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La importancia del lenguaje en la educación preescolar


Por:  Federico Arroyo Solorio
DOCENTE DE LA ESCUELA NOMAL PARA EDUCADORAS DE MORELIA, MICHOACÁN

RESUMEN

Actualmente el lenguaje ha adquirido mayor atención en la sociedad, de modo que en el ámbito educativo también ha recibido un gran impulso; aunque la psicología ha empezado tardíamente a fijarse en éste como función psíquica. Sin embargo, estudios recientes han mostrado que en la actualidad es posible afirmar que las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, en un individuo normal, son las más importantes de su vida psíquica. Que a pesar de que en un inicio el lenguaje en su desarrollo no es muy espectacular, en el primer año de vida se sientan las bases para su universo lingüístico e intelectual, que permitirá desde ese momento, sorprendentes y constantes adquisiciones. En este sentido, en el presente

escrito se pretende abordar la importancia del lenguaje y se relación con el desarrollo del pensamiento; la parte que involucra a la educación preescolar en tanto se considera como parte que va a desarrollar y potenciar estas competencias en el preescolar.

 

Es necesario mencionar que los aprendizajes en un niño recién nacido, que se propician a través de los sentidos, se estimulan fundamentalmente con la afectividad que recibe de su entorno familiar y que el  lenguaje, entendido como expresión y comunicación, es el conducto adecuado para propiciarlos.   Son pues, la estimulación familiar y la contribución del adulto, aspectos fundamentales para un buen desarrollo del lenguaje; el cual también requiere de condiciones adecuadas en cuanto a dificultades ocasionadas por algún trastorno como resultado de una enfermedad,  cuestiones congénitas, adquiridas o físicas; situaciones que

 

Principalmente, pueden ser detectadas después de los tres años, edad que comprende el nivel de educación preescolar.

 

 

La edad preescolar se considera, como se ha mencionado, a partir de los tres años y hasta cumplir los seis, propuesta para  tres grados; en su primer ciclo, aproximadamente tres años de edad, se puede decir que en promedio, un niño habla 900 palabras, transitando a un momento en el que no solo adquiere palabras nuevas, sino que las usa, de manera importante, comienzan a aparecer oraciones breves.  Paralelamente al desarrollo lingüístico tienen lugar el desarrollo de la función simbólica, de las imágenes psíquicas y de la capacidad de representación mental; sobre estos fundamentos se empieza a edificar el pensamiento del individuo. El lenguaje como comunicación con otras personas obliga a utilizar cuestiones temporales y esta interiorización de las palabras, en este caso, conjugadas, provoca el pensamiento que se rige sobre el lenguaje interior y el sistema de signos, permitiéndole al niño poder estructurar el mundo de las imágenes internas. Si el pensamiento nace cuando aparece el lenguaje y la palabra sustituye  los hechos y a las cosas, se aclara que de no haber lenguaje sonoro, el individuo recurre a otros recursos para el desarrollo de su pensamiento. Así las relaciones del niño con las cosas y las personas, antes basadas en los intercambios sensoriales, se trasladan al mundo simbólico que el lenguaje ha hecho posible.

 

Entre los tres y cuatro años de edad, el niño empieza a ser capaz, por primera vez, de expresar verbalmente sus ideas con suficiente claridad; la curiosidad e interés por las cosas y las personas, son superados por  su capacidad efectiva para analizarlas y organizarlas; aparecen estructuras gramaticales correctamente organizadas y construcciones que demuestran capacidad para asimilar y generalizar, de modo que el niño recibe el lenguaje como un juguete nuevo, lo utiliza constantemente para ejercer la facultad de razonar, con la frecuente impaciencia del adulto ante su aparente repetición sin sentido; se debe puntualizar que el pensamiento supone una interiorización del lenguaje, por lo que dicho razonamiento mental discurre más veloz que el razonamiento hablado, de ahí que frecuentemente demuestre que sabe, pero que no se puede expresar.

 

El niño de tres años, según los cuatro estadios del desarrollo cognitivo infantil, establecidos por Piaget, permanece aún en la fase preconceptual, cuyas características son tres: la construcción de símbolos, la utilización del lenguaje y la aparición de juegos simbólicos o de simulacro.   Así la capacidad interna de los símbolos y las imágenes psíquicas han de ir evolucionando a lo largo de los siguientes doce meses; a partir de este momento no estará subordinado a las acciones que le unen a los objetos reales, sino que podrá pensar sobre las cosas y las actividades, o sea manejarlos mentalmente sin necesidad de ejecutar físicamente una acción.  Pero esta madurez es aparente y poco real, todavía es un ser dependiente de la madre y no ha salido de la primera niñez; en muchos de los casos, podemos decir al respecto, que esta dependencia frecuentemente se ve emparentada con sobreprotección y subestimación que se manifiesta cuando la madre o el adulto se comunica con el niño utilizando su mismo imperfecto lenguaje infantil, lo cual es un error, porque confunde la pronunciación correcta de las palabras en los pequeños; también podemos decir que a esta edad preescolar, el aprendizaje de una lengua distinta al idioma nativo es más fácil en el niño que en el adulto.

 

Por otro lado, la formación de educadores tiene como propósitos conocer los procesos a través de los cuales los niños adquieren y desenvuelven progresivamente sus capacidades de comunicación por medio del lenguaje y desarrollen actitudes y recursos que les permitan comunicarse con fluidez con los niños, para estimular el avance de las competencias lingüísticas de los alumnos de educación preescolar; en este entendido, le corresponde a la educación preescolar, el desenvolvimiento de las capacidades del niño como hablante; de este modo los  docentes fomentan en los niños actitudes y habilidades para escuchar con atención a quien habla, para dialogar con sus compañeros o con el maestro, para descubrir objetos, personas y situaciones cotidianas, etc. que los niños desarrollen la confianza, la naturalidad y la motivación que caracterizan una comunicación fluida; de la misma manera se propone que los docentes familiaricen al niño con la palabra escrita, a través de nociones primarias de la “prelectura”.

 

El abordar los temas relacionados con el diagnóstico sobre la adquisición y desenvolvimiento del lenguaje, se considera importante, entre otras cosas, tomar en cuenta las condiciones del contexto sobre el desarrollo del lenguaje, así como el planteamiento de problemas o situaciones que lleven a reflexionar y a explicar las condiciones de las competencias comunicativas en los niños. Se reconoce que el trabajo colectivo, sólo cumple su función formativa   si se basa en un trabajo individual responsable; es recomendable realizar actividades para observar y obtener información no solo en el ámbito escolar, sino también en lo familiar y el entorno social.

 

Algunas actividades que se puntualizan, son las relacionadas con la organización que requiere la indagación primeramente sobre la capacidad del lenguaje humano; posteriormente observar y registrar el lenguaje de niños entre tres y veinticuatro meses de edad, como una forma de iniciar y realizar lo mismo con niños de 2 a 3 años y de 3 a 5 años en diferentes momentos; de tal manera que permita observar el apoyo o estímulo que se recibe de los padres y del contexto en la adquisición del lenguaje en el niño  a partir del análisis secuencial de los cuatro campos fundamentales del desarrollo de la capacidad lingüística, como lo son  el fonológico, el léxico-semántico, sintáctico-morfológico y el pragmático. Lo anterior requiere del uso de recursos e instrumentos cuidadosamente diseñados para registrar y analizar el habla, dichas actividades comprenden los niveles individual, por equipo y posteriormente grupal.

 

Los registros obtenidos se sugiere que se  contrastan con autores que se manejan con distinto enfoque sobre el desarrollo del lenguaje infantil. La relación entre el lenguaje y el pensamiento. En todo momento se recomienda  una actitud abierta y la disposición de revisar y actualizar sus conocimientos, mediante la lectura crítica y comprensiva de  diferentes textos, la sistematización de estos conocimientos en la elaboración de síntesis, registros y otras actividades similares. Otra consideración importante para analizar, es la participación de la educadora, de su lenguaje en relación con los alumnos y su importancia en la socialización del mismo.

 

Finalmente, podemos decir que se desea ofrecer al lector una forma de conocer y dimensionar la importancia social del lenguaje y la atención que éste puede recibir, asimismo la importancia del análisis, para comprender la repercusión  a nivel psíquico. De esta manera, entender la forma  como se  pretende desenvolver e impulsar el lenguaje, y contribuir al desarrollo armónico de las habilidades del niño; como se sugiere, para trabajar, tanto como algunas actividades consideradas necesarias para la comprensión y diseño de estrategias didácticas con la finalidad de contribuir al desarrollo de las competencias  lingüísticas en el niño.

 

BIBLIOGRAFÍA

Maturana, Humberto.  “Emociones y Lenguaje en Educación y Política”.  Ed. Paidos, Chile, 2001.

 

VARIOS. “Biblioteca práctica para padres y educadores, Pedagogía y Psicología infantil”. Cultural. S. A. Madrid, España, 1998

 

SEP. “Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje I y II, Programa para la transformación y el fortalecimiento de las escuelas normales”. SEP,  México, 2002.

 

SEP. “Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar, 1999”. SEP, México 1992.

 

SEP. “Programa de Educación Preescolar 2004” SEP, México, 2004.

Fuente: El Autor escribe para el Portal Otras Voces en Educación

 

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El sendero ascendente de la rebeldía

POR: REINALDO ITURRIZA
El aumento de la movilización popular durante este 2022 parece demostrar que mucho más intolerable que las privaciones materiales y espirituales, resulta un relato oficial que sugiere la existencia de un “milagro económico”

“Pero nadie deberá hacer nunca sus propias paces con la pobreza, si esta, cual gigantesca sombra, se abatiera sobre su pueblo y su casa. Tendrá entonces que mantener sus sentidos muy despiertos frente a cualquier humillación que le toque en suerte, y someterlos a una disciplina hasta que sus sufrimientos hayan abierto no ya el abrupto camino de la aflicción, que lleva cuesta abajo, sino el sendero ascendente de la rebeldía”

Walter Benjamin, Dirección única I

Promediando la década de los 20 del siglo pasado, muy fresco el recuerdo de la hiperinflación que azotara a la República de Weimar entre 1921 y 1923, Walter Benjamin escribía a propósito de cierta percepción de “catástrofe inminente” prevaleciente en el seno de la burguesía alemana. Esta se expresaba a través de una de esas “frases hechas que revelan a diario la forma de vida del burgués alemán”: «esto no puede seguir así».

Esta percepción de profunda “inestabilidad”, apuntaba Benjamin, respondía al hecho de que, a diferencia de lo que había ocurrido durante los años previos a la Primera Guerra Mundial, sus intereses de clase estaban siendo afectados: “Como la relativa estabilización de los años anteriores a la guerra le favorecía, se cree obligado a considerar inestable cualquier situación que lo desposea”.

Pero lo central en Benjamin es el planteo de que, con frecuencia, la “estabilización” económica condena a la desposesión a enormes contingentes humanos: “las situaciones estables no tienen por qué ser, ni ahora ni nunca, situaciones agradables, y ya antes de la guerra había estratos para los que las situaciones de estabilidad no eran sino miseria estabilizada”.

Es preciso recordarlo: rara vez el “humor” burgués coincide con el de las clases populares.

II.

¿Qué sabemos del origen de la frase «Venezuela se arregló», recurrida de manera muy frecuente hoy día, y qué puede revelarnos su uso?

Cualquiera que indague más o menos a fondo se encontrará con dos grandes sorpresas: en primer lugar, que esta comienza a emplearse mayoritariamente no en el propio país, sino en el exterior; y en segundo lugar, que su uso está directamente relacionado con una cierta actitud de distancia crítica respecto de la instrumentalización del tema Venezuela por parte de los medios del establishment en países como España, Colombia, Argentina y Chile, casi siempre en coyunturas electorales y buscando favorecer a fuerzas políticas conservadoras.

Es lo que se desprende de una revisión en la red social Twitter, que sirve aquí como una referencia parcial y aproximada, pero bastante ilustrativa. En efecto, durante el trienio 2016/2018 la frase fue empleada alrededor de cincuenta veces. En casi la mitad de los casos su uso aludió expresamente, con tono irónico, a la súbita desaparición del tema Venezuela en los noticieros de los referidos países, inmediatamente después de celebrarse jornadas electorales, en marcado contraste con la sobreexposición del mismo tema en tiempos de campaña.

Esto cambiará lenta pero progresivamente a partir de 2019: entonces, la frase aparecerá referida tantas veces como durante el trienio anterior, comenzará a ser utilizada principalmente desde cuentas nacionales y, lo más importante, en lugar de reflejar una actitud crítica frente al relato hegemónico sobre la realidad venezolana, su uso irá dando cuenta de una actitud más bien cínica: en la mayoría de los casos se afirmará que «Venezuela se arregló» en tono sarcástico, a sabiendas de que es falso o, dicho correctamente, a partir de la convicción de que lo que se afirma es mentira.

Este filón cínico de la frase tiende a imponerse en coincidencia con, o más bien en respuesta a fenómenos de hondo calado social, como la dolarización de facto de la economía nacional, la liberación de precios, la masiva eliminación de aranceles para las importaciones, entre otros, que pronto se traducen, para parte de la población, en una percepción de mínima “normalización”, en tanto que, eventualmente, desde entonces es posible transar con una moneda fuerte, reaparecen los productos en los anaqueles, el mercado se ve inundado de productos importados y, al menos en teoría, se multiplican las posibilidades para el consumo suntuario. Todo lo cual en un contexto hiperinflacionario.

En principio, la frase «Venezuela se arregló» vendría a significar un desmentido de tal “normalización”. Incluso, en ocasiones puede identificarse la intención de cuestionar el carácter profundamente regresivo de las políticas orientadas a controlar la hiperinflación y “estabilizar” la economía. Pero no es esto lo que predomina. En general vaciado de sentido crítico, su uso tiende a asociarse a una renuncia manifiesta a intentar comprender lo que está ocurriendo.

A decir verdad, esta actitud cínica es en buena medida la resultante de tiempos confusos, en los que resulta cada vez más cuesta arriba concluir que siguen en disputa dos proyectos antagónicos de sociedad. Las fronteras programáticas se han difuminado. En la noche de la revolución bolivariana, todos los gatos son pardos. El oficialismo ha adoptado una política económica que, de estar siendo aplicada por un gobierno antichavista, no solo la base social del chavismo, sino también parte importante de su actual dirigencia, denunciarían sin ambages como neoliberal. Mientras tanto, la dirigencia antichavista, fracturada y derrotada política y militarmente, se debate entre celebrar o rechazar públicamente la orientación general de una política económica con la que está fundamentalmente de acuerdo. La desorientación es la norma.

“A decir verdad, esta actitud cínica es en buena medida la resultante de tiempos confusos, en los que resulta cada vez más cuesta arriba concluir que siguen en disputa dos proyectos antagónicos de sociedad. Las fronteras programáticas se han difuminado”

De allí el carácter ambivalente de una frase que perfectamente pudiera formar parte del repertorio del discurso autodenigratorio, característico del antichavismo («Venezuela no tiene arreglo»), pero que también pudiera tributar a un sentido común potencialmente subversivo («Si se arregló para una minoría, Venezuela no se arregló»).

Este carácter ambivalente se reforzará a partir de 2021, con motivo de la viralización de la frase. De apenas seis menciones en abril pasará a casi el centenar durante el mes de mayo. Ese será el punto de inflexión. A partir de entonces el incremento será exponencial: más de quinientas menciones en agosto, más de mil quinientas en septiembre, más de dos mil en diciembre.

¿Qué puede explicar semejante comportamiento? ¿Qué ocurre durante 2021? Me parece que dos cosas, fundamentalmente: en primer lugar, que se afianza la “normalización” todavía en ciernes en 2019. Este afianzamiento trae consigo la percepción de que los fenómenos previamente mencionados, a saber, dolarización, reabastecimiento, productos importados por doquier, la multiplicación de bodegones, la reapertura de bingos y casinos, etc., han llegado para quedarse. En segundo lugar, las medidas de política económica dirigidas a controlar la hiperinflación comienzan a dar resultados: la inflación se mantiene por debajo del 50% durante doce meses consecutivos e incluso llega a ubicarse por debajo del 10% entre septiembre y diciembre.

Ambas circunstancias, una economía que camina a paso seguro hacia la “normalización” y la derrota de la hiperinflación, permiten comprender no solo el optimismo rebosante del oficialismo, sino el hecho de que decidiera disputar el significado de la frase «Venezuela se arregló», a veces de manera explícita, casi siempre de manera implícita, a través de un relato abundante en referencias a la “recuperación económica” y tópicos similares.

Es mi hipótesis que esa decisión del oficialismo de disputar el significado de la frase, sumado a la respuesta que eso generó en un auditorio en buena media propenso al cinismo, y en menor medida inclinado a adoptar posturas más críticas, es lo que explica la viralización de la expresión.

III.

Más allá de la burguesía y sus “frases hechas”, señalaba Walter Benjamin, el detalle está en que esa “estabilización” que le beneficia en tanto clase, suele perjudicar a la clase trabajadora. De nuevo, una economía en vías de “estabilización” bien puede significar “miseria estabilizada” para las mayorías.

Puede ser debatible si la expresión “miseria estabilizada” sirve para describir la actual situación venezolana. Lo que no puede discutirse es que la pobreza, la miseria y la desigualdad han aumentado significativamente a partir de 2014; pero además, y a mi juicio esto es lo más importante, difícilmente pueda argumentarse que la política económica gubernamental apunta en la dirección de revertir esta situación. De hecho, podría afirmarse que sucede todo lo contrario.

El aumento de la movilización popular, y más específicamente de sindicatos, docentes, pensionados, jubilados, trabajadores de la administración pública, etc., durante este 2022, parece demostrar que mucho más intolerable que las mismas privaciones materiales y espirituales, resulta un relato oficial que, ciertamente amparado en cifras oficiales, sugiere la existencia de un “milagro económico”. Evidencia de esto último sería el crecimiento de la economía durante cuatro trimestres consecutivos, a partir del tercer trimestre de 2021, en un promedio superior al 17%.

Pero si lo anterior puede ser traducido por el discurso oficial como la señal de un “milagro”, ¿Cómo habría que nombrar el hecho de que entre el 15 de marzo y el 20 de septiembre de 2022, es decir, en el brevísimo período de seis meses, el salario mínimo integral haya pasado de valer 39,95 dólares a 21,77 dólares? De igual forma, ¿Cómo habría que nombrar la modificación regresiva de las tablas salariales o la detención arbitraria de trabajadores que han denunciado graves casos de corrupción?

La persistente movilización de la clase trabajadora ha sido posible a pesar de los chantajes y las presiones del oficialismo, y de la muy evidente intención de algunos actores vinculados al antichavismo de pescar en río revuelto. Unos y otros han sido mantenidos a raya. Pero quizá lo más significativo de esta movilización es que podría estar anunciando tiempos en los que el cinismo, a la postre funcional a la preservación del estado de cosas, pierda terreno frente a posturas más críticas y beligerantes.

Para decirlo con Walter Benjamin, en lugar de hacer las paces con la pobreza, se trata de aguzar los sentidos, adormilados tras años de humillaciones y privaciones, y retomar el sendero ascendente de la rebeldía. Irónicamente, puede que un relato oficial desmesuradamente optimista, cuando las mayorías populares la están pasando realmente mal, haya contribuido decisivamente a espuelear la dignidad popular. Es sabido que, lo mismo que obra “milagros”, Dios actúa de formas misteriosas.

Fuente de la información e imagen: https://www.alai.info/

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Problemas del Sistema Educativo Nacional 2021

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«La privatización de la educación tiene su más clara expresión en la educación superior en México»

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MejorEdu), organismo público descentralizado, no sectorizado, del gobierno federal, dio a conocer hace unos meses el documento denominado “Indicadores Nacionales de la Mejora Continua de la Educación en México. Edición 2021: Cifras del ciclo escolar 2019-2020. Principales hallazgos”.

Aunque los datos que nos proporciona este documento oficial no constituyen información que dé cuenta de problemas nuevos en el sistema educativo nacional (SEN), es interesante ir a ellos y comentar una muestra de las cifras dadas a conocer sobre hechos o procesos educativos recientes, a efecto de contextualizarlos en el ámbito de las políticas públicas educativas del actual gobierno federal.

Tamaño del “sistema” según la población atendida

“Durante el ciclo escolar 2019-2020 el sistema educativo mexicano les proporcionó servicios a 38 millones 108 mil 096 estudiantes en las modalidades escolarizada, no escolarizada y mixta, cifra que representa una tercera parte de la población total del país y que hace del SEN el tercero más grande del continente americano. Del total nacional, 37 millones 23 mil 218 estaban matriculados en las modalidades escolarizada y mixta, y fueron atendidos por 2 millones 20 mil 605 docentes en 259 mil 022 escuelas planteles.” (p. 11)

Cabe recordar que durante el ciclo escolar 2019-2020 se inició el confinamiento y la suspensión de clases debido a la crisis sanitaria causada por la pandemia de la enfermedad Covid (marzo, 2020). Ese referente cronológico y estadístico representa un punto de partida para evaluar y dar seguimiento a los problemas agravados de desafiliación de estudiantes del sistema escolar, sobre todo en los niveles de educación básica y media superior (educación obligatoria).

Sostenimiento de las escuelas: cifras actuales

“El SEN es predominantemente de sostenimiento público: 84% de los estudiantes de las modalidades escolarizada y mixta asiste a escuelas o planteles cuyas gestión y operación son financiadas mediante recursos del gobierno. Sin embargo, con la excepción de educación inicial –donde 57% de sus estudiantes estaba inscrito en centros de sostenimiento privado–, se advierte que la participación del sector privado es mayor conforme se avanza en los tipos educativos: en Educación Básica 11.4% de los estudiantes acudió a escuelas privadas; en EMS el porcentaje llega a 18.1%, y en superior alcanza el máximo de participación, con 35.7%.” (p. 12)

Estos datos dan sustento a la hipótesis que hemos sostenido desde hace algunos años, en el sentido de que la tendencia gradual de privatización de la educación tiene su más clara expresión en la educación superior en México. Eso significa que durante los últimos 20 años cada vez hay menores oportunidades para las/los jóvenes de matricularse en las instituciones de educación superior públicas.

Estudiantes indígenas. Graves rezagos.

Evolución de la matrícula y problemas de cobertura en preescolar

“La población del grupo de edad de 3 a 5 años, en edad idónea para cursar preescolar, tuvo una tasa de crecimiento nula entre 2010 y 2020. Al mismo tiempo, la matrícula aumentó sólo en 0.2% promedio anual entre los ciclos mencionados, por lo que las cifras guardan cierta congruencia. Sin embargo, debido a la baja cobertura que registra el nivel de preescolar, no se explica el hecho de que el crecimiento en la matrícula sea mínimo. Tal problema se relaciona con la disponibilidad de infraestructura y de personal docente, lo que demuestra la importancia de la planeación de los servicios de educación preescolar, pero también de educación inicial.” (pp. 12-13)

El problema de la falta de cobertura nacional de la educación preescolar se agudiza específicamente en el rango de edad de 3-4 años (primer grado del nivel), pues según cifras dadas a conocer en 2018 por la propia SEP alrededor del 50 por ciento de las niñas y los niños ubicados en ese rango edad se encontraba matriculado. Una nación como la nuestra no debe perder la oportunidad de lograr que la educación preescolar sea de cobertura universal.

Problemas en el esquema escolar multigrado

“Durante el ciclo escolar 2019-2020 las escuelas multigrado representaban 37.5% de los preescolares, 41.8% de las primarias y 33.1% del total de las telesecundarias y secundarias comunitarias e indígenas. En preescolares unitarios estaban inscritos 450 mil 383 estudiantes, lo que representa 9.7% del total en este nivel, sin contar a los preescolares matriculados en los Cendi. En primarias los estudiantes matriculados en escuelas multigrado representaron 8.6% del total, y de los inscritos en telesecundarias, secundarias indígenas y comunitarias, poco más de 10% asistía a centros educativos con este tipo de organización. Los docentes que laboraban en centros escolares de organización multigrado representaron 14% del total en preescolar, 12% en primaria y 13.9% en telesecundarias, secundarias comunitarias e indígenas.” (p. 14)

Esto significa que se registra una alta cantidad de escuelas públicas multigrado en el país, pero su población es escasa tanto en cantidad de docentes como de estudiantes. La mayor población escolar del país, en educación básica, se concentra en las cabeceras municipales y zonas de marginación media o baja, misma que es atendida en el formato de escuelas de organización completa.

Si a través de las políticas públicas educativas se da más y mejor atención (con recursos humanos, materiales y financieros) a las escuelas de organización completa, las escuelas multigrado continuarán en el abandono, con problemas formativos y en situaciones adversas para sus estudiantes en términos del logro académico (generalmente medido a través de pruebas estandarizadas).

Ubicadas en zonas de alta marginación social, las escuelas de organización multigrado representan los más altos índices de desigualdad social y educativa existentes en el país.

Los pendientes del derecho pleno a la educación y datos de rezago

“La existencia de población en edad escolar fuera del sistema educativo, ya sea porque no puede asistir o porque nunca se matriculó, es un indicativo de que el derecho a la educación no se ha garantizado para todas y todos. En 2020 alrededor de 5.7 millones de NNAJ de entre 3 y 17 años se encontraban fuera de la escuela. Éstos constituían 17.5% de la población en ese rango de edad. Si además se incluye al grupo de 18 a 24 años, en edad típica de asistir a la educación superior, el monto se incrementa considerablemente, ya que, únicamente en este grupo de edad, el porcentaje que no asiste es de 67.5%.” (p. 14)

Problemas acentuados de cobertura en educación preescolar y media superior “Para la población de 3 a 5 años, el porcentaje de no asistencia a la escuela es de 37.9%, el más alto entre los grupos con edad para asistir a educación obligatoria; para la que tiene de 6 a 11 años la no asistencia representa 5.5%; en la de 12 a 14 años, 10.3%, y entre aquellos en edad típica para asistir a la media superior (15 a 17 años), el porcentaje fue de 28.2%.” (pp. 14-15)

El galopante rezago educativo

La definición generalmente aceptada del rezago educativo es la siguiente: Personas mayores de 15 años de edad o más que no han concluido o no han iniciado la educación básica. “Aunque la mayor parte de las y los niños de 6 a 11 años asiste a la escuela, a partir de los 12 años el porcentaje de población que no asiste tiende a aumentar considerablemente, pues alcanza 22% en los 15 años y 33.8% en los 17.” (p. 15)

Alumnos de la Universidad Aguascalientes

Avances en matriculación oportuna

“En el ciclo escolar 2019-2020 la tasa de matriculación oportuna fue de 97.2% en educación primaria, de 92.8% en secundaria y de 77.8% en EMS. En comparación con los valores que tomó el indicador 9 años antes (2010-2011), se observa una mejoría en la matriculación oportuna para los tres niveles educativos: en educación primaria el incremento fue de 1.5 puntos porcentuales, en secundaria de 12.4 y en la EMS de 15.1 puntos. La proporción de mujeres que ingresa a cada uno de los niveles educativos en las edades idóneas es mayor que la de hombres; además, conforme se avanza entre los niveles educativos, la diferencia entre ambos sexos tiende a ser más grande, lo que sugiere que las mujeres experimentan en menor medida que los hombres la reprobación o la suspensión temporal de sus estudios.” (p. 17)

Docentes con funciones directivas, sin descarga de grupo

“La importante presencia de directivos con grupo en las escuelas públicas de educación básica también es una característica constante. Si bien se observa una reducción de 1505 agentes con esta doble función docente y directiva entre los ciclos escolares 2018-2019 y 2019-2020, al pasar de 84 mil 033 a 82 mil 528 directivos con grupo, no se espera que estos agentes tiendan a desaparecer, debido a que, si bien una parte de ellos puede ser relevada de la doble función al completar las plantillas de directivos y docentes en las escuelas donde falta un recurso humano, las circunstancias de otro conjunto de ellos están ligadas a la existencia de escuelas de organización multigrado, donde alguno de los docentes debe asumir la función directiva. Cabe señalar que las escuelas multigrado atienden mayormente a comunidades pequeñas y lejanas, las cuales se encuentran dispersas en todo el territorio nacional. Respecto al total de los registrados en el Formato 911, los directivos con grupo de las escuelas públicas representan a 62.3% de los de preescolar, 48.2% de los de primaria y 39.5% de los de secundaria.” (p. 21)

La existencia de docentes con funciones directivas, sin descarga de grupo, es un factor estructural del sistema educativo nacional que tiene efectos adversos en la formación integral de niñas, niños y jóvenes, así como en la gestión educativa, que demanda de la profesionalización de directivos en la escuela pública.

Fuente de la información e imagen: https://www.sdpnoticias.com

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Una duda asalta al mundo: ¿Se planifica la pobreza? ¿Por qué y para qué?

Por: José Yorg

“No se trata sólo de vencer el hambre, ni siquiera de hacer retroceder la pobreza. El combate contra la miseria, urgente y necesario, es insuficiente. Se trata de construir un mundo donde todo hombre, sin excepción de raza, religión o nacionalidad, pueda vivir una vida plenamente humana (…), un mundo donde la libertad no sea una palabra vacía”. Pablo VI, Populorum progressio.

“La economía actual no es sólo un arte de establecer empresas rentables, sino una ciencia capaz de enseñar los métodos para promover una mejor distribución del bienestar colectivo”. Josué de Castro.

“Denuncié el hambre como un flagelo fabricado por hombres contra otros hombres”. Josué de Castro.

El XI Singescoop – Simposio Nacional de Gestión Cooperativa y el 4° Foro Cooperativo Singescoop tienen como tema “El papel del cooperativismo frente a la pobreza y la desigualdad social”, la educación cooperativa con miras a la construcción del conocimiento a través de la integración de estudiantes, investigadores, profesores y profesionales, promovida por el Curso de Gestión Cooperativa y por Cespol – Cooperativa-Escola dos Estudantes do Colégio Politécnico da UFSM del Brasil.

Hemos aceptado la invitación a participar del evento que se realizará de manera virtual y tiene como objetivo profundizar las discusiones académicas y profesionales en el mundo cooperativo, buscando integrar el universo académico con los cooperativistas.

Presentamos nuestro trabajo que se denomina “Restaurar el aspecto político del cooperativismo en la Gobernanza, Gestión y educación cooperativa”, naturalmente que por razones de protocolo académico no podemos publicar el contenido del Resumen ampliado, sin embargo, podemos referirnos a aspectos del mismo y reflexionar sobre la esencia del lema del encuentro: “El papel del cooperativismo frente a la pobreza y la desigualdad social” y su vinculación con nuestro trabajo, sin alterar su esencia.

Entendemos firmemente que pensar en el papel del cooperativismo frente a la pobreza y la desigualdad social implica una toma de decisión política y su correspondiente acción a favor de una lucha contra ese flagelo social y económico humano. Frente a la pobreza y la desigualdad el cooperativismo tiene mucho que decir.

Precisamente, el cooperativismo surge en el siglo XIX en la Inglaterra industrial como expresión de esperanza de un mejor mundo, fue un acto contestatario profundo, una reacción contra las consecuencias nefastas de aquel capitalismo industrial para la clase trabajadora, el campesinado y pequeños comerciantes.

Hoy, en pleno Siglo XXI, en la era del capitalismo financiero, de la ciencia y tecnología más avanzada, del conocimiento y de la comunicación, la pobreza, la desigualdad y el infortunio de millones de seres de carne y huesos se ha incrementado y la única respuesta de los decisores políticos es poner en marcha el reinicio o reseteo del capitalismo.

Pobreza significa poca alimentación, es decir, hambrunas sociales, prematuras enfermedades como raquitismo, baja o nula educación, vivienda precaria e insalubre, sin agua potable, etc., un destino marcado a la marginación humana, una injusticia social tremenda.

La Prof. Aimé Aminahuel, politóloga, en un artículo publicado en el medio comunicacional “El Diario”, con un intimidante título “La planificación de la desigualdad y la pobreza”,citando a la investigadora argentina Verónica Gago (2014): “…en América Latina, principalmente en Chile y en Argentina, las dictaduras militares de la década de los setenta fueron el medio para instaurar un nuevo modelo económico y social que luego se implementaría en el mundo en la década de los ochenta: el neoliberalismo. En sus textos, hacen referencia al “laboratorio latinoamericano”, con datos estadísticos contundentes que dan muestra de una planificación de la desigualdad y la pobreza, o, dicho de otro modo, una planificación del incremento de las riquezas de una minoría privilegiada de empresarios y bancos”

Nos alerta finalmente Aimé Aminahuel  “…resulta necesario poner sobre la mesa el rol político del FMI en nuestra historia y el modelo económico y social que implementó la dictadura para gritar Nunca Más a la planificación de la desigualdad y la pobreza”.

Lo hemos dicho hasta el cansancio, el cooperativismo economicista, burocrático y dogmático, ya no representan aquellos valores y principios cooperativos que conmovieron al mundo en cuanto a construir la República cooperativa.

A nosotros, impulsores del cooperativismo del Siglo XXI, el principio de “neutralidad política” ya no es una opción valedera, por el contrario, para nosotros llegó el momento de generar un movimiento político cooperativo que construya poder y por tanto, desde este lugar tenemos muchas coincidencias con el Partido Cooperativo de Gran Bretaña.

 El Partido Cooperativo y el Partido Laborista se enfrentarían a las crisis del país británico firmemente, en el interés colectivo con un Plan de Prosperidad Verde, un Fondo Nacional de Riqueza y eliminando las tasas comerciales y reemplazándolas por un sistema más justo.

“Nuestra visión-anotó la Diputada Reeves en un correo que nos envió- es una economía más fuerte, más verde y una sociedad más justa. Y sé que la mejor manera de lograrlo es trabajando juntos”. Respondimos que el cooperativismo nos une más allá de las fronteras ideológicas creadas para separarnos y debilitarnos, le invitamos a seguir  unidos e ir de la crisis a la cooperación.

Insistimos, la pobreza es ante todo un problema político y frente a ese problema político al cooperativismo no le cabe más que responder políticamente, y para que esa respuesta política cooperativa tenga la contundencia que puede y debe dar es necesario construir el poder político cooperativo, de otro modo, caerá el movimiento en pura abstracciones y buenas intenciones, emocionantes discursos, pero será inútil en la práctica.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

Fotografía: Raul rodriguez

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

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¿Interculturalidades?

Por: Noel Aguirre Ledezma

Fidel Tubino, Catherine Walsh y otros destacados investigadores de temas como cultura, colonialismo y otras de carácter societal, advierten que referirse e inclusive desarrollar acciones en el campo de la interculturalidad no siempre es inclusivo ni liberador, tampoco es garantía para solucionar la problemática que trae consigo. Señalan que existen un interculturalismo funcional y otro interculturalismo crítico claramente diferenciados en sus conceptos, enfoques, formas de llevar a la práctica y efectos. A propósito de ello, Tubino afirma: “Las diferencias entre el interculturalismo funcional y el interculturalismo crítico son sustantivas. El primero busca promover el diálogo intercultural sin tocar las causas de la injusticia cultural, mientras el segundo trata de suprimirlas… La asimetría social y la discriminación cultural hacen inviable el diálogo intercultural auténtico. No se la relaciona con asuntos socioeconómicos, de derechos o de ciudadanía”.

Para referirse a interculturalidad no basta definirse como pluriculturales y reconocer la diversidad cultural, menos que se considere un asunto únicamente vinculado a las lenguas, folklore y vestimenta. En términos teóricos, muchas veces, interculturalidad se reduce a “diálogo de diversos”, así se considera que solamente son necesarios mecanismos y arreglos políticos que posibiliten el entendimiento mutuo entre culturas y la gestión de esta diversidad; este concepto es claramente funcional, favorece a culturas que tienen predominio, niega que la diversidad expresa a su vez desigualdad y, fundamentalmente, desconoce la cosmovisión y concepción de vida que tienen los pueblos y/o naciones. Algo de eso ocurrió en el periodo neoliberal, cuando en julio de 1994 se promulgó la Ley 1565 de Reforma Educativa y que en su capítulo de bases y fines definió que la educación “es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres”. A propósito de ello, al evaluar la aplicación de “esa interculturalidad y bilingüismo”, testimonios de pueblos indígenas señalaban: “a los aymaras nomás nos han enseñado aymara y a los de la ciudad nada”, “a título de textos bilingües solo han traducido los libros a nuestro idioma, de nuestra cosmovisión y cultura nada han respetado”, “cuando se refieren a interculturalidad solo se preocupan de la vestimenta y algunos bailes…”

Al haberse convertido interculturalidad en un término cada vez más común y hasta familiar, muchos “estudiosos” de la temática olvidan que su comprensión e interpretación varían desde los referentes que se tiene sobre la sociedad e historia. Es más, en muchas ocasiones, generalmente por razones políticas, estas múltiples comprensiones de interculturalidad fueron ignoradas de manera intencionada.

Desde una lectura crítica e indignada de la realidad, interculturalidad supone una disputa de cuál es la cosmovisión y cómo se concibe la vida y la relación ser humano- comunidad-madre tierra-cosmos entre un patrón civilizatorio occidental, capitalista, patriarcal y colonial en crisis y posiciones alternativas y antisistema, como es el caso del Vivir Bien, Buen Vivir y Vivir Sabroso. Asumiendo que en lo cultural somos diversos a la vez que desiguales, sin intraculturalidad no existe interculturalidad crítica, es necesario valorar nuestras culturas en sus concepciones, formas de vida, prácticas, saberes y conocimientos.

En esas circunstancias, intraculturalidad e interculturalidad, desde una mirada decolonial, también deben ser entendidas como un proyecto político, social, epistémico y ético de transformación estructural y sociohistórica que se inscriben en una lucha contra los poderes dominantes, en la valoración de lo nuestro y las relaciones equitativas entre lo propio y lo diferente.

En cuanto a la intraculturalidad e interculturalidad en el campo de la educación, entre otros aspectos, exige la creación de educaciones propias a nuestro contexto e historia para desde ahí desarrollar un proceso de diálogo con lo que se construye en el mundo; una formación integral que rebase la educación racionalista y cognitivista; el diseño y desarrollo de una educación para la vida que preserva todo ser vivo; la educación a lo largo y ancho de la vida; la complementariedad entre saber “científico e universal” con el “local, popular y comunitario” y la revalorización del territorio.

Noel Aguirre Ledezma es educador popular y pedagogo. Fue ministro de Planificación del Desarrollo y viceministro de Educación Alternativa y Especial.

Fuente de la información: https://www.la-razon.com

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10 tesis sobre el Plan de Estudios de Educación Básica 2022

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza

1. La primera formulación del Nuevo Marco Curricular y Plan de Estudios de Educación Básica 2022 (NMC y PE22) parecía disruptiva por cuatro razones:

  • Modificó la retórica educativa de la IV T. No hablaba de competencias, evaluaciones, aprendizajes, excelencia, emprendedurismo; sino de lo común, la comunidad, los saberes, la diversidad, las progresiones de aprendizaje, la vida digna, etc.
  • Cambió la problematización educativa. La reforma educativa neoliberal estaba sustentada en una trifecta pedagógica: aprendizaje-calidad-evaluación, una serie conceptual que se alimenta a sí misma: los aprendizajes se evalúan permanentemente, sirve de retroalimentación para cambiar las condiciones de los aprendizajes; la evaluación es indispensable para lograr la mejora de la calidad educativa. La nueva problematización NO refiere la calidad como eje de las transformaciones, o cuando lo hace la subsume en la perspectiva de las desigualdades, principalmente la identitaria (la perspectiva mestiza).
  • Los ejes del Nuevo Marco Curricular alteraban sustantivamente los propósitos educativos: educar en el común, para la vida digna, en clave decolonial y despatriarcal.
  • El NMC y PE 22 estaba incompleto, en proceso, tenía muchas partes inconclusas, sujetas a intervención de los actores educativos, para lo que se abrió una modalidad de participación en las Asambleas y Foros estatales y sectoriales.

2. Poco después del anuncio del NMC y PE 22 iniciaron las críticas político-pedagógicas, principalmente desde los sectores opositores al gobierno de la IVT, grupos empresariales, académicos desplazados, comentaristas de todos los temas y demás. Se le atribuyeron deficiencias pedagógicas, sobre-ideologización, incapacidades técnicas, impertinencia jurídica, imposibilidades estructurales, incoherencias narrativas, entre otras cosas. La crítica de izquierda, con muy pocas excepciones -entre ellas quienes escriben esto-, mostró sus reservas y advirtió de sus posibilidades, pero también de sus dificultades conceptuales, políticas, jurídicas y administrativas.

3. Las Asambleas y los Foros sectoriales fueron el mecanismo de legitimación política que permitió incorporar a pedagogos críticos, corrientes de la CNTE, comentaristas educativos, para formar una fuerza político-pedagógica cercana al gobierno, de modo tal que se construyera un campo de intervenciones con dos fuerzas enfrentadas: los progresistas, aliados al nuevo gobierno, y los conservadores, desplazados, rencorosos y amargados (Concheiro dixit); el mismo procedimiento utilizado una y otra vez en todas las acciones de gobierno. El espacio para una crítica autónoma y de izquierda fue cada vez menor.

4. El NMC 2022 se ha modificado en cinco ocasiones. La última es el Acuerdo 14/08/2022, del 19 de agosto de 2022, publicado en el Diario Oficial de la Federación, con el nombre de Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria.[1] Los cambios no han sido menores, han alterado la estructura, los ejes, los propósitos, la retórica y los contenidos más importantes.

El mayor cambio conceptual se dio entre la primera y la segunda versión, con la incorporación de la Nueva Escuela Mexicana como el eje de transformación. Esto atiende a dos cuestiones: las resistencias al interior y exterior de la SEP, a los “excesos decoloniales” de la primera versión (compartencia, por ejemplo), y a la inconsistencia jurídica de la propuesta, alejada del espíritu y de la letra del texto constitucional.

5. El Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria (PE22), es el resultado de un deslavamiento político-conceptual, y junto con ello, la dilución de la posibilidad rupturista -sí, tan solo la posibilidad- contenida en la propuesta inicial. Esto se observa claramente en la narrativa jurídico-administrativa que se despliega a lo largo de todo el documento; existe una reiteración que raya en lo molesto de la educación como un derecho, la formación docente como un derecho, el derecho humano a la educación de las y los estudiantes……

La Nueva Escuela Mexicana, legado de Esteban Moctezuma Barragán, que por cierto no se mencionaba en la versión del treinta de enero, desplaza y eclipsa por completo lo común, un concepto que aparecía en la primera versión al inicio del documento. Otro aspecto donde se observan matices importantes es en la idea de autonomía profesional de los docentes; mientras en las versiones anteriores ésta se definía como libertad para resignificar los contenidos de los programas de estudio a la realidad social, territorial, cultural y educativa de las y los estudiantes, en la versión publicada en el DOF dice que el magisterio tiene autonomía profesional para contextualizarlos contenidos de los programas de estudio de acuerdo con la realidad social, territorial, cultural y educativa de las y los estudiantes (p. 4).  En el punto sobre el codiseño de programas en el que se pretende involucrar a los docentes, en la labor de contextualización se reitera constantemente esta misma idea; los malabares retóricos para evitar mencionar que los docentes básicamente serán implementadores, son evidentes.

Se incluyen siete estrategias nacionales que no estaban contempladas en las versiones anteriores, algunas bastante similares a los ejes transversales propuestos desde el principio.

6. Las inconsistencias conceptuales del PE22 son particularmente preocupantes, porque tras la logorrea y la indigestión teórica de sus autores, no proporciona herramientas pedagógicas, ni didácticas, ni materiales a la magisteria para desarrollarlo. En particular, todo lo relacionado con la perspectiva de lo común, que termina circunscrito a una noción vaga de comunidad, u otros términos similares que de ningún modo son sinónimos. La falta de claridad conceptual, en consecuencia, es también pedagógica y didáctica; lo común, una apuesta conceptual potente, se fue desdibujando y confundiendo con la comunidad, la comunidad escolar, la comunalidad, solo faltaron el bien común y los bienes comunes para terminar de volver incomprensible algo tan potente.

7. El PE22 carece de una propuesta curricular desarrollada, programas, materiales, instrumentos didácticos y de formación docente, por demás necesarios para desarrollarlo, incluso en la etapa de pilotaje con las 960 escuelas donde presuntamente se llevará a cabo. El artículo 29 de la Ley General de Educación, claramente se establecen los elementos mínimos que deberán contener los planes de estudio: propósitos, conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que corresponden a cada nivel educativo; contenidos fundamentales organizados en asignaturas; secuencias entre asignaturas o unidades de aprendizaje; criterios y procedimientos de evaluación y acreditación, entre otros aspectos. El PE22 carece de malla o mapa curricular, como también se le conoce, un elemento básico en cualquier plan de estudios.

8. La prisa por mostrar logros, devino en un conjunto de incoherencias técnico-jurídicas; una prueba piloto es solo la fase no formal de una iniciativa, por lo tanto, no tendría que haberse llevado al DOF, un documento de esa naturaleza se publica en dicho medio oficial pasado el pilotaje, que es la base para realizar los ajustes necesarios. Así, el gobierno actual se puso de a pechito, como se dice coloquialmente; sus detractores han interpuesto una gran cantidad de amparos contra el nuevo plan. Apenas hace un par de semanas, un juez admitió el amparo interpuesto por Educación con Rumbo, versión actual de Mexicanos Primero, y ordenó frenar el pilotaje por considerarlo inconstitucional. Repetimos, no es el único amparo, son varios, la batalla legal apenas comienza, los grupos que los han interpuesto, disponen de los recursos, medios y experiencia necesaria para dar imponerse por la vía jurídica.

9. El desaseo técnico, conceptual, jurídico y administrativo de la SEP a lo largo de todo el proceso de diseño del plan, ha llevado a generar mayor incertidumbre y desazón en el magisterio. Antes del inicio del actual ciclo escolar, la SEP publicó un calendario detallado que contemplaba diversas actividades y talleres dedicados a la aplicación del nuevo plan. La fecha del Consejo Técnico Escolar está próxima, la determinación del juez no puede pasarse por alto: el impulso con el que se presentó y celebró la iniciativa, hoy es silencio.

10. En este mar de confusiones y ambigüedades, lo que sí ha conseguido la SEP con el nuevo plan, es imponer modas teóricas que han dado pie al resurgimiento de mercados educativos. En las redes sociales, además de la preparación para las evaluaciones docentes, que siempre tendrán clientela mientras existan las evaluaciones de USSICAM, diversos grupos, individuos u organizaciones privadas ofrecen un amplio catálogo de cursos, talleres y congresos sobre la Nueva Escuela Mexicana, la comunidad, proyectos multi e interdisciplinarios, progresiones de aprendizaje, diagnósticos comunitarios, inclusión, más lo que vaya surgiendo en el camino, según dicte la SEP.

El gozo inicial de fines de enero, cuando menos por las disrupciones narrativas y terminológicas del NMC y PE22, se fue al pozo en agosto; y peor, en octubre, cuando saltaron por los aires todas las incoherencias conceptuales y administrativas de la SEP.


[1]ACUERDO número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria, 19 de agosto 2022, en    https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5661845&fecha=19/08/2022#gsc.tab=0

 

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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El presupuesto de educación 2023: ganadores y perdedores

 

A la mayoría de las instituciones de educación superior de sostenimiento federal el aumento presupuestal será prácticamente nulo, con algunas excepciones.
Las cifras sobre gasto que se destina en México al sector educativo y a la promoción de actividades científicas y tecnológicas hacen dudar que, en efecto, estas actividades hayan sido, en lo que va del sexenio una auténtica prioridad de política pública. El año que viene no será la excepción ni está en la ruta de modificar la tendencia al estancamiento. De acuerdo con el proyecto de presupuesto de egresos de la federación (PPEF) que se discutirá próximamente en la Cámara de Diputados, el gasto federal en la función educativa ascenderá a 910,692.1 millones de pesos, lo que representa un incremento de 4.8 por ciento, en términos reales, con respecto al presupuesto aprobado el año previo.

Tómese en cuenta, en primer lugar, que el PPEF estima que el gasto neto programable para 2023 ascenderá a 5,958,256.6 millones de pesos, es decir casi seis billones de pesos. Este techo presupuestal implica un incremento de 8.1 por ciento, en términos reales, en comparación con 2022, lo que hace notar que la inversión federal en el ramo educativo es significativamente menor a la que destina el gobierno en otras obras y actividades.

Un indicador grueso, aunque elocuente del esfuerzo gubernamental en la materia, es la proporción del gasto educativo con respecto al producto interno bruto. Según los datos de la propuesta de presupuestaria, en 2023 ese indicador (gasto educativo federal entre PIB) será de 3.1 por ciento, una décima más que en 2022. En la administración de Felipe Calderón el promedio correspondiente fue de 3.9 por ciento y en la de Peña Nieto de 3.5 por ciento. En el sexenio anterior, conviene anotar, el gasto educativo federal como proporción del PIB se sostuvo en 3.9 por ciento en la primera mitad del sexenio, luego de lo cual descendió hasta 3.2 por ciento en 2018. En la actual administración se registró un ligero repunte al situarse este indicador, en 2020, en un nivel de 3.5 por ciento; no hay que olvidar, sin embargo, que ese año ocurrió un descenso del PIB de 8.5 por ciento, lo que explica la variación positiva anotada.

En la comparación internacional, nuestro país no sale bien librado. Se estima que, en la actualidad, el promedio mundial de gasto público educativo entre PIB supera ligeramente el cuatro por ciento. El gasto público educativo de México (federal y estatal) es equivalente a ese promedio, pero ocupa una posición ostensiblemente inferior a la de países desarrollados y por debajo del promedio latinoamericano. Nada para celebrar.

Otro tanto puede decirse de la inversión en el sector de ciencia y tecnología. Según el PPEF en 2023 habrá un incremento de 2.7 para la clasificación funcional respectiva, que incluye el gasto asignado al Conacyt, a las instituciones de educación superior que realizan investigación, a los centros públicos de investigación y a dependencias de la administración pública federal que llevan a cabo programas de ciencia y tecnología. En la actualidad, el gasto en investigación y desarrollo experimental (GIDE) del país está por debajo del 0.3 por ciento con respecto al PIB. En 2008 el GIDE/PIB de México alcanzó un pico de 0.45 por ciento; de entonces hasta 2015 osciló en torno al valor de 0.4 por ciento y, a partir de ese momento, inició una tendencia decreciente que no se ha frenado. En el contraste internacional, quedamos a una distancia gigantesca de la inversión pública y privada que se ejerce en ciencia y tecnología en los países desarrollados, e incluso en comparación con países de desarrollo intermedio.

Al observar la distribución del gasto educativo federal por ramos administrativos hay varios aspectos de interés. Para el ramo 11, presupuesto para la SEP, está programado un incremento de 5.1 por ciento en términos reales; para el gasto educativo del ramo 33, que son recursos transferibles a las entidades, el incremento es mucho menor, de solamente 2.9 por ciento. En cambio, para el ramo 25, que en su mayoría corresponde al presupuesto para los servicios de educación básica en la Ciudad de México, está previsto un aumento efectivo de 15.1 por ciento con respecto a 2022. Este incremento, no es difícil suponerlo, será principalmente canalizado al programa de becas de la Ciudad.

Para las instituciones de educación superior el presupuesto federal 2023 viene muy castigado. A las IES de sostenimiento federal se asigna un incremento total de 0.1 por ciento en términos reales; prácticamente nada. Para algunas hay un poco más: la UNAM recibirá un aumento real de 1.3 por ciento, lo mismo que la UAM y el IPN. El Tecnológico Nacional de México tendrá un aumento de 3.9 por ciento real lo que, en alguna medida, compensa la austeridad presupuestaria que sujetó a los institutos agrupados en esa institución en los últimos años. El Colegio de México tendrá un aumento efectivo de tres por ciento y la Universidad del Ejército y Fuerza Aérea de seis por ciento. Para la UPN un incremento de uno por ciento real y para Chapingo solo 0.7 por ciento. Para el resto de las IES federales los incrementos son inferiores a un punto porcentual.

Al conjunto de universidades públicas de los estados, el subsidio federal proyectado equivale a 0.6 por ciento en términos reales; lo mismo para universidades tecnológicas, interculturales y politécnicas. Muy poco, casi nada. En notable contraste, para el sistema de Universidades del Bienestar Benito Juárez se presupuesta un aumento de 36.8 en términos reales. Ni para dónde hacerse, el programa correspondiente está indicado como prioritario en el Plan Nacional de Desarrollo.

En el PPEF se encuentran asignados 795.1 millones de pesos para el programa U079, que en la estructura de Hacienda corresponde al rubro de “expansión de la educación media superior y superior” aunque, desde el año pasado, se ha asimilado al fondo de obligatoriedad y gratuidad previsto en la Ley General de Educación Superior. Esa suma será distribuida por la SEP.

Una observación adicional. En el PPEF 2023 el programa de becas Elisa Acuña, para educación superior y posgrado, solo considera a IES federales. La porción correspondiente a las estatales viene en ceros. ¿Es un error o una decisión aún no justificada? Porque, mucho ojo, los tiempos no están como para eso.

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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