por una Escuela Inclusiva, celebraron ayer el decreto, pero con matices. “Es un cambio sustancial y positivo”, dijo Àlex Castillo, de Fapac, aunque echó en falta más inversión para formar a los docentes. “Es un paso de gigante”, agregó Noemí Santiveri, de la portavoz de la plataforma ciudadana, aunque reconoció que el trato a la educación postobligatoria “no queda bien definido”.

CC OO y USTEC fueron los más críticos con el decreto. USTEC cree que “no contempla la realidad de los centros” y los recursos destinados son “insuficientes”. CC OO teme que no haya unas ratios adecuadas y lamenta que no se tenga en cuenta a los veladores.

Fuente: https://elpais.com/ccaa/2017/10/17/catalunya/1508253279_960591.html

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Pedagogía de la diversidad: ¿Pedagogía del amor?

Diana Milagros Rueda de Aranguren

Por: Diana Milagros Rueda de Aranguren

El amor es el principio pedagógico esencial que se traduce en ayuda, apoyo, ánimo, acompañamiento y amistad constante, donde el educador se traduce como un amigo en asistencia perenne con cada uno de sus estudiantes, especialmente con los más débiles y necesitados, orientándolos a triunfar, a crecer, a ser mejores, es así como lo califica Pérez (2002), por lo que particularmente interpreto que ese amor pedagógico crea seguridad, confianza, es Inclusivo, y no debe excluir a nadie. Es paciente y sabe esperar, por eso respeta los ritmos y modos de aprender y siempre está dispuesto a brindar una nueva oportunidad.

Amar no es consentir, sobreproteger, alcahuetear, dejar hacer. El amor no crea dependencia sino que da alas a la libertad e impulsa a ser mejor. Busca el bien-ser y no sólo el bienestar de los demás. Aceptación y valoración tal como es, con su cultura, sus carencias, talentos, heridas, problemas, su lenguaje, sueños, miedos e ilusiones; celebrar y alegrarse de los éxitos de cada estudiante aunque sean parciales; y siempre estar dispuesto a ayudarle para que cada uno llegue tan lejos como le sea posible en su crecimiento y desarrollo integral, ratifica Pérez en su apreciación.

Considero que la pedagogía apuntala como norte a la igualdad, la libertad, unión, fraternidad, es decir, la formación de hombres y mujeres ideales; norte que es aplicado y esbozado en las actuales políticas educativas que se plantean los países latinoamericanos a través de sus marcos legales que contemplan sus respectivas Leyes Orgánicas de Educación, en las que se refieren a la equidad, no discriminación e igualdad de oportunidades, que en definitiva se debe traducir como la idea de conseguir y lograr una felicidad suprema.

Es imprescindible abordar en esta categoría el humanismo, dirigiendo el enfoque más como término, que se utiliza para indicar toda tendencia de pensamiento que afirme la centralidad, el valor, la dignidad del ser humano, o que muestre una preocupación o interés primario por la vida y la posición del ser humano en el mundo. Todas las concepciones humanistas le otorgan al ser humano papel relevante en el proceso que configura su realización para desenvolverse en el seno de una determinada sociedad; tomando la libertad de acción como un elemento importante, para que todos, contribuyan decididamente hacia la satisfacción de sus necesidades inmediatas.

Los humanistas consideran la educación como la práctica de la libertad, abierta a la vida y la felicidad, al enriquecimiento y engrandecimiento del ser, a la búsqueda de la autonomía individual y la realización plena de la personalidad. Aquella que contribuye en autorrealizar a la persona, la cual debe lograr un aprendizaje profundo y sistemático para que éste perdure en el tiempo. El ser humano está en la capacidad y así lo ha de experimentar, de aprender a autorregularse para partir de allí a su autodeterminación y su autotransformación.

Quisiera referirme específicamente al caso Venezuela donde se concibe una educación dirigida a enaltecer los valores humanos como derechos fundamentales, basada en la capacidad y la creatividad de todas y cada una de las personas para participar en su proceso de formación. Al menos así está recogido en las normativas legales establecidas, como la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación y en las últimas concepciones educativas establecidas: Sistema Educativo Bolivariano, Nuevo Currículo Nacional. Se busca, según estos escritos legales, implementar una educación netamente humanista centrada básicamente en la persona, en las masas, en la educación popular propugnada por el Libertador.

Todos los principios rectores del Humanismo Social están contenidos en la Ley Orgánica de Educación (2009). En ella el Estado venezolano considera de total trascendencia la atención primera del ser humano al establecer que éste debe ser atendido mediante una educación democrática, gratuita y obligatoria, integral; mediante la cual se puede formar a las personas para la libertad, para la paz, igualdad, justicia social, entre otros.

Por su parte, la educación venezolana, basada en un Humanismo Social, busca desarrollar en las personas los principios y valores rectores, derechos, garantías y deberes en educación, de acuerdo con los principios constitucionales orientada por valores éticos humanistas para la transformación social, al menos así está diseñado y establecido, no refleja este artículo, resultados ni alguna investigación de mi parte en cuanto a su aplicación, ejecución y resultados. Solo me he referido al deber ser que está muy bien definido y estipulado en nuestro marco legal vigente.

Otra ejemplo puntual que quisiera referir, es la República de Cuba, donde su política educacional tiene claramente definida la proyección de trabajar hacia la educación en valores humanos, en la Isla, la Ética profesional cuenta con una plataforma teórica elaborada sobre la base de los fundamentos de un pensamiento universal y se sustenta en los aportes del pensamiento ético cubano de la liberación nacional, así lo refiere Chávez (1984), representado por su máximo exponente José Martí, que expresaron los ideales morales del patriotismo, la independencia, la soberanía nacional, la justicia social, unidad nacional y la dignidad humana.

Existe una validez plena en Cuba respecto al pensamiento pedagógico de José Martí como fundamento histórico para el desarrollo de la educación, vigente actualmente, tal como lo expresa Leal (1990), «para que nuestras ideas de hoy, nutridas del pensamiento revolucionario universal, tengan siempre, como fundamento, como piedra, como ancla salvadora, la obra y la vida de Martí…»

El humanismo martiano, como todo el pensamiento humanista latinoamericano posee bases éticas, pero sus presupuestos rebasan las dimensiones del ámbito de lo moral en la medida en que, a partir de su condicionamiento histórico, contribuyen a la preparación ideológica para las transformaciones sociales que cada época exige, de ahí el efecto práctico espiritual que desempeñó en su tiempo y el que mantiene en la actualidad.

Según recojo en mis investigaciones y mis lecturas, en el ideario ético martiano el amor, el humanismo y el patriotismo forman una triada indivisible que explica por sí misma la fuerza propulsora de la transformación, a partir de la convicción de lo esencialmente significativo en la vida. El amor como fuerza humana suprema, valor en sí mismo y conductor de valores se acopla armónicamente de modo especial con el patriotismo concebido por Martí como síntesis de todos los valores. «El patriotismo no es más que amor».

La pedagogía de la diversidad, o pedagogía del amor, también la traduce Freire (1993), considerando: «La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación».

Es así como reflexiono con respecto a los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad, que obligan a desarrollar una educación diferente con una formación espiritual más sana, es decir, una pedagogía del amor; la cual no es una doctrina nueva, tampoco es una teoría propiamente dicha, es un estilo educativo que invita al docente hacer uso de su propia vocación, fundamentada en la comprensión y tolerancia, además de sus valores y virtudes.

La pedagogía del amor se refiere al ámbito educativo, al desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje de la manera más apropiada y eficaz. Al respecto Edgar Morín (2001), afirma: La idea del amor no se haya circunscrita únicamente alrededor de la pareja, la familia, la nación; ha surgido como idea general que expresa una ética propiamente humana: «amaos los unos a los otros», y una exigencia orgánica de humanidad: «el género humano es la internacional».

Considero al amor como el principio esencial de la pedagogía, la educación en sí es afecto y calidez; así mismo puedo vincular esta valoración con el pensamiento de Simón Bolívar, que concebía la educación como un instrumento de realización indispensable en la obra del buen manejo del Estado, deliberando que el problema era educar a todo el pueblo; anhelaba una educación de espíritu progresista y revolucionaria, pero cargada de mucho amor. Cuanta falta hace en los actuales momentos de nuestra Latinoamérica, retomar y rescatar ese pronunciamiento de un humanista libertador y hacedor de sueños…debemos unir esfuerzos, voluntades e ideas para reconstruir las bases en educación de una Pedagogía del Amor.

Referencias:

Chávez, J. (1984).Del ideario pedagógico de José de La Luz y Caballero (1800- 1862) La Habana: Editorial Pueblo y Educación

Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza. México: Siglo XXI.

Leal, E. (1990). Conferencia Internacional: «Con todos y para el bien de todos.» http://marti.cubasi.cu/memorias.html

Ley Orgánica de Educación (2009). República Bolivariana de Venezuela

Morín, E. (2001). Repensar la Reforma, reformar el Pensamiento. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.

Pérez, A. (2002). Las Cinco Vocales de la Pedagogía. Venezuela-Maracaibo: Centro de Formación P. Joaquín

Directora General de la Emisora Radial: Frenesí 107.9 FM –Venezuela / Doctoranda en Ciencias de la Educación / Magister en Educación Integral / Especialista en Gerencia Educativa / Licenciada en Educación / Psicopedagoga – Mención R.M / Investigadora de la Ética Liberadora / Asesora en Metodología de Tesis de Grado / Miembro Acreditado Comité Editorial Internacional de Analéctica – Revista Electrónica de Pensamiento Crítico / Miembro del Equipo Coordinador de la Red de Pensamiento Decolonial / Miembro de la Red Iberoamericana de Docentes / Miembro de la Red Iberoamericana de Medio Ambiente reima-ac.org

Fuente noticia: https://www.aporrea.org/imprime/a253987.html

Fuente imagen: https://userscontent2.emaze.com/images/49d35de7-d13b-4890-be92-9692f627c3a9/dad1cdef-ff22-4781-9568-f6f2b0ff7a82.png

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En el centenario de la revolución rusa. Y 2. A.S.Makarenko. El poder de la colectividad

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Este educador soviético es sin duda el pedagogo comunista más representativo e influyente de todos los tiempos. En dos de sus obras noveladas, «Poema pedagógico» y «Banderas en las torres», cuenta su labor al frente de las colectividades infantiles y juveniles.

Antón Semiónovich Makarenko (Bielopolie,Ucrania, 1888- Moscú, 1939) fue maestro en escuelas primarias ferroviarias durante diez años.  También ejerció de director e inspector, y se graduó en el Instituto Pedagógico de formación de profesores de secundaria, adquiriendo un sólido bagaje intelectual y experiencial. Siempre reivindicó de manera coherente esta relación entre teoría y práctica, denunciando a las autoridades educativas por su verbalismo teorista, anclado en el individualismo burgués y en la tradición occidental, y por su desconocimiento de la realidad: por encerrarse en el “Olimpo pedagógico”. En este sentido, cabe decir que sus teorías y prácticas educativas están en las antípodas del naturalismo roussoniano.

La forja del “hombre nuevo” a través de la educación

Desde muy pronto sintió una especial devoción por Gorki, con quien mantuvo una estrecha relación a lo largo de su trayectoria educativa y literaria: “Para mí y para mi vida, Gorki fue el creador de la visión marxista del mundo… Él nos llenó de odio y de pasión”.  Makarenko lee a Marx y Engels y desde sus inicios se compromete con la revolución socialista, participando activamente en la reorganización educativa de su distrito. Sostiene que toda tarea educativa ha de estar encaminada a este propósito: la formación de un “hombre nuevo”, dotado de los conocimientos, valores, aptitudes y actitudes históricamente imprescindibles para construir y defender la sociedad soviética.

Este educador soviético, a pesar de sus discrepancias con la pedagogía oficial, se alinea claramente con la ortodoxia política de Lenin y, posteriormente, de Stalin y, en sus últimos años, cuando se dedica más de lleno a escribir y divulgar su obra, sus ideas son consideradas como “la auténtica revolución soviética”. Pero su pensamiento, de una gran sabiduría y fuerza creativa, trasciende este etiquetaje oficial, convirtiéndose en un faro para prácticas pedagógicas transformadoras de diverso signo -no sólo específicamente comunistas-, en el ámbito teórico, en el de la intervención educativa social y, en menor medida, en el escolar. Su obra es de obligado estudio en las Escuelas Normales y en las Facultades de Educación; y sus libros han sido editados y continuamente reeditados en numerosas lenguas.

Las dos colonias para la reinserción de delincuentes

Si Makarenko ocupa un lugar destacado en la historia de la educación es sin duda por su labor al frente de las colectividades o colonias destinadas a la reeducación y reinserción de incipientes o consumados adolescentes y jóvenes delincuentes. “Para nosotros, no bastaba ‘corregir’ a una persona. Era preciso educarla de un modo nuevo, no sólo para hacer de ella un miembro inofensivo y seguro de la sociedad, sino para convertirla en un elemento activo de la nueva época”. La revolución y la guerra civil han creado miles y miles de huérfanos, niños vagabundos y un creciente problema de marginación social y delincuencia juvenil. En marzo de 1920 se le encarga dirigir uno de estos centros -la colonia Gorki- cerca de Moltava, donde residen entre cien y doscientos educandos. Lo deja siete años después por discrepancias con las autoridades educativas, pero enseguida se le asigna la dirección de otra colectividad: la Comuna Dzerzkinski o Colonia “Primero de Mayo” (1927-1935).

El relato de la primera experiencia lo cuenta en Poema Pedagógico y el de la segunda en Banderas en las torres. Estas novelas, literariamente bien construidas y trufadas de continuos diálogos muy vivos y de gran plasticidad  -y de cantidad de detalles y matices que tienen su relevancia- cuentan los avatares de la vida cotidiana: dificultades iniciales, tareas productivas, aprendizajes, rituales, actividades artísticas y recreativas, relaciones entre los miembros de la comunidad, vínculos estrechos y poderosos con el director -el alter ego del autor-, el conocimiento profundo que este va adquiriendo de los distintos colonos, conflictos -incluidas fuertes peleas, robos, abandonos y reingresos a la colonia-, discusiones y desavenencia con las autoridades del Ministerio de Instrucción, frustraciones y logros progresivos en el proceso de reinserción que fueron numerosos y significativos.

Se lee como una novela pero incluye continuas dosis de reflexión pedagógica de enorme calado. En ambas obras Makarenko subraya tres elementos centrales: a) El liderazgo. El suyo como director, basado en una autoridad a prueba de bomba -que hay quien la percibe excesivamente severa en otros contextos. ¿También en este?-. “Ni que decir tiene que el educador que carezca de autoridad no puede ser educador”. Y el liderazgo de los diversos grupos o destacamentos. b) La formación de la personalidad. Al pedagogo ucraniano ni le ocupan ni le preocupan las cuestiones técnicas relacionadas con la didáctica sino, sobre todo, la formación de seres humanos capaces de vivir en colectividad, en sintonía con los valores de la nueva sociedad socialista. Él siempre confió en sus muchachos -confianza que le fue correspondida- y por esto quiso hacer abstracción de sus historias estigmatizadas: “Yo consideraba que el método fundamental de reeducación de los delincuentes se basaba en la ignorancia completa de su pasado y tanto más de los antiguos delitos”. Y c) El fortalecimiento y la cohesión de la colectividad.

 Disciplina al servicio de la colectividad

La colectividad es, al propio tiempo, el medio y el fin fundamental de la educación, donde todo confluye y se vertebra. Por eso se precisan comunidades únicas, fuertes e influyentes que garanticen que los intereses colectivos estén por encima de los personales, aunque en las colonias se intenten armonizar ambos intereses. Algo que se logra mediante la educación de hábitos, actitudes, responsabilidades,  y un nuevo estilo de vida y trabajo comunitario que va conformando al “hombre nuevo” soviético.

La estructura primaria de la colonia reside en los destacamentos, formados por una docena de colonos con sus correspondientes jefes que conforman el “consejo de jefes” de la comuna. Makarenko critica la primacía casi exclusiva que la Escuela Nueva atribuye a la clase como colectividad primaria, olvidándose prácticamente de la colectividad global, y también aquí trata de evitar esta dinámica organizativa. “La educación colectiva no puede realizarse solamente a través de la colectividad primaria, pues en ella los niños están unificados por una constante comunidad de vida, se ven durante todo el día, aparece el compadrazgo y surge un género de educación al que no puede llamarse plenamente educación soviética. Solo mediante una colectividad grande, cuyos intereses no dimanan del simple trato, sino de una síntesis social más honda, es posible el paso a la vasta educación política en la que, como colectividad, se sobreentienda toda la sociedad soviética”. También se dio cuenta que era interesante mezclar en los destacamentos colonos de distintas edades, en la medida que ayudaban a ampliar el horizonte cognitivo, social y moral.

En las comunas los rituales adquieren especial relevancia como elemento de cohesión social: formativos, militaristas -los justificaba por la tradición- artísticos, estéticos o relativos a la vestimenta. De ahí que fuera partidario del uniforme, también por razones de igualdad social: “Estimo que los niños deben vestir con tal gusto y elegancia que despierten admiración. En siglos pasados eran las tropas las que vestían las mejores galas. Era un lujo de las clases privilegiadas. En nuestro país, la capa privilegiada de la sociedad, que tiene derecho a vestir mejor que nadie, son los niños. Yo no me detendría ante nada con tal de que cada escuela fuese vestida con un magnífico uniforme. Esto cohesiona estupendamente a la colectividad…”.

El otro factor de cohesión social es la disciplina: exigente y sin concesiones. “No es un medio educativo, sino el resultado de la educación…. La disciplina es la suma de la influencia educadora, incluidos también los procesos de instrucción, formación política, organización del carácter, choques, conflictos y su solución en la colectividad, (del proceso de amistad y confianza)”. Makarenko rechaza la concepción autoritaria y represiva, los dogmas de la ética y la moral religiosa, los reglamentos excesivamente normativos y las tesis paidologistas de la Escuela Nueva sobre la libertad y espontaneidad infantil. Y sostiene que las sanciones u otras medidas disciplinarias no son aceptables o condenables en abstracto y por principio, sino que, en aplicación del método marxista, todo depende de las circunstancias de cada situación concreta.

Trabajo productivo al margen de la instrucción

La formación del carácter y los vínculos de la colectividad se materializan, también, a través del trabajo, concebido como una actividad productiva eficiente  y socialmente útil, con un marcado sello stajanovista, de acuerdo con las exigencias del crecimiento y la planificación socialista. Al principio, la comuna recibía ayuda oficial para su funcionamiento pero con el paso del tiempo se autofinancia y se obtienen  ganancias que revierten al Estado. Los colonos, aparte de hacerse cargo de todos los servicios de la comuna,  dedican cuatro horas diarias al trabajo productivo y cinco a la instrucción, ámbitos totalmente autónomos y sin ninguna relación, a diferencia de otras propuestas socialistas que se comentaban en mi texto anterior. El pedagogo soviético recibe fuertes críticas por no relacionar los contenidos escolares con las tareas productivas, algo que veía un tanto artificioso y demasiado complicado.  Asimismo, mantiene una fuerte disputa en torno a la conveniencia o no de remunerar el trabajo juvenil.  Es partidario de no adaptar el sistema salarial por razones pedagógicas pero, al final, tiene que ceder a las presiones de los dirigentes, que estiman que el salario aumentaría la intensidad del trabajo y el interés de los educandos en su labor.

Releer Makarenko es un inmenso placer intelectual porque descubres la modernidad de su pensamiento, a través de un relato donde se visualiza de forma diáfana la proximidad e intensidad de su intervención educativa, junto a su finura analítica. Algunos de sus posicionamientos son ciertamente muy polémicos -más aún si no hacemos el esfuerzo de situamos en su tiempo y contexto- pero desafían la indiferencia y provocan la duda. Que no es poco. Buena lectura crítica.

PARA SABER MÁS

-Caivano,F; Carbonell, J (1981). Antón Makarenko: una antología. Madrid: Nuestra Cultura.

– Makarenko, A.S. (1977). Poema pedagógico. Barcelona: Planeta. Nota: Hay una versión más reciente en Akal (¿??). Se pujede incluir o no.

-Makarenko, A.S. (1977). Banderas en las torres. Barcelona: Planeta. Nota: Hay una edición más  reciente en Traficante de sueños (¿?? Se puede incluir o no).

-Trilla, J. A.S.Makarenko. En “Pedagogías del siglo XX” (2000). Barcelona, Cuadernos de Pedagogía.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/10/18/en-el-cincuenta-aniversario-de-la-revolucion-rusa-y-2-s-makarenko-el-poder-de-la-colectividad/

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El camino que nos marca la nueva agenda internacional de desarrollo

Ramón Almansa

Por: Ramón Almansa

Solo con educación no se lograrán todos los Objetivos de Desarrollo pero sin el acceso a ella difícilmente podremos alcanzar la mayoría de ellos.

Dice un proverbio congoleño que las huellas de las personas que caminaron juntas nunca se borran. Hace dos años se celebró la Cumbre Mundial en la que se adoptó la llamada Agenda 2030 que establece los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Este año, desde Entreculturas, comparecemos en el Senado como organización referente en educación, en una ponencia constituida por la Comisión de Cooperación Internacional con el fin de realizar un estudio para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Esta nueva agenda marca las políticas de desarrollo sostenible de los gobiernos de todo el mundo. Es una gran noticia: la humanidad se ha puesto de acuerdo en caminar juntos hacia la construcción de un mundo más justo, equitativo y sostenible.

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 plantea “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas las personas”. Pero la educación no puede quedar circunscrita a un solo objetivo. La educación es el camino que debemos transitar para conseguir el resto de objetivos que la agenda plantea.

Es importante insistir en la ampliación de concepto del derecho a la educación, no solo como acceso a la educación primaria, sino como la satisfacción de oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida, con un enfoque mucho más integral que ponga el énfasis en la equidad, en la inclusión y en la calidad de los procesos educativos.

Recordemos, como hemos hecho en nuestra campaña Escuelas en Peligro de Extinción que ya son más de 264 millones de niños, niñas y adolescentes los que no acceden a la educación. Esta cifra es brutal y por sí misma habla del calado del problema.

Somos muchos los que creemos que la educación es un catalizador inigualable de cambios sociales, funciona como habilitadora en la consecución de otros derechos, favorece la reducción de la pobreza, la inclusión social, la mejora de oportunidades profesionales, la participación democrática o la concienciación sobre las problemáticas que nos afectan a nosotros y a nuestro entorno.

Tras estas cifras hay miles, millones de personas condenadas a no tener futuro

Sin duda, no conseguiremos todos estos objetivos solo con educación, pero con toda seguridad sin el acceso a una educación de calidad, inclusiva y equitativa, difícilmente podremos conseguir la mayoría de ellos, especialmente el fomento de sociedades sostenibles más democráticas, inclusivas y pacíficas.

Pero cuando analizamos los datos de nuestra cooperación, observamos una tendencia generalizada a desplazar el sector educativo en muchos casos a un lugar marginal. Por desgracia, la evolución que ha seguido en España la Ayuda Oficial al Desarrollo para la educación ha sido muy similar a la que ha tenido la ayuda bilateral global. Ambas han caído escandalosamente. Entre 2008 y 2015 la ayuda neta española experimentó un descenso de más del 65%, pasando de 4.762 millones de euros a 1.627 millones de euros. Esta cifra apenas supone el 0,13% de la Renta Nacional Bruta, lo que sitúa a la cooperación española muy lejos de los principales países donantes y muy lejos del objetivo del 0,7%.

De hecho, nuestro país ha pasado de ocupar el puesto número seis entre los países que más ayuda aportaba al sector educativo (con 477 millones de dólares en 2008) a tener la posición 22 en 2014 (con tan solo 53 millones). El recorte en cooperación se ha cebado en la educación, que se ha reducido en más de un 90% en ese mismo periodo. Este dato es terrible y me lleva a preguntarme si la educación en estos años ha dejado de ser prioridad de la cooperación española. Cooperación al Desarrollo y educación son binomios inseparables.

Entiendo que el lector que esté leyendo este artículo pueda sentirse confundido entre tanta cifra. En definitiva, detrás de estas caídas lo que hay son más niños y niñas que quedan sin acceso a la escuela, más profesores con formaciones deficientes, más jóvenes sin la formación necesaria como para acceder a empleos dignos, más refugiados y desplazados privados de todos sus derechos,… Tras estas cifras hay miles, millones de personas condenadas a no tener futuro. Contra esto nos debemos revelar y exigir mayor compromiso político y presupuestario.

Por todo ello, creemos que se debe apostar de forma clara por acometer el acceso a la educación como un derecho fundamental básico. Así mismo, la Cooperación Española debe redoblar los esfuerzos por llegar a aquellos lugares y personas que más difícil tienen ejercer su derecho a la educación, trabajando en zonas de especial necesidad, así como subrayar el papel de esta en situaciones de emergencia (más de la mitad de los niños que no acceden a la escuela viven en países que tienen conflictos armados y los menores refugiados tienen cinco veces más probabilidades de no asistir a la escuela que los que no lo son).

Creemos en esta agenda por su ambición y porque pone rostro humano a la globalización

Es clave apostar por una educación de calidad, inclusiva, que dé oportunidades a todos y todas y que no deje a nadie atrás.

También es importante señalar que la educación precisa de procesos estables de medio y largo plazo que demandan unas características especiales para su traducción en políticas de cooperación, donde haya una profunda coordinación entre actores, una coherencia con otras políticas y una alineación absoluta con las políticas y demandas locales.

Ya han pasado los dos primeros años de la nueva Agenda 2030. No podemos perder ni un minuto más. Caminemos en alianza ciudadanía, poderes públicos, organizaciones y agentes sociales. Hagamos que nuestras huellas sean las huellas de la justicia, la igualdad y la solidaridad. Y en este camino, volvamos a confiar en el poder de la educación porque sin ella no podremos cambiar el mundo.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/10/16/planeta_futuro/1508158810_037034.html

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El futuro de la educación técnica y tecnológica

Revista Semana Educación

Por: Wilmar Chinchilla Moreno

Este nivel educativo se visibiliza como escenario de inclusión, equidad, asequibilidad, sostenibilidad e innovación en el mundo. ¿Por qué?.

En el marco de crear un sistema más dinámico que permita una educación que transforme y desarrolle las habilidades para el mundo laboral, se requieren de políticas educativas que permitan fortalecer la enseñanza superior, y visibilizar en estas, un mecanismo de inclusión, equidad, asequibilidad sostenibilidad e innovación. En este escenario, las instituciones de formación técnica y tecnológica continúan ofreciendo un escenario alentador para el desarrollo de la región, incluso su posicionamiento ha ido creciendo significativamente en en el contexto nacional.

De acuerdo con el informe “Seis maneras de asegurar que la educación superior no deje a nadie atrás” de la Unesco, la cantidad de estudiantes inscritos en la formación terciaria se duplicó entre 2000 y 2014 de 100 millones a 207 millones en el mundo. Para el mismo periodo el índice de matrículas aumentó de 19 % a 34 %. Por otro lado, la Unesco también destaca que, la matrícula de educación terciaria en establecimiento privados ha aumentado, actualmente representa el 30 % de la participación mundial. En América Latina es el 49 % respectivamente.

Sin embargo, el reto para la educación técnica y tecnológica es grande. En primera instancia es importante continuar posicionándose como un escenario donde confluyen la inclusión y la equidad, una mirada de país que está buscando permear todas las estructuras sociales. En segundo lugar, cubrir las necesidades y expectativas de jóvenes que engrosan las altas cifras de desempleo y que, con un sentido deseo de concretar un proyecto de vida exitoso, ven en este segmento educativo, una oportunidad de realización e incorporación de una cultura del emprendimiento, que los implique y les permita concretar sus sueños de sostenibilidad.

En ese sentido, para la Caja Colombiana de Subsidio Familiar Colsubsidio, por medio de la Corporación de Educación Tecnológica Colsubsidio  – Airbus Group– ve la ruta muy clara: formar en ocupaciones de carácter técnico y tecnológico por medio de programas académicos que permitan que los estudiantes sean personas más productivas y competitivas ante los diversos retos que impone el mercado laboral.

Cada proceso de formación es un escenario posibilitador, en la cualificación de profesionales con habilidades en la resolución de situaciones problémicas, doctos en la apropiación y aplicación de saberes, que permita hacer un cierre de brechas en acceso y permanencia en el sistema educativo.

Con la firme convicción de que es posible alcanzar altos niveles de desarrollo para el país desde la  aproximación de los estudiantes a la realidad del  mundo laboral, la Corporación de Educación Técnica y Tecnológica Colsubsidio– Airbus Group–, desde su sentir institucional y en el marco de la legislación, sigue apostándole a robustecer la formación  en los niveles Técnicos y Tecnológicos, fomentando una educación más inclusiva y equitativa , donde se forme a  los estudiantes, como  profesionales  competitivos en el mundo laboral, y prospectivamente ofrecer a las empresas personal idóneo con competencias específicas que les permita ser factor diferenciador.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/educacion-tecnica-y-tecnologica-en-colombia/544185

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Cómo las normas y pruebas de certificación están alejando a los maestros hispanos de las aulas del país

Univisión

Por: Univisión

Practicamente cada paso en el proceso de certificación para maestro arriesga excluir a profesores hispanos y negros potenciales.

Convertirse en un profesor certificado en Estados Unidos generalmente significa navegar por un laberinto de cursos universitarios y pruebas de certificación, y por supuesto, pagar por todo eso.

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El objetivo de estas pruebas es tener un cuerpo docente de alta calidad, y varios defensores poderosos han estado intentando aumentar el nivel de exigencia. Pero las regulaciones tienen un alto precio: una profesión menos diversa.

Un análisis de Chalkbeat ha revelado que prácticamente cada paso en el proceso de certificación docente común trae consigo el riesgo de excluir desproporcionadamente a los futuros maestros de color. Los requisitos para ingresar en las escuelas de educación, pasar los exámenes de preparación docente, y muchísimos otros factores afectan más a los futuros maestros negros e hispanos.

Y aunque los investigadores han examinado estos pasos de manera independiente, los resultados muestran cómo varios obstáculos hacen que sea más difícil lograr una mayor diversidad en el cuerpo docente.

«Lo que sabemos sobre los diferentes componentes de la certificación realmente sugiere que reduce la diversidad de la reserva potencial de maestros», dijo Dan Goldhaber, profesor de la Universidad de Washington y experto en certificación docente.

En la actualidad, el 80% de los maestros de las escuelas públicas de EEUU son blancos. Esa cifra ha disminuido tan sólo ligeramente en los últimos 15 años, aun cuando la proporción de estudiantes que no son blancos ha crecido notablemente y aunque las investigaciones recientes hayan mostrado que los estudiantes de color se benefician cuando reciben clases impartidas por maestros de color.

El análisis de Chalkbeat no demuestra definitivamente que las reglas de licenciamiento afectan la diversidad, dado que las consecuencias de modificarlas o eliminarlas no están claras. Tampoco está claro cuán útiles son estos requisitos para mejorar la calidad de los maestros. Las investigaciones generalmente han encontrado una modesta relación entre la certificación y el éxito de los docentes en el aula.

Pero a medida que más estados tratan de aumentar el nivel de exigencia para ingresar a la profesión docente, es evidente que el mayor peso de las estrictas normas de certificación lo cargan los maestros de color. Aquí te explicamos cómo.

1. Todo comienza con un promedio académico acumulado (GPA).

Porcentaje de graduados universitarios que no cumplan determinados umbra...
Porcentaje de graduados universitarios que no cumplan determinados umbrales del GPA. Chalkbeat

34 estados tienen requisitos de GPA para los individuos que entran a la docencia o para las cohortes de alumnos en los programas de formación de maestros. Los acreditadores nacionales han obligado a las escuelas de formación a adoptar esos requisitos.

El requisito más común es el de 3.0 de GPA, que excluiría a casi a la mitad de los graduados universitarios negros y a más de un tercio de los graduados universitarios hispanos, según un informe federal del año 2012. (Una nota de precaución: estos datos son algo antiguos, y abarcan a los estudiantes que se graduaron en el año escolar 2007-2008. No parece haber datos recientes más completos).

2. Cuando toman los exámenes de docencia tradicionales, los candidatos negros e hispanos reprueban más a menudo.

Prácticamente todos los estados del país exigen que los candidatos a profesores aprueben los exámenes estandarizados, a menudo un examen de habilidades básicas y evaluaciones de contenido específico. La encarnación moderna de los exámenes de competencias docentes comenzó en el sur, en la década de 1970, coincidiendo con los amplios esfuerzos para integrar las escuelas, y se diseminaron rápidamente; los críticos en el momento dijeron que su propósito era excluir a los maestros negros.

Independientemente de los motivos, todavía sigue pasando que el índice de aprobación de estos exámenes es considerablemente menor, en promedio, para los futuros profesores de hispanos y negros.

Un análisis realizado por los Servicios de Pruebas de la Educación, los cuales producen los exámenes Praxis que se utilizan comúnmente, reveló que los candidatos de color eran significativamente más propensos a reprobar Praxis I, una prueba de habilidades básicas.

Los examinados negros tuvieron alrededor de 40% menos probabilidades de aprobar que los examinados blancos, y los examinados hispanos tuvieron alrededor de 20% menos probabilidades. También se observaron brechas entre los examinados blancos y los examinados asiático-estadounidenses y nativos americanos.

Proporción de candidatos que no aprobaron el examen de certificación doc...
Proporción de candidatos que no aprobaron el examen de certificación docente de habilidades básicas de California. Chalkbeat

Cada examen Praxis II, que abarca temas desde la instrucción elemental hasta la química, tiene una disparidad similar.

Eso no significa necesariamente que los requisitos son motivados por prejuicios raciales. Algunos dicen que simplemente reflejan desigualdades sociales más amplias.

«Esas diferencias de rendimiento no son el resultado de un sesgo en la prueba, sino un reflejo de factores en la sociedad que conducen a diferentes oportunidades educativas», dijo Christine Betanelli, una vocera de ETS, quien dijo que se están haciendo esfuerzos importantes para garantizar que las pruebas sean justas y libres de prejuicios.

Los exámenes específicos de cada estado muestran tendencias similares. En California, según los datos de 2010 a 2015, los candidatos blancos son mucho menos propensos a reprobar el examen de destrezas académicas básicas.

Algunos estados incluso responsabilizan a los programas de preparación docente de esos índices de aprobación. Por ejemplo, Carolina del Norte amenaza con sancionar las escuelas donde menos del 70% de los candidatos aprueben el Praxis. Tres de las cuatro escuelas que no cumplieron ese parámetro en años consecutivos eran colleges y universidades históricamente negras, según los últimos datos.

3. Un nuevo tipo de prueba ha reducido las brechas, pero los candidatos negros continúan reprobando en tasas más elevadas

Proporción de candidatos que reprobaron la edTPA en Nueva York, 2013-2016.
Proporción de candidatos que reprobaron la edTPA en Nueva York, 2013-2016. Chalkbeat

Lo que muchos ven como defectos de los exámenes de papel y lápiz –específicamente, que no son capaces de medir las habilidades docentes– ha impulsado la creación de evaluaciones destinadas a juzgar a los maestros en acción.

El más popular, el edTPA, les exige a los candidatos presentar un portafolio, incluyendo videos de enseñanza. Doce estados y cientos de programas de formación de personal docente lo utilizan.

Un informe nacional constató que no había ninguna diferencia en el rendimiento entre los candidatos hispanos y los candidatos blancos. Pero los candidatos negros tuvieron un desempeño sustancialmente peor que el promedio. En Nueva York, los examinados negros son casi dos veces más propensos a reprobar el edTPA que los candidatos blancos o los candidatos hispanos, según el estado.

Sin embargo, la disparidad entre personas negras y blancas en el edTPA, aunque considerable, tiende a ser significativamente menor que las brechas en los exámenes Praxis. Andrea Whittaker, directora nacional de la edTPA, dice que un próximo informe demostrará que las diferencias entre el desempeño de los candidatos blancos y negros han disminuido aún más.

4. Todos los exámenes docentes cuestan mucho, especialmente si hay que tomarlos varias veces

Otra característica de los exámenes de certificación que puede disuadir a los futuros profesores de color –y a otras personas de bajos recursos económicos– es su costo, aunque nadie ha cuantificado el efecto del precio de los exámenes hasta ahora.

Los exámenes Praxis tienen un costo de 60 hasta 170 dólares. Con un costo de 300 dólares, el edTPA es considerablemente más caro que las pruebas tradicionales. En estados como Nueva York que requieren múltiples exámenes, los costos pueden sumarse rápidamente y se vuelven más importantes para aquéllos que tienen que repetir un examen. (Algunos estados, distritos y programas de capacitación subvencionan estas tarifas).

5. Las vías alternativas atraen más maestros de color, pero algunos estados las limitan

Proporción de profesores que ingresan a través de la certificación alter...
Proporción de profesores que ingresan a través de la certificación alternativa. Chalkbeat

Los futuros maestros en todo el país pueden obtener un certificado de enseñanza en una universidad, generalmente acompañado por prácticas docentes. Casi todos los estados permiten rutas alternativas, a menudo con periodos de formación mucho más cortos.

Los datos nacionales muestran que los maestros negros e hispanos tienen el doble de probabilidades que los profesores blancos de haber sido preparados mediante un programa alternativo. La diversidad de los profesores podría verse afectada en estados con rutas alternativas limitadas, aquéllas que mantienen requisitos de capacitación similares como los programas tradicionales, o simplemente lugares donde las opciones alternativas son escasas.

Eso es lo que reveló un estudio de 2009 que comparó la proporción de profesores de color en relación con la población adulta en todos los 50 estados. Los estados con amplias opciones de licenciamiento alternativo tenían mucha más diversidad entre los miembros del cuerpo docente que los estados con escasas o ninguna certificación alternativa.

Fuentes de datos y notas para los gráficos: umbrales de GPA, examen de habilidades básicas de California, edTPA en Nueva York, y certificación alternativa.

Chalkbeat es una página de noticias sin ánimo de lucro que cubre los cambios en las escuelas públicas.

 

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