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Presencia del Estado ha desdibujado la participación de la sociedad en la educación: Gilberto Guevara Niebla

Erick Juárez Pineda

Erick Juárez Pineda

La fuerte presencia del Estado en el gobierno educativo ha desdibujado la participación de la sociedad. Es importante destacar que ésta no tiene ningún papel significativo en este tipo de gobierno pues, aunque existen los consejos de participación social, nunca se les dotó de poder de decisión sobre las escuelas y los procesos educativos, afirmó hoy Gilberto Guevara Niebla, consejero de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Al comentar la ponencia Dilemas en la Gobernanza del Sistema Educativo, del seminario La Reforma Educativa: avances y desafíos, destacó que es lamentable que en México no existan, por ejemplo, asociaciones de directores de escuela o de supervisores, academias nacionales o estatales de docentes y que los colegios de profesiones, cuya cercanía con la práctica educativa es indiscutible, como la psicología y la pedagogía, no tengan ninguna participación directa en las decisiones educativas.

En la mesa moderada por el periodista Javier Tello, Guevara Niebla manifestó que existen numerosas organizaciones de la sociedad civil que despliegan un activismo muy meritorio por todo el país, pero que no han logrado romper la camisa de fuerza burocrática en que está encerrada la educación mexicana.

Al exponer el tema de esta sesión, el subsecretario de Planeación, Evaluación y Coordinación, de la Secretaría de Educación Pública, Otto Granados Roldán, y el Jefe de la Oficina del Secretario de Educación Pública, Mauricio Dávila Morlotte, afirmaron que la Reforma Educativa introdujo cambios estructurales y sistémicos en favor de mejores maestros, mejores escuelas, mejores alumnos y mejores resultados.

En la quinta sesión del seminario La Reforma Educativa: avances y desafíos, organizado por el INEE, Mauricio Dávila dijo que la reforma requiere un nuevo modelo de gobernanza horizontal y participativo basada en cooperación, colaboración e incentivos positivos, para generar un nuevo modo de gestionar las políticas públicas.

En el auditorio de este Instituto, informó que la gobernanza se centra en un nuevo modo de gestionar las políticas públicas, en entornos complejos, cambiantes y plurales.

El subsecretario Otto Granados destacó que la Reforma Educativa y el Nuevo Modelo Educativo, donde hay múltiples procesos, actores y componentes, replantean la noción tradicional de gobernanza: de un modelo vertical, rígido y prescriptivo a otro horizontal y participativo basado en cooperación, colaboración e incentivos positivos; aumento de recursos, capacidades y niveles de institucionalidad, y enfoca procesos a la mejora de los aprendizajes y la calidad de la educación.

El investigador y académico de la Universidad Autónoma Metropolitana, Carlos Ornelas destacó que el verdadero riesgo para la Reforma Educativa es el Sindicato Nacional para Trabajadores de la Educación (SNTE), organismo que a partir de las próximas campañas políticas tratará de recuperar lo perdido.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/presencia-del-estado-ha-desdibujado-la-participacion-de-la-sociedad-en-la-educacion-gilberto-guevara-niebla/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/10/DNBloKgUIAAEsHo-768×510.jp

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Educación: Se buscan responsables

David Calderón

David Calderon

Uno de los posibles dilemas de la acción colectiva es el conocido como “tragedia de los comunes”. Es decir, algo que es un bien común pudiera, en determinadas circunstancias, irse deteriorando gravemente porque quienes intervienen en su disfrute pueden no captar la importancia de llegar a acuerdos explícitos o respetarlos; así, cada uno busca obtener una parte, ninguno se siente plenamente responsable (algo así como “lo que es de todos, es de ninguno”) y no tiene consideración de que otros se verán en dificultades si la acción no es solidaria, con un daño que en el largo plazo arruinará la fuente misma de ese bien deseable. En México, en incontables ocasiones, vivir en condominio, unidad habitacional o vecindad ilustra en micro esa lamentable situación.

Esta semana se presentó el Reporte de Monitoreo Global sobre Educación (GEM) para 2017, a cargo de la UNESCO. Y justamente el derecho humano a la educación se puede ver atrapado en la tragedia de los comunes. El reporte es claro: la primera y principal responsabilidad es de los gobiernos, pues la mayoría de las naciones –México incluido- han firmado convenciones internacionales o incluyen en su constitución la responsabilidad fundamental del Estado sobre el derecho de cada persona a la educación. Con un ágil manejo de diagnósticos, estadísticas y ejemplos, el Reporte GEM de este año muestra que estamos muy lejos de asumir esa responsabilidad, primero los gobiernos y luego todos los demás actores. La rendición de cuentas se vuelve un imperativo en la promoción y defensa del derecho a la educación, y la opacidad, simulación o incompetencia de las autoridades deteriora este bien público central.

Me salto a las recomendaciones que brinda el Reporte: a) Establecer un espacio de interacción significativo para generar confianza (en México no tenemos un espacio regular de interlocución significativa; el Consejo Nacional de Participación Social en Educación –CONAPASE- podría evolucionar hacia allá); b) Crear planes educativos creíbles y presupuestos transparentes (con claridad de las responsabilidades de los distintos órdenes de gobierno y sus recursos disponibles y ejercidos con honestidad); c) Establecer, monitorear y hacer efectivos la normativa y los estándares (por ejemplo: ¿Alguien sabe por qué llevamos dos años enteros de incumplimiento masivo del Artículo 14 de la Ley General de Educación (LGE), fracción XII Quáter, que señala que cada director de escuela en educación obligatoria debe rendir un informe a la comunidad? ¿Por qué se incumple la obligación de la tutoría a los profesores de primer ingreso por concurso, y sin embargo se les evalúa en desempeño dos años después?); d) Construir, no culpar (el Reporte muestra la esterilidad contraproducente de sancionar a los maestros y las escuelas por los resultados de los estudiantes, hasta el extremo en algunos países de cerrar las escuelas más vulnerables y de más bajo resultado, en lugar de apuntalarlas y tutorarlas); e) Permitir la expresión democrática (el Reporte anota lo crucial que es la libertad de prensa para críticas, quejas y denuncias de los ciudadanos, el papel de los defensores de derechos humanos, y un sistema de quejas efectivo, disponible para la generalidad de los ciudadanos… este último, otro gran pendiente, de nuevo en el Artículo 14 de la LGE, fracción XII Quintus, sólido en el papel y tenue, casi inexistente, en el atribulado TelSEP y sus aún más deprimidos homólogos estatales).

La ruta que propone el Reporte GEM es sensata: los gobiernos deben ser transparentes, ofreciendo información relevante y oportuna; deben ser comprometidos, proveyendo el financiamiento adecuado (y con un gasto honesto y focalizado, añadiría yo); deben ser apoyadores, construyendo capacidades en los agentes principales como sus agencias anticorrupción, en la formación inicial y continua de los maestros, en la vigilancia de que las organizaciones internacionales también rindan cuentas.

El reporte –que se puede descargar sin costo aquí -no tiene desperdicio. Está lleno de confirmaciones sobre la pauta de cambios legislativos y participación de las organizaciones de sociedad civil que vamos poco a poco viviendo en México, para exigir que la información esté disponible, para emplazar a los funcionarios y para involucrarse en la mejora desde el ángulo de la demanda ciudadana y no sólo desde el enfoque favorito de muchos gobiernos, la filantropía en donde todos salen aplaudidos pero que en ocasiones sólo mitiga la injusticia sin abordarla en serio. Hay valientes afirmaciones contra la privatización o mercantilización de la educación; es un derecho humano, no un mero “servicio”, y hay que hacerlo exigible y justiciable, es decir, los ciudadanos podemos y debemos llegar a tribunales para exigir cumplimiento. Ése es tema en otro artículo, pero algunos ya empezamos: nos veremos en la Corte.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/educacion-se-buscan-responsables/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/01/pobreza_2.jp

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“Un crimen llamado educación”, el documental que rompe los paradigmas del esquema educativo

Reseñas

América del Sur/Venezuela/ 28.10.2017/ Fuente: www.lapatilla.com.

Este documental viene a romper los paradigmas del tradicional esquema educativo del mundo. Busca mostrar la realidad de los países en la capacitación y formas de enseñanzas en los jóvenes. El film será proyectado este 30 de octubre a las 6 de la tarde en el Centro Bellas Artes con entrada gratis

Con el propósito de ofrecer una visión clara sobre los esquemas educativos tradicionales en el mundo y sus repercusiones en la sociedad actual y con el apoyo de la Fundación BiiaLab, un grupo de jóvenes de Maracaibo decidieron traer para su proyección el documental “Un crimen llamado educación”, una investigación desarrollada y producida por Jürgen Klari, experto en comportamiento humano con un amplio reconocimiento mundial.

El documental es un estudio antropológico realizado en más de 14 países que busca mostrar la realidad del sistema educativo creado hace más de 200 años conocido como “Prusiano” que cumple con cualidades específicas a las necesidades de la época. Este modelo continúa vigente en la gran mayoría de instituciones del mundo, pero no logra para nada cubrir las necesidades de la nueva era.

Oceacni La Rosa, Coordinadora General del Comité Organizador, informó que esta actividad tiene previsto mostrar la realidad de los países en la capacitación y formas de enseñanzas de los jóvenes.

“Este documental viene a romper los paradigmas del tradicional esquema educativo del mundo. Queremos hacer grandes cosas en el Zulia y Venezuela. Es necesario en estos tiempos de la nueva era construir y aportar valores positivos para el cambio, donde el aprendizaje sea capaz de permitir que nuevos emprendimientos se desarrollen en el futuro”, expresó La Rosa.

Por su parte, Anthony Frassino, autor del libro “Conoce tu futuro: El Daerin” y promotor del proyecto “Acciona Latinoamerica” #AccionaLA, quien también forma parte del equipo organizador de esta proyección, invitó a todo el público zuliano para que asistan al estreno en Venezuela de este documental que ofrece una visión clara de lo que ocurre en la formación de los niños y adolescentes en especial en los países latinoamericanos.

“La investigación de Jürgen Klari? se basa en la búsqueda de la evolución educativa, queremos que los maestros enseñen desde el corazón y no a través de un sistema de calificación igualitaria sin respetar las verdaderas necesidades de los estudiantes. Queremos que los padres y los gobiernos tomen conciencia sobre los errores que se cometen a diario. La educación tiene que evolucionar”, manifestó Frassino.

“Un crimen llamado educación”, se proyectará este 30 de octubre de 2017 en las instalaciones del Centro Bellas Artes de Maracaibo a partir de la seis de la tarde. La entrada será totalmente gratis. De igual manera, el documental se estará proyectando en Caracas y Maracay.

 

Fuente reseña documental: https://www.lapatilla.com/site/2017/10/27/un-crimen-llamado-educacion-el-documental-que-rompe-los-paradigmas-del-esquema-educativo

 

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Quiénes deben garantizar la educación de calidad

UNESCO

Por: UNESCO.

La Unesco advierte que no se debe culpar a los docentes de las deficiencias básicas de los propios sistemas.

No se debe culpar solo a los docentes de las deficiencias básicas de los sistemas», expresó la directora general de la Unesco, Irina Bokova tras la presentación del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/2018, realizada a principio de esta semana en París. El documento destaca que incumbe «a los gobiernos la responsabilidad de garantizar una educación universal de calidad y que deben rendir cuentas para alcanzar este objetivo». También que puede tener efectos negativos graves, como el aumento de las desigualdades y deterioros en los aprendizajes, el hecho de imputar a determinados responsables de los sistemas educativos los problemas de fondo que éstos adolecen. Además de señalar que la no responsabilidad ante la falta de equidad se traduce en datos alarmantes: menos de un 20 por ciento de los países garantiza en sus legislaciones 12 años de enseñanza obligatoria y gratuita, cuando hay todavía en el mundo 264 millones de niños y adolescentes sin escolarizar y unos 100 millones de jóvenes analfabetos.

«Los gobiernos, las escuelas, los docentes, los padres de alumnos y los organismos privados son todos ellos responsables de la educación. Rendir cuentas de esa responsabilidad atañe tanto a la forma en que los docentes enseñan y los alumnos aprenden como al modo de actuar de los gobiernos. Además, esa responsabilidad debe delimitarse cuidadosamente teniendo bien presentes los criterios esenciales de equidad, inclusión y calidad», declaró Bokova.

El Informe recalca que es injusto y contraproducente culpar a los docentes de las fallas de los sistemas educativos. También que no se puede imputar a una sola categoría de personas la responsabilidad de resultados insatisfactorios que dependen de la acción de otros individuos y factores. El director del Informe, Manos Antoninis, dijo al respecto: «Si uno se basa en los resultados escolares de los alumnos para sancionar a las escuelas y los docentes, se corre el riesgo de que éstos modifiquen su comportamiento para protegerse contra las sanciones y esto puede conducir a que se deje de lado a los alumnos más rezagados. Los gobiernos son los primeros responsables de la buena marcha de los sistemas educativos. Si se precipitan en echar la culpa a otros, lo que hacen es desviar la atención de su obligación de dotar a esos sistemas con estructuras sólidas y solidarias».

La transparencia contribuiría a determinar cuáles son los problemas de los sistemas educativos, pero sólo un gobierno de cada seis publica informes anuales de seguimiento de la educación. Para exigir a los gobiernos rendiciones de cuentas sobre la educación es preciso que intervengan organismos independientes como oficinas de defensores del pueblo, parlamentos y organismos de auditoría.

Responsabilidad compartida

Cita como ejemplos de la necesidad de este seguimiento que a menudo, las reglamentaciones gubernamentales van a la zaga del rápido crecimiento de las escuelas y universidades privadas. En Kenya y Uganda hay escuelas privadas que, antes de haber sido acreditadas, se ponen en funcionamiento con infraestructuras inadecuadas y docentes sin calificación profesional suficiente, lo que obliga a los tribunales a decretar su cierre.

En los países donde se dan carencias en los mecanismos oficiales, la ciudadanía desempeña un papel esencial para exigir a los gobiernos que hagan efectivo el derecho a la educación. En Colombia, una campaña de la sociedad civil logró llevar a las autoridades gubernamentales ante los tribunales, consiguiendo así el establecimiento de la educación gratuita.

El Informe destaca también cuán importante es exigir responsabilidades para remediar las desigualdades y la falta de equidad. Menos de un 20 por ciento de los países garantiza en sus legislaciones 12 años de enseñanza obligatoria y gratuita, cuando hay todavía en el mundo 264 millones de niños y adolescentes sin escolarizar y unos 100 millones de jóvenes analfabetos.

El documento señala que ningún método de rendición de cuentas dará buenos resultados sin la existencia de un sólido entorno que proporcione a los protagonistas de los sistemas educativos la capacidad, la información y los recursos necesarios para cumplir con sus responsabilidades. Y se hace un llamamiento a los gobiernos para: 1) Concebir mecanismos de rendición de cuentas estimulantes para las escuelas y evitar los sistemas de sanciones, especialmente los basados en mediciones restringidas del rendimiento. 2) Permitir la participación democrática, respetar la libertad de análisis de los medios informativos sobre las temas de educación y establecer organismos independientes para examinar las reclamaciones y quejas. 3) Elaborar reglamentaciones fiables y eficaces para todos los centros docentes públicos y privados. Esas reglamentaciones deben comprender sanciones para garantizar la no discriminación y la calidad de la educación. Y 4) Hacer que el derecho a la educación sea exigible judicialmente, cosa que no ocurre en el 45 por ciento de los países.

Fuente artículo: http://www.lacapital.com.ar/educacion/quienes-deben-garantizar-la-educacion-calidad-n1496451.html

 

 

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Nos faltan ingenieras

Elena Simón

Por: Elena Simón

Hoy las chicas van eligiendo lo que antes se les imponía. Es una cuestión de orientación profesional, personal y académica. No se ven haciendo algo de lo que no han tenido ejemplos antes.

Los prejuicios y falsas creencias ligadas al sexo de nacimiento, sobre las características cerebrales de mujeres y hombres son tan persistentes en el espacio y el tiempo como insistentes en los modelos y expectativas que sobre las jóvenes y los jóvenes se tienen todavía.

Es esta una cuestión de orientación personal, académica y profesional. Cuando niñas y niños se proyectan hacia la edad adulta, se ven o no se ven allá donde se muestran o no se muestran.

Supongo que la mayoría de personas que me están leyendo en este momento habrán observado cómo, en lo que va de siglo, todo se ha vuelto a separar por sexos, todo se ha vuelto a pintar de azul y de rosa y la paleta de colores se ha empobrecido enormemente hasta el punto de que niñas y niños apenas pueden jugar a las mismas cosas o ver programas de televisión que les gusten igualmente. Cada vez más oímos a pequeños y pequeñas de educación infantil decir que algo no les gusta o no lo quieren hacer “porque es de chicas” o “porque es de chicos”. Claro que también hay muchas mamás y papás seducidos por las nuevas feminidades y las nuevas masculinidades, que de nuevas tienen poco. Para ellas profusión de tules, brillos, mariposas, lazos, purpurinas y princesas pavas y pasivas. Para ellos profusión de monstruos, superhéroes y victorias competitivas emocionantes.

Estamos hablando de la edad infantil, pero así siguen creciendo y cada vez hay menos cosas, actividades, hobbies, juegos y entretenimientos que unan a niñas y a niños. Como se desarrollan distintas habilidades y cualidades en cada parte de la pantalla -rosa y azul- llegamos a creer que ellas y ellos nacen con diferencias insalvables, no educables de otro modo y así se suele pregonar a los cuatro vientos: las niñas son más dulces, cuidadosas, tranquilas, detallistas y cariñosas, aunque hipócritas, que hacen el mal por debajo. Los niños son más valientes, curiosos, espabilados, descuidados, agresivos, ingeniosos y creativos, pero noblotes, que hacen el mal sin disimulo, en las guerritas “sin importancia” que se suelen montar para divertirse y entretenerse.

Así es que cuando van creciendo y tienen que ir orientándose en sus proyectos de vida, tienen bien aprendidos sus roles: para qué sirven y qué les debe gustar. En esta proyección hacia el futuro -sexista donde las haya- ellas no se ven donde no se ven y ellos tampoco. Me refiero a las imágenes y textos escolares, a las series, los dibujos, los lenguajes, las pantallas, los juegos digitales o electrónicos.

Las chicas se proyectan hacia estudios y profesiones de estética, decoración, gestión, ayuda, asistencia personal, educación, mediación, ciencias de la salud…, con resultados buenos, en general. En estas áreas no tienen cabida las carreras llamadas STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), hacia donde las niñas ni siquiera miran, aunque sus competencias académicas y sus inclinaciones personales lo aconsejaran. Pero tampoco nadie las hace mirar y las pone frente a sus posibilidades y cualidades. De hecho hay un déficit espectacular de alumnas en la FP tecnológica y en las ingenierías, sobre todo en la informática. Las industrias no reciben apenas currículums de chicas tituladas en estas especialidades. Y, ahora, está siendo estudiado por primera vez el fenómeno de la falta de talentos femeninos en las empresas de tecnología e ingeniería como una pérdida. Algunas de las que han terminado sus carreras en estos campos optan por la enseñanza. Se minusvaloran a ellas mismas como talentos creativos e impulsores de innovación.

Otro sector en el que se nos pierden las niñas es el del deporte de equipos, de altura y continuidad. Y también en la actividad física de alto rendimiento.

¿Qué ha pasado para que esto suceda? ¿De verdad creemos que a casi ninguna le gusta? ¿Seguimos pensando que las mujeres tienen talentos rutinarios y relacionales sobre todo? ¿Es posible que los estereotipos y prejuicios ancestrales sigan actuando de manera tan certera y exitosa? ¿Creemos que ellas serán más capaces de terminar carreras “fáciles” y de ejercer tareas que no tengan que ver con liderazgo, toma de decisiones o innovación?

No es cuestión fisiológica, no sigamos en este engaño. Entre la diversidad humana hay cerebros de toda índole: más o menos susceptibles de desarrollar unos conocimientos u otros. “El seso no tiene sexo”, dijo ya en el siglo XVIII la ilustrada británica Mary Woolstonecraft, respondiendo a los prejuicios de Rousseau, que pretendía amaestrar a las niñas de manera que se adecuaran a los roles sociales, bajo el discurso de la “naturaleza diferencial” en función del sexo.

Las chicas de casi todos los lugares del mundo van eligiendo ahora lo que antes se les imponía: se retiran con gusto a criar, aceptan peores salarios, no optan a tiempos y espacios propios, sufren ansiedad, insomnio y malestar vital y no ven que pueda ser de otro modo.

Nos las estamos perdiendo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/23/nos-faltan-ingenieras/

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La reforma educativa en la globalización (y IV)

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

Los dos miércoles anteriores expuse cómo explicarían la Reforma Educativa del gobierno de Peña Nieto los abanderados de la teoría de la cultura mundial y los del neoimperialismo cultural. Hoy expongo la visión del prestamista y el prestatario. Jeremy Rappleye advierte que la transferencia de modelos de reforma educativa —un fenómeno conocido como préstamo de políticas— no debe entenderse como copia, emulación, convergencia, difusión o hipoteca (Cf. Exploring Cross-national Attraction in Education, Oxford, Symposium, 2007)

Las ideas centrales del enfoque del prestamista y el prestatario se caracterizan por ocuparse de actores locales y por estudiar la “lógica social” de los sistemas para explicar por qué las prácticas y las creencias del pasado perduran en el presente y cohíben la recepción y ejecución de las políticas importadas. Varios autores califican el estatus de la globalización como el relato hegemónico que a menudo conduce a realizar análisis que no toman en cuenta la historia ni las condiciones nacionales. El marco interpretativo de la transferencia de políticas considera el poder constitutivo del sistema nacional y, por ende, señala la importancia de analizar motivos, procesos y resultados de las reformas educativas importadas en un contexto particular.

Los partidarios de esta tendencia dirían que si bien la reforma del gobierno de Peña Nieto retoma porciones del Informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos de 2010 (Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México), su propósito central fue político, se trataba de disminuir la influencia en el sistema escolar de un poder constituido, el del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, que se había apoderado de la rectoría de la educación nacional. Los signatarios del Pacto por México tenían claro que la reforma no avanzaría —o se mediatizaría como las que emprendieron los gobiernos de Carlos Salinas y de Felipe Calderón— si no se acometían de frente las tradiciones corporativas que, desde la perspectiva plasmada en el Pacto, producía una educación de baja calidad, costosa, plagada de relaciones corruptas que degradaban la posición de México en el contexto mundial.

Los motivos expresos de la propuesta de reforma desencadenaron procesos de cambio que pusieron en acción a actores tradicionales (partidos políticos, SNTE, Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación) y organizaciones de la sociedad civil que irrumpieron en la coyuntura.

Para encausar la discusión de la reforma, los partidos políticos echaron mano del bagaje que la OCDE había propuesto, en especial para la formulación del servicio profesional docente, pero no adoptaron —ni siquiera insinuaron— dos de las premisas más queridas del movimiento neoliberal de reforma educativa: “privatización y libertad de elegir”. Cierto, el gobierno y el Congreso federal desplegaron el proyecto en enmiendas constitucionales, elaboración de leyes donde incorporaron partes del discurso neoliberal y la creación de nuevas instituciones. Pero el contexto nacional dictó otras condiciones que, si no contradecían por completo las propuestas de la globalización, sí divergían de ella.

Para el gobierno y para los partidos que se aliaron a él para dilucidar el paquete de reformas estructurales, el asunto político y simbólico era más importante que seguir un guión prescrito por el orden global. Las motivaciones de los actores nacionales pesaron más que las de organismos intergubernamentales.

Sin embargo, tanto en el Pacto como en las iniciativas de reforma constitucional y nuevas leyes, el gobierno retoma las porciones importantes del informe de la OCDE para alinear a los maestros a un esquema de profesionalismo, disminuir la influencia de la tradición normalista ligada al SNTE, poner el acento en la calidad educativa y algunas otras como rendición de cuentas. Pero rechaza —contradice de manera expresa— las sugerencias de descentralizar y otorgar más facultades a los estados.

Tanto en el discurso político, cuanto en los esbozos de cambio institucional, las propuestas globales se manifiestan como telón de fondo, como un aparato de apoyo, algo que el gobierno pide en préstamo para lograr fines propios.

Sin desdeñar las aportaciones de las otras dos teorías, pienso que el enfoque del prestamista y el prestatario es más atractivo porque considera la dialéctica entre lo global y lo local.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-en-la-globalizacion-y-iv/

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Innovar: ¿En qué y para qué?

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

No todo vale. Depende de qué fines y valores se priorizan al servicio del empoderamiento individual y colectivo.

Para mejorar la enseñanza. Para cambiar la escuela. Para transformar la educación. Para reformar, reestructurar y revolucionar el sistema educativo. Todas estas respuestas nos dicen mucho o bien poco: porque dichos procesos, con frecuencia, suelen derivar en modificaciones  epidérmicas, coyunturales o parciales y no logran alterar con suficiente radicalidad y profundidad el statu quo;  e incluso pueden suponer  una involución conservadora y segregadora. ¡Cuántos ejemplos de ello acumula la historia de la Humanidad: en tiempos remotos y muy recientes! Basta recordar los relatos y posicionamientos colonialistas, populistas y neoliberales.

De ahí la necesidad de interrogarnos sobre el sentido y el propósito de este concepto tan versátil como es el de la innovación que siempre opera en dos planos: el individual y el colectivo. El primero se vertebra a partir de los principios que garantizan el bienestar y la felicidad de los seres humanos. Se puede resumir en dos palabras: libertad y equidad. O lo que es lo mismo, disfrutar de los mismos derechos y oportunidades pero respetando la individualidad -que no el individualismo-.

Sostiene Kant que “educamos para ser personas libres, capaces de pensar por ellas mismas”. Una máxima que nos empodera para el librepensamiento y el pensamiento crítico, y que nos permite desarrollar tanto las facultades mentales y creativas como los valores éticos y las virtudes cívicas. Para adquirir y asimilar críticamente los contenidos y competencias básicas; para convertir la información en conocimiento; para aprender la lectura del texto y del contexto; para ejercer la autonomía de criterios que nos permite dudar y hacernos nuevas preguntas; para reorganizar el conocimiento y la experiencia que facilita una mejor comprensión de la realidad; para construir proyectos de vida; para ejercer sin restricciones de ningún tipo los Derechos Humanos -individuales y sociales-; para seguir aprendiendo; y para, en palabras de Dewey, “promover un proceso educativo que ponga al sujeto en condiciones de una nueva educación”.

Esta libertad y equidad se ampara, desarrolla y enriquece en las distintas colectividades “micro”, “meso” y “macro”: desde el grupo-clase y el centro hasta la comunidad y el territorio. La clave reside en la fortaleza de la democracia educativa: en cómo los diversos agentes educativos ejercen sus derechos y responsabilidades, dialogan activamente en la conversación y participan en la toma de decisiones, y se dotan de estructuras organizativamente flexibles -con liderazgos distribuidos y la máxima horizontalidad posible- y tranparentes, que faciliten el control democrático y la rendición de cuentas. C.Freinet lo dice muy bien: “Lo más importante es obtener del grupo la máxima eficiencia al servicio de la colectividad”. La cooperación, por tanto, siempre es en provecho del bien común.

Los caminos de la innovación se nutren de diversos relatos, con un sinfín de vaivenes y matices. Nada es absoluto y estático. No obstante, para el logro de este bienestar individual y colectivo, asociado a la libertad y la justicia social, se requieren una serie de requisitos. Ahí van, muy sintéticamente, cinco de ellos. 1) Intensidad: qué grado de radicalidad y profundidad alcanza cualquier proceso de innovación y cambio educativo. 2) Sostenibilidad: es importante iniciar una innovación pero el reto mayúsculo y poderoso es mantenerla y consolidarla. 3)Carácter sistémico: de qué modo las distintas piezas que conforman el aprendizaje y la institución se articulan y andan a la par. 4) Orientaciones y fines. Qué valores se priorizan y cómo se consigue el acceso de toda la población a una educación y cultura de calidad, desde la cuna a la tumba. Premisa básica para el empoderamiento individual y colectivo. Y 5) Compromiso. Una actitud firme que desenmascare y resista a los discursos y prácticas dominantes conservadoras y neoliberales, pero sin aceptar su determinismo y fatalismo, tratando de convertir las dificultades y posibilidades. Porque siempre hay brechas y espacios de autonomía para la construcción de alternativas pedagógicas radicales. Algo que sólo puede encararse desde un optimismo sin complejos, bien documentado y argumentado. O, como dice Gramsci, desde el “pesimismo de la razón y el optimismo de la voluntad”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/10/25/innovar-en-que-y-para-que/

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