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La Noción Elemental de la Teoría y los Derechos desde la Visión de un Niño.

Keyla Fernández de Ruiz

Keyla Fernández de Ruiz

Las Primeras Pinceladas del Escrito…

Comenzar con una pregunta es algo inusual; pero en este caso me parece pertinente: ¿Puede decirse que el aprendizaje y el desarrollo cognitivo del niño se fundamentan de algún modo en los procesos de construcción de teorías individuales/colectivas? Estoy convencida que sí, el desarrollo cognitivo en el niño se funda en la construcción y el descarte de teorías individuales y colectivas, asimismo puede ser por admisión o por oposición a dichas teorías.

Remontando la historia, hace 25 años nace mi primer hijo, un niño rodeado de mucho amor e inmerso en un hogar conformado por sus padres y tíos, todos de una forma u otra inmersos en ONG relacionados con los derechos humanos, era común escuchar a su tía decir, ese es tu derecho sobrino, tienes que aprender cuáles son y cómo defenderlos, de la mano teoría y práctica para ti y para todos.

Cuando tenía cuatro años y medio, ya leía casi perfecto, todos estábamos inmersos en nuestras labores y él quería ir al parque, a su pregunta ¿mamá, podemos ir al parque? Y luego de mi respuesta casi inmediata: hijo hoy no podemos, mañana seguro vamos un rato, él se alejó sin respuesta alguna… lo observe y muy calladito se sentó frente a su biblioteca y empezó a revisar sus libros, sin pasar mucho rato me llamo y me pidió me sentara un momento junto a él, en sus manos se encontraba un libro de texto, con su voz suave y firme me dijo: mamá como dice mi tía de la mano teoría y práctica, este libro dice que yo tengo derecho a la recreación y a jugar y ustedes quieren que nos quedemos siempre en casa sin pasear, no entiendo, ¿ustedes entonces son pura teoría mamá?

De este evento han pasado unos cuantos años, él por su parte construyó y mantiene la hipótesis de que la teoría no siempre va de la mano con la práctica. Asimismo Chacín, M. y Padrón, J. (1994) plantean que la plurivocidad o polisemia del término teoría depende de su uso en tres esferas: en la esfera de la vida cotidiana, se aplica a cosas distintas según la situación de habla. En la esfera de la ciencia, el significado varía según ciertas funciones operativas dentro del proceso de producción de conocimientos. Y, en la esfera de la epistemología o filosofía de la ciencia, las aplicaciones del término varían según el enfoque, postura o paradigma desde el cual se hacen los análisis.

La Teoría y sus Significados…

Durante varios minutos transcurrieron por mi mente y la de su tía varias formas de responder ante una pregunta contundente y de tanta seriedad, me permito responderla desde las tres esferas anteriormente nombradas:

Desde la esfera cotidiana: el niño a través del uso de los textos y el aprendizaje cotidiano logró realizar un proceso y establecer datos explicativos y así describir lo que para él era su derecho. Al indagar un poco más y saber que tan claro estaba el pequeño pregunté: ¿sabes qué es un derecho hijo? a lo cual él respondió: es algo que está en mí, que me pertenece mamá. El niño trató de conseguir su propia respuesta, de construir el significado de lo que para él estaba ocurriendo, se puede decir entonces que para esta realidad según el autor: teoría implica la definición de un “conjunto de medios de representación conceptual y simbólica” que permita transitar entre el esquema explicativo y los hechos singulares.

Desde la esfera de la ciencia: a través de la acción de corroborar lo que él intrínsecamente creía saber con lo planteado en los textos, se ubica en esta esfera, paso de ser un pensamiento y un aprendizaje sociable y cotidiano para convertirse en una teoría escrita y de peso.

Desde la esfera de la epistemología o filosofía de la ciencia: el pequeño supo manejarse en varias esferas desde su inocencia y su proceso innato de investigación, trató de buscar las bases epistemológicas y filosóficas del pensamiento que rodeaba el tema de sus derechos desde todo punto de vista, aquello que desde la cotidianidad le habíamos enseñado y cómo eso se puede sustentar con lo escrito y fundamentado en los libros. Para adentrar propiamente en el terreno de una epistemología o filosofía de la ciencia, el término varía según las ‘jergas’ correspondientes a los distintos paradigmas o enfoques; es así que para la fenomenología de Husserl y el sociohistoricismo de Dilthey, el término adquiere un sentido diferente para el caso de las “Ciencias del Espíritu”, donde lo que importa es la “comprensión” y ya no la “explicación”, tal como pasó con el pequeño. En la Escuela de Frankfurt postulan el carácter de “crítica social” que han de tener las teorías, al tiempo que las corrientes influidas por Schütz (interaccionismo simbólico, etnometodología, investigación-acción, observación participante, etc.) desechan el carácter universal de las teorías para centrarse en la interpretación de los casos y “escenarios”, llegando incluso a postular una “teoría de lo singular”.

Para concluir este apartado y citando a Padrón, J. (1994) se puede decir que: teoría implica la construcción de un “conjunto de reglas de inferencia que permitan la previsión de los datos de hecho”. Es decir, la elaboración de teorías, los cuales nos llevan a correlacionarlos con los datos de la experiencia, partiendo de los enunciados generales, de lo que se por el aprendizaje cotidiano lo corroboró con lo planteado por autores.

En el Mar del Conocimiento y del Aprendizaje… 

Es importante resaltar el papel que juegan las familias y los maestros en la generación del conocimiento en nuestros niños. Cómo desde edades muy tempranas los niños y niñas están en la capacidad de abarcar una serie de pasos de forma natural; describir, realizar hipótesis, pensar en cómo son las cosas y cómo pueden ser abarcadas y como lo conlleva al conocimiento descriptivo, hasta llegar a lo que para él es el conocimiento explicativo y trata de corroborarlo y contrastarlo con sus adultos significativos.

A partir de este hecho; el tema de los derechos en nuestro hogar permitió generar un conocimiento desde la cotidianidad, tal vez no hemos formulado ninguna teoría relacionada pero pudimos generar conocimiento y aprendizaje a través de lo sucedido y acercarnos a la construcción de una teoría singular, que ha persistido en el tiempo.

Es fundamental enaltecer la labor que se debe realizar el sistema educativo en todos sus niveles y modalidades, el ¿cómo enseñan y el cómo generan conocimiento? Nuestro sistema educativo debe ir en la vanguardia para lograr un conocimiento que permita el desarrollo integral del niño, el cual debería lograr el placer en el niño por descubrir, indagar, preguntar, formularse hipótesis, leer, determinar semejanzas y diferencias en su entorno más cercano, eso les permitiría acercarse a la teoría, las cuales sirven para organizar el conocimiento que se va produciendo a lo largo de nuestras vidas, generar caminos de búsqueda de soluciones ante los problemas que se pueden generar y poder actuar de forma adecuada ante ellos.

Cuando un niño tiene la oportunidad de generar conocimiento de sus propias interrogantes aprenderá a buscar soluciones con fundamento, con base y con criterio.

 Terminando las Pinceladas…

 Para finalizar estas pinceladas y luego de buscar respuestas durante años con este episodio, logró disipar muchas de ellas por no afirmar que todas, el mayor aprendizaje, conocimiento y acuerdo y como elementos fundamentales de vida en nuestro hogar; el respeto, la tolerancia, la igualdad en la diferencia y la democracia en su máxima expresión son la base para generar conocimiento, tenemos implícita una teoría que puede ser una teoría singular: si cada uno de nosotros respeta el derecho propio y el colectivo podremos entonces colocar nuestro grano de arena para cambiar la sociedad.

Comparto y concluyo las pinceladas con esta cita de Chacín y Padrón (1994): “las teorías científicas no son algo absolutamente extraño a nuestras propias experiencias cotidianas, en cuyas estructuras cognitivas encontramos el germen de las mismas estructuras de la ciencia.

Referencias Bibliográficas…

Chacín, M. y Padrón, J. (1994). Investigación y Docencia. Caracas: USR.

Fernández, K. (20 de mayo de 2014) Producción Intelectual en el marco del Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Formación Docente. [Entrada en un blog]. [Blog]. Recuperado de https://keylafernandez.wordpress.com/2016/12/17/

 

Fuente de la imagen:http://www.icbf.gov.co/portal/pls/portal/docs/1/3192048.PNG

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Con ojos de fuera

Guadalupe Jover

Guadalupe Jover

Si en el siglo XVIII los escritores recurrieron a la mirada extrañada del viajero ficticio para proceder a una crítica de costumbres del propio país, alumnas y alumnos de 4º de ESO sustituyen el viajero inventado por el migrante real para construir, colectivamente, una imagen de España desde la perspectiva de quien llegó de fuera.

Hoy le cedo la palabra a uno mis alumnos. Él, a su vez, recoge la voz de su abuela Fátima. Me limitaré a presentar, con la mayor concisión posible, lo que desencadenó su escritura.

Iniciamos el curso de 4º ESO volviendo los ojos a la literatura de la Ilustración. ¿Cómo tender puentes entre el horizonte de aquellas obras y el horizonte de recepción de los lectores adolescentes? El currículo no nos lo pone fácil. Y sin embargo…

En el siglo XVIII fueron muchos los escritores que recurrieron a la ficción del viajero extranjero para proceder a una crítica de costumbres del propio país. Lo hará en Francia Montesquieu en sus Cartas persas y en España Cadalso en sus Cartas marruecas, entre otros muchos. En estas últimas, por ejemplo, tres personas de diferente edad y origen reflexionan, indagan y dialogan epistolarmente en torno a un sinfín de temas movidos por un afán de entendimiento capaz de superar las fronteras generacionales, geográficas o religiosas.

Este siglo nuestro, crecientemente mestizo y globalizado, nos permitía dar réplica a los escritores ilustrados con una doble ventaja añadida: la de sustituir el viajero ficticio por el migrante real y la de poder escuchar también al fin la voz de las mujeres. Nuestro centro, nuestra localidad, nuestro país son ricos en diversidad de orígenes. Teníamos la oportunidad de conocer el entorno en que nos movemos día a día a través de los ojos de quien llegó de fuera. Esas serían nuestras cartas marruecas -y rumanas, y búlgaras, y ecuatorianas, y colombianas y un larguísimo etcétera- del siglo XXI.

La propuesta de escritura era, por tanto, bien sencilla. Cada estudiante debía conversar largo y tendido con alguien próximo -un familiar, una amiga- procedente de otro país, y que guardara memoria de su llegada a España: de aquello que le sorprendió, le gustó o le hizo sufrir. Chicas y chicos pondrían palabras a estas experiencias y ello daría lugar a un libro colectivo y misceláneo que acabaría por dibujar una imagen caleidoscópica de nuestro entorno desde la perspectiva de quien llegó de fuera.

El libro nació y anda ahora por la red. Y puesto que fueron las Cartas marruecasde Cadalso las que nos sirvieron de guía, es una “carta marrueca” la que abre el volumen y la que hoy traslado a estas páginas: aquella en que Mohamed El Yahyaoui pone la escritura y su abuela Fátima, nacida en Marruecos, la voz. Un testimonio precioso y sobrecogedor.

Hola, alumnos del María Guerrero. Me habría gustado hablaros en persona sobre mí, pero no creo que sea posible. En primer lugar, me llamo Fátima y tengo aproximadamente 61 años, veinte de los cuales he vivido aquí, en España. Nací en Marruecos. Lamento no poder decir el día o el año, algo que yo también desconozco; esto se debe a que nací y crecí en el Rif y mis padres no pudieron ir a hacerme los papeles y poner por escrito que había nacido tal día a tal hora en tal año.

En mi época la principal ocupación era el campo. Éramos trece hermanos y hermanas más mis dos padres, y todos estábamos sincronizados de tal forma que todos hacían algo para al final poder llevarnos un trozo de pan a la boca. De todos mis hermanos solo tres consiguieron sacar un tiempo para poder ir a la escuela. Como yo era la mayor no tuve ese privilegio y tuve que quedarme en casa a ayudar a mi madre y cuidar a mis hermanos.

Pasaron los años y nos mudamos a un pueblo llamado Targuist, donde mejoraron nuestras condiciones. Apareció la televisión y era magia para nosotros; era alucinante. Más adelante llegó el teléfono y por fin pudimos tener contacto con el exterior.

Me casé a la temprana edad de los 16 años y tuve a mi primer hijo a los 17. Mi marido se jugó la vida para ir al harij (extranjero, así es como llamábamos a España y a los países europeos); llegó a salvo en una patera con otros catorce hombres (no me acuerdo exactamente de la cifra). Encontró trabajo y me enviaba dinero cada mes para mantener a mi hijo, Mohamed. Más tarde volvió a Marruecos unas semanas y nos mudamos a Tánger, donde tuve a mi segundo hijo.

Pasaron unos años y quisimos venir a España, la cual me la imaginaba con grandes rascacielos, todo alucinante… Algo parecido a Nueva York, un país perfecto. Al principio así fue, pero las cosas cambiaron: algo que ya me había advertido mi marido, por lo que me di cuenta de que no existían los países perfectos. Pasaron los días y esto era muy nuevo para mí. Llevé a mis hijos al colegio y me pareció increíble lo cerca que estaba el colegio; apenas tenía que caminar, y sobre todo que no se pegaba a los alumnos sino que se les castigaba. No sabía por qué cuando me sentaba en el banco para esperar a que saliesen mis hijos del colegio, al lado de unas mujeres, siempre se levantaban y ni me contestaban al simple “hola” que les decía y que había aprendido hacía poco. Más adelante me di cuenta de que era cuestión de mi procedencia y mis creencias.

Me gustó lo educados que son; comen con cubiertos y cada uno con su plato. Muy pronto hicimos lo mismo en casa pero sin dejar de lado nuestras costumbres. Hoy en día me parece que las familias al sentarse a la mesa no hablan, sino que su principal preocupación son las nuevas tecnologías. Antes no pensábamos tanto en eso sino en poder tener un momento del día en el que charlar con nuestra familia sobre nuestras cosas.

Su forma de vestir me pareció muy lujosa, ya que nosotros nos vestimos con las típicas jalaba (los “vestidos” que nos ponemos) y el velo. También, he visto al lado de muchos contenedores objetos que todavía funcionan pero por el hecho de tener un pequeño daño se tiran; algo que en Marruecos no pasa porque no se tiran las cosas hasta que no sirvan para nada.

Los españoles me parecen grandes personas, las más amables que he conocido; te ayudan en cualquier cosa que les pidas y creo que he tenido una gran suerte de tener a los vecinos con los que convivo día a día ya que me han ayudado siempre que han podido. Por otra parte a España solo vinimos a buscar oportunidades y cuando mis hijos consigan un título y un buen trabajo espero volver a nuestro país ya que allí es donde nacimos y donde me gustaría pasar mis últimos años de vida.

Hasta aquí el texto de Mohamed y el testimonio de Fátima. Fueron muchos los textos y muchos los testimonios, y sé que todos ellos nos ayudaron a construir un “nosotros” mucho más hondo. No me queda sino dar las gracias a mis estudiantes por el cuidado que pusieron en un trabajo con el que tanto aprendimos, y a quienes compartieron con ellos unas experiencias en que conviven, irremediablemente, el desgarro y la esperanza.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/11/con-ojos-de-fuera/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/07/mujer-musulmana-jnylee-Pixabay-e1499687542130.jpg

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Tensión entre lo que es y el deber ser

Alberto Benegas

Alberto Benegas

Cualquier situación que ocurra (cualquier es) inexorablemente tiene como meta el respeto recíproco como el debe ser, con exclusión de quienes se dirigen a la falta de respeto al prójimo en provecho propio, en otras palabras, los espíritus totalitarios. Pero en lo que podemos denominar una sociedad civilizada, es decir, en el único modo de contar con armonía de intereses, como queda expresado, el deber ser consiste en el respeto recíproco a los proyectos de vida de todos, cualesquiera sean estos.

Todos los seres humanos tienen como meta pasar de una situación menos favorable (es) a una que les proporcione mayor satisfacción (debe ser). En este contexto, el es constituye el medio para el logro del objetivo, el debe ser; es por ello que la ética no constituye mera decoración, sino algo eminentemente práctico y de gran utilidad para la realización de las potencialidades de cada cual en busca del bien. Todos cometemos faltas, nadie puede tirar la primera piedra, de lo que se trata es de distinguir entre el pantano y la huella para no idealizar al pantano y realizar esfuerzos al efecto de retomar la huella.

Viene ahora un interrogante de la mayor importancia: ¿cómo proceder en la vida diaria frente a las más variadas circunstancias? Muchas veces hemos escuchado que si bien se está de acuerdo en que las cosas deberían ser de tal o cual manera, dado que son de otra, para seguir viviendo no hay más remedio que actuar de forma distinta y amoldarse.

Por ejemplo, imaginemos que uno de los asesinos seriales de la SS en la Alemania hitleriana irrumpe en el domicilio de alguien en busca del hijo del dueño de casa y para contrarrestar semejante barrabasada el padre soborna al oficial de marras para salvar a su hijo. El padre sabe que está enriqueciendo a un criminal, sin embargo, estima que se ve obligado a proceder de aquella manera. Este ejemplo extremo ocurre de modo muy atenuado de forma cotidiana con gobiernos autoritarios de muy diversas corrientes. Esto alegan empresarios que dicen estar embretados por el poder de turno a riesgo de perder sus empresas y muchas otras situaciones de quienes se ven envueltos en trámites burocráticos muy variados.

Sin duda que hay un límite al desvarío, pero la encrucijada existe y hay conductas ejemplares que no admiten ninguna acción contraria a valores esenciales y, por ende, renuncian a lo más preciado con tal de mantener principios, pero el común de los mortales se ve compelido a entrar por la variante para seguir viviendo. Empresarios que declaran que se ven obligados a acceder a los caprichos del mandamás del momento, aunque vean claramente la distancia entre lo que aceptan ser y el deber ser, y así con tantos casos equivalentes.

Si los límites se sobrepasan, aceptando algo que es absolutamente incompatible con el deber ser “para seguir viviendo y estar en sintonía con la tendencia dominante de la actualidad”, no es justo involucrar a otras personas. Como cuando se acepta la incorporación a socios impresentables a un club que disgustan a otros miembros. Ilustra otras situaciones similares que comprometen a terceros el caso de quienes apoyan el razonamiento anacrónico de sindicalistas que pretenden bloquear la competencia al oponerse a Uber, que, en diversas ciudades, presta servicios de transporte atractivos en calidad y precio. Es como si hubiera que eliminar las refrigeradoras para volver al hombre de la barra de hielo.

No es del caso juzgar ahora las diversas conductas, pero lo que sí debe remarcarse es que todos los seres humanos deben contribuir de un modo u otro para que prevalezca el respeto recíproco. De lo contrario, cualquiera sea la actividad de cada cual, indefectiblemente todo perecerá. Los que proceden con base en la componenda por lo menos deben contribuir con un reaseguro destinando tiempo, dinero o las dos cosas al efecto de cubrir la retirada, puesto que si sólo se la pasan justificando la necesidad de ceder en principios, deben saber que consolidan la barranca abajo y que si pretenden vivir a costa del esfuerzo de terceros para mantener vestigios de la sociedad abierta (free–riders), su final ni siquiera será mudarse de país, sino el mar con los tiburones.

Por supuesto que en esta instancia del proceso de evolución cultural no nos estamos refiriendo a los políticos, que, como tales, necesariamente abandonan lo que debe ser para amoldarse a lo que es, en otros términos, a lo que la opinión pública puede al momento digerir, si es que desean continuar en la tribuna política. Cuando despotrican en sus discursos ponen énfasis desmedido, generalmente en voz muy alta, en los supuestos principios que defenderán a capa y espada, pero la verdad es que su profesión consiste en ceder, componer y conciliar. El que se cree el discurso, cuando reclama airadamente y con gran desilusión de su candidato, le replica con toda naturalidad: “¿Y qué quiere? Se trata de un político”.

En este contexto, siempre debe haber personas que actúen desde afuera para señalar con rigor el camino que conduce al irrestricto respeto recíproco, sin componendas de ninguna naturaleza. Sólo así —y no con los aplaudidores y serviles de siempre— es posible abrigar alguna esperanza de vivir en una sociedad civilizada.

Hay todavía otro canal que pretende debilitar las obligaciones morales, no para actuar en dirección a lo que otros demandan, sino en puro beneficio propio, ya que el bien hace bien. Ese canal es el que pretende confrontar las emociones con la razón por medio de lo cual se justifican acciones u omisiones que van a contracorriente de principios éticos.

En este sentido, Nathaniel Branden explica en The Psychology of Self-Esteem que las emociones provienen de evaluaciones conscientes y subconscientes sobre la conveniencia o la inconveniencia de ciertos procederes. Más aun, sostiene que las subconscientes son producto de lo que alguna vez fue consciente respecto de los valores o los desvalores de cada uno. En otros términos, no hay incompatibilidad entre emociones y razón, no se trata de conceptos mutuamente excluyentes, sino de fenómenos complementarios: uno quiere o desea tal o cual cosa, porque primero estimó más o menos detenidamente que el objeto deseado o querido le conviene, le agrada, lo satisface (de lo cual no se desprende que el sujeto actuante necesariamente acierte en sus conjeturas).

En esta línea argumental, tengo muy presente un pensamiento de Viktor E. Frankl enmarcado en mi biblioteca y bordado por mi hija Marieta: “Never let the is cach up with the oughts”, lo cual considero que es el secreto de la vida, puesto que empuja a tener siempre proyectos que una vez alcanzados deben inmediatamente renovarse y sustituirse por otros, ya que si uno queda satisfecho con el logro de un proyecto sin contar con otros nuevos, se termina la vida propiamente dicha.

La moral alude a lo prescriptivo, mientras otras ramas del conocimiento se refieren a lo descriptivo. El primer campo apunta a lo normativo, mientras que los segundos centran su atención en lo positivo. Dicho sea al pasar, esto último para nada significa adherir al positivismo, la tradición de pensamiento que sostiene que solamente lo verificable empíricamente puede considerarse verdadero o falso. Pero, por un lado, como ha señalado Morris Cohen en Introducción a la lógica, la antedicha proposición no es verificable y, por otro, como ha destacado Karl Popper en Conjeturas y refutaciones, nada en la ciencia es verificable, sólo es posible la corroboración provisoria sujeta a refutación.

Hay autores que mantienen que ninguna acumulación de experiencias (sumatoria de es) puede conducir lógicamente a lo que debe ser (el caso de David Hume, que, aunque atenuado su alcance por Alasdair MacIntyre, es bien refutado por John Searle), lo cual constituye un error de apreciación, puesto que en todos los casos se infiere una cosa de la otra. Si deseo (lo que considero debería ser) convertirme en un abogado, tengo que estudiar derecho (es); lo primero es la meta, lo segundo es el medio para el logro de aquel objetivo. Si prometí pagar cierta suma, de allí se desprende el deber ser (cumplir con la palabra empeñada). En definitiva, todos nuestros actos presentes (los es) están dirigidos a lo que debe ser.

Este razonamiento desde luego incluye lato sensu acciones que lesionan derechos de terceros o hacen daño al mismo sujeto actuante, pero en un sentido ético más preciso y restringido, tal como apuntamos antes, el deber ser se refiere a conductas de respeto al prójimo.

Finalmente, dos pensamientos de José Ortega y Gasset, uno referido a lo que decíamos sobre la pretensión de los free-riders (“garroneros”, según un argentinismo) y el otro sobre la trascendencia de hacer valer el individualismo, que es a lo que aspira la sociedad abierta. En el primer caso, escribe en El espectador: “Si usted quiere aprovecharse de las ventajas de la civilización, pero no se preocupa por sostener la civilización, se ha fastidado usted. En un dos por tres se queda usted sin civilización. Un descuido y cuando mira a su derredor todo se ha volatilizado”. Por ello es de tanta importancia preocuparse y ocuparse de trabajar por la libertad, que es el oxígeno de la vida civilizada, pero apartarse de los timoratos y estrechar filas con los honestos intelectuales (es muy gráfica la condena de la Biblia a los tibios).

El segundo pensamiento pertenece a La rebelión de las masas: “Ahora, por lo visto, vuelven muchos hombres a sentir nostalgia del rebaño. Se entregan con pasión a lo que en ellos había aún de ovejas. Quieren marchar por la vida bien juntos, en ruta colectiva, lana contra lana y la cabeza caída. Por eso, en muchos pueblos […] andan buscando un pastor y un mastín. El odio al liberalismo no procede de otra fuente. Porque el liberalismo, antes que una cuestión de más o menos en política, es una idea radical sobre la vida: es creer que cada ser humano debe quedar franco para henchir su individual e intransferible destino”.

Fuente del articulo: http://opinion.infobae.com/alberto-benegas-lynch/2016/04/02/tension-entre-lo-que-ser-y-el-deber-ser/index.html

Fuente de la imagen: http://revista.ucc.edu.ar/images/revista/big/2vcjuqplhp.jgp

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Programa en favor de las Escuelas Multigrado: Acciones desde las entidades

Ramón Solórzano Robledo

Ramón Solórzano Robledo

Hablar de Escuelas Multigrado, primero, me hace reconocer la labor tan importante que realizan los docentes día con día en nuestro país, especialmente en este tipo de contextos; pues su labor implica, en el mejor de los casos, trabajar con estudiantes de más de un grado escolar en su salón de clase, ya que también hay profesores que atienden a estudiantes de los seis grados en el aula, lo cual, requiere realizar planeaciones didácticas y materiales diferenciados, o en su caso, generar procesos que vinculen a todos los alumnos que atiende. Y segundo, me lleva a reflexionar sobre el acompañamiento y apoyo técnico pedagógico que requiere los maestros para la mejora de su práctica docente y aún más si son de recién ingreso al sistema educativo.

Según datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en su Panorama Educativo 2014, menciona que “a inicios del ciclo escolar 2013-2014, en el país, 53.7% de las escuelas de preescolar, 51% de las primarias y 25.4% de las telesecundarias eran multigrado, es decir, escuelas donde al menos un docente atendía más de un grado”, lo cual hace referencia a la importancia y atención que requiere este sector de la educación formal en nuestro país.

Como parte de la Ley del INEE se desprende el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) el cual articula al Programa Nacional de Evaluación y Mejora Educativa (PRONAEME) de Escuelas Multigrado, con la finalidad de fortalecer los aprendizajes en los estudiantes desde la elaboración de Proyectos de Evaluación.

Para la elaboración del PRONAME, el INEE organizó a las entidades en cinco regiones:

I.- La Región Centro está compuesta por: AFSEDF, Estado de México, Hidalgo, Morelos, Puebla, Tlaxcala y sus temas de competencia son Supervisión y Asesoría Técnica Pedagógica.

II.- La Región Noreste está integrada por: Coahuila, Durango, Nuevo León, San Luis Potosí, Tamaulipas y sus ámbitos de propuesta son Gestión y Organización Escolar.

III.- La Región Noroeste la componen: Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Sinaloa, Sonora y abordan temas sobre Infraestructura y Equipamiento.

IV.- La Región Occidente la integran: Colima, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Nayarit, Querétaro, Zacatecas y sus proyectos están siendo elaborados sobre Currículo, Materiales y Prácticas educativas.

V.- La Región Sur-sureste está compuesta por: Campeche, Chiapas, Guerrero, Tabasco, Veracruz, Yucatán y sus temas de competencia son Formación inicial y Contínua de docentes.

Los días 13 y 14 de Octubre del presente año, se llevó a cabo el Taller para la elaboración del PRONAEME de Escuelas Multigrado de la Región Norte – Occidente en la ciudad de Zacatecas al cual me correspondió asistir.

Al PRONAME lo integran proyectos de evaluación con perspectiva nacional que serán concretados en todos los estados o en algunos de ellos en términos de formas de colaboración,  metas y responsables locales, a través de anexos estatales.

En lo que a mí respecta, actualmente colaboro con la Subdirección de Evaluación de Políticas Públicas de la Secretaría de Educación del Estado de Colima, sin embargo, hace algunos años me desempeñé como Asesor Técnico Pedagógico de zona escolar con docentes de escuelas multigrado y anterior a esa función, fui profesor de alumnos que asistían a un plantel de esta misma modalidad, por tanto, conozco las necesidades, deficiencias y áreas de oportunidad que se viven en estos contextos educativos.

Asimismo, los demás investigadores, funcionarios (de las entidades así como de CONAFE), supervisores, profesores y facilitadores del INEE que participaron en el Taller, tienen conocimiento, interés y disposición por generar procesos que fortalezcan el sector educativo multigrado con base en el diseño, implementación y evaluación de proyectos, que respaldados por las entidades en colaboración con el INEE apoyen la labor que día a día realizan los docentes en estos contextos.

Finalmente, agradecer al Gobierno del Estado de Zacatecas por el apoyo brindado en los trabajos emprendidos, su hospitalidad y amabilidad, así como a la Dra. Gema Mercado Sánchez, Secretaria de Educación de la entidad, por su presencia en los trabajos realizados.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/programa-en-favor-de-las-escuelas-multigrado-acciones-desde-las-entidades/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/10/Imagen-1.pn

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Variation is Everywhere: ¿actuamos en consecuencia?

Javier Tourón

Javier Tourón

«La atención a la diversidad ya no puede seguir constituyendo un problema. La atención a los más capaces, por ello, tampoco. No es justificable por más tiempo un modelo de escuela y de enseñanza que no satisface a casi nadie.

En los últimos meses he hablado mucho de tecnología en este blog. Y no es por una razón de oportunidad o moda. Es porque la tecnología es la herramienta que nos está permitiendo dar cumplimiento a unos pocos principios de una escuela que tiene al alumno como centro y al aprendizaje como razón de ser. Por ello, el aprendizaje al propio ritmo, la individualización, la personalización se constituyen en el deber ser de toda institución educativa.

Como sabéis he dedicado muchas entradas a un modelo, me atrevería a llamarlo filosofía (con minúscula) o enfoque, que supone invertir la enseñanza. La llamada flipped classroom, participa de principios como el Diseño Universal de Aprendizaje.  Raúl Santiago y yo hemos traducido este breve vídeo sobre un enfoque que es, a mi juicio, indispensable para entender el camino por el que tiene que discurrir el proceso de hacer de las escuelas Centros de Desarrollo del Talento, de todos los escolares en su diversidad.

Espero que os resulte de interés, realmente lo tiene, así que os animo a difundirlo entre los interesados: padres, profesores y alumnos».

Ahora, sobre esta base me he atrevido a haceros una pregunta sencilla, que no simple, basándome en una realidad incontrovertible: las diferencias están en todas partes. ¿Por qué no actuamos en consecuencia en la escuela y en la familia (en ésta quizá lo hacemos de modo habitual)?

Os incluyo un infográfico que desarrolla las ideas señaladas en el vídeo y añade una serie de enlaces que pueden ser del máximo interés. Aunque no parece muy necesario, traduciré algunos aspectos.

¿Por qué hablar de esto en un blog sobre talento y educación? me parece obvio, pero lo señalo de todos modos. La «vida digital» conforma un tipo de aprendizaje y de escuela distintos y que bien orientados, prudentemente orientados, pueden permitir un grado de personalización del aprendizaje y de la educación que ahora, a mi modesto entender, brilla por su ausencia.

Así, con una reflexión atenta a estas cuestiones, los padres y los profesores de los niños que tienen más necesidad de desarrollar todo su talento encontraréis pocas excusas para no atender a la diferencias individuales relevantes para la educación.

La gran idea (elemental podríamos decir)

Los estudiantes difieren entre sí en su modo de pensar y de aprender. UDL (Universal Design for Learning) constituye un conjunto de principios desarrollados para guiar el desarrollo curricular y de las lecciones, de modo que se asegure que todos los estudiantes tienen las mismas oportunidades para aprender e implicarse en la instrucción. Las tecnologías digitales, los recursos online, y los dispositivos móviles pueden utilizarse para diseñar una instrucción flexible que apoye el desarrollo de todos los estudiantes.

Flexibilidad en la:

  • representación (percepción, lenguaje y símbolos, comprehensión);
  • expresión (acción física, habilidades/fluencia y acciones ejecutivas (planificación/monitorización).
  • implicación (captación del interés, esfuerzo sostenido y persistencia, auto-regulación)

El Diseño Universal del Aprendizaje se basa en la investigación sobre los principios que regulan el modo en el que reconocemos la información, organizamos y expresamos nuestras ideas y en cómo percibimos el reto y nos implicamos personalmente.

Existen tres redes que, interrelacionadas, son diversas para cada alumno:

Las redes de reconocimiento (Recognition Networks)

Que se refieren a cómo reconocemos información y categorizamos lo que vemos, oímos y leemos. Por ejemplo, los estudiantes pueden cambiar el tamaño de la letra del material que estén leyendo, utilizar herramientas para cambiar el formato (p.e. de texto a audio o a braille), cambiar los colores de fondo, etc. Hay glosarios y diccionarios en línea disponibles para resolver dudas de vocabulario. Utilizar herramientas de traducción a múltiples idiomas. Pueden utilizar organizadores gráficos avanzados para resaltar las ideas principales, conceptos, relaciones, etc.

Las redes estratégicas (Strategic Networks)

Se refieren al modo en el que organizamos y expresamos nuestras ideas y planificamos y realizamos nuestras tareas. Por ejemplo, los estudiantes pueden producir un informe o trabajo como un ensayo, una presentación de PowerPoint, un podcast, una película, una animación, una serie de fotos, etc. A los estudiantes se les pueden ofrecer una gran variedad de herramientas para ayudarles a organizar la información, p. e. listas de control y guías para la toma de apuntes. También es posible ofrecerles apoyo en la gestión del tiempo, el establecimiento de objetivos y el modo de completar las tareas encargadas por los profesores. Así mismo se les pueden ofrecer modelos de planificación de proyectos.

Las redes afectivas (Affective Networks)

Se refieren a cómo nos sentimos retados o desafiados, emocionados o interesados en lo que aprendemos. Por ejemplo, los estudiantes son capaces de elegir los temas y puntos de vista desde los que llevar a cabo una investigación. Las evaluaciones tienen relevancia para cada estudiante. Actividades basadas en la acción, robótica, simulaciones y mundos virtuales pueden servir para apoyar la instrucción en las áreas de Ciencias, Tecnología, Ingeniería o Medicina (STEM). Las actividades colaborativas se utilizan para ayudar a los estudiantes a conectar y trabajar con otros. Se ofrece tiempo para la actividades de auto-evaluación y reflexión.

Como las direcciones pueden ser difíciles de leer he utilizado una herramienta muy interesante para reunirlas y facilitaros la navegación. Se llama pearltress y merece un estudio a fondo por sus múltiples posibilidades, así que le dedicaré una entrada específica más adelante. Ahora os dejo con esta «perla» preparada para UDL específicamente, a partir de los datos del infográfico. Espero que os resulte interesante.

Aunque en esta entrada hay información para un tiempo de estudio y reflexión, en este enlace puedes acceder a otra sobre el mismo contenido aparecida recientemente en el blog Educational Technology and Mobile Learning.

No quedan argumentos para los que no quieren intentar, al menos, un camino hacia el aprendizaje personalizado para todos y cada uno de los estudiantes y, desde luego, para los más capaces. Ya señalaba el informe Mckinsey de 2007 que la calidad de los mejores sistemas educativos está ligada inexorablemente con tres cosas:

1. Seleccionar a los mejores candidatos para la profesión docente

2. Formarlos para que sean profesores efectivos

3. Conseguir que el sistema sea capaz de hacer llegar la mejor instrucción a CADA escolar.

Y es que variation is everywhere: ¿actuamos en consecuencia?

Fuente del articulo: http://www.javiertouron.es/2014/02/variation-is-everywhere-actuamos-en.html

Fuente de la imagen: https://3.bp.blogspot.com/-PmkIo6uSumk/VhO2nIMqQaI/AAAAAAAAC38/f9pYjoa8kO4/s1600/VariationisEverywhere_javiertouron.j

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Educación, la privatización que no cesa

Agustín Moreno

Agustín Moreno

  • En la Comunidad de Madrid el alumnado de centros públicos es tan solo un 54,9% del total, frente al 68,2% que existe a nivel estatal».

  • «Se han quedado sin plaza en la enseñanza pública 15.671 alumnos de la Comunidad de Madrid tras finalizar la fase ordinaria de escolarización para el curso 2017-2018».

 

  • «CCOO propone crear entre 563 y 728 nuevas clases escolares construyendo centros, reabriendo unidades cerradas o habilitando nuevas plazas en los ya existentes».

 

Es de conocimiento público que la LOMCE consagra un modelo segregador del alumnado. Una pieza clave para la consecución de este objetivo es el reforzamiento de la red privada sostenida con fondos públicos. En la Comunidad autónoma de Madrid, ya desde los tiempos de Esperanza Aguirre, se lanzó un proceso de privatización de la escuela pública por diferentes vías. Los objetivos eran separar al alumnado por situación socioeconómica, vender exclusión a las familias y abrir nichos de negocio económico e ideológico a empresas privadas y a congregaciones católicas. La situación ha llegado a tal nivel que en la Comunidad de Madrid el alumnado de centros públicos es tan solo un 54,9% del total, frente al 68,2% que existe a nivel estatal.

Al calor de este zafarrancho privatizador incluso algunos aprovecharon para cobrar comisiones de hasta un millón de euros por los colegios concertados de la trama Púnica. Esta ofensiva contra la escuela pública no solo no ha cesado, sino que se ha reforzado con Cristina Cifuentes. Y el dato más contundente es que en la Comunidad de Madrid se han quedado sin plaza en la enseñanza pública 15.671 alumnos y alumnas tras finalizar la fase ordinaria de escolarización para el próximo curso 2017-2018.

“Es un sarcasmo que el gobierno de Cifuentes hable de libre elección de centro y que no se cumpla cuando eligen educación pública”

El estudio lo ha elaborado CCOO en base a datos de los Servicios de Apoyo a la Escolarización (SAE). Es un sarcasmo que el Gobierno de Cifuentes emplee toda la demagogia del mundo al hablar de libre elección de centro por las familias y que no se cumpla cuando eligen educación pública. El modelo de escolarización en Madrid es un instrumento para la privatización. Y para ello tiene que ser oscurantista y sin participación alguna.

La jugada es que muchos de estos alumnos se vean forzados a irse a la enseñanza concertada. Para evitarlo, el sindicato propone crear entre 563 y 728 nuevas unidades o clases escolares que se podrían conseguir o bien construyendo centros, reabriendo unidades cerradas en los años de recorte o habilitando nuevas plazas en los ya existentes. También se reclama que se vuelva a las comisiones de escolarización con representación de la comunidad educativa y sindical para el seguimiento y ajustar la oferta de plazas a las necesidades de cada zona y evitar una escolarización desequilibrada creando guetos en los centros públicos, como está denunciando Vallecas.

Pero la Consejería no atiende la demanda de nuevas construcciones escolares (La Garena, Arganzuela…) y sigue el cierre de centros públicos, como es el caso del IES Pérez Galdós, sin atender a las razones de su  comunidad educativa. La trampa está en que no se va a  construir a tiempo el nuevo instituto de Las Tablas donde debía ir una parte de su alumnado. Ello provoca que 107 niños de 1º de ESO estarán alojados en un centro concertado de la zona, y de él volverán o no a la pública.

Tampoco se realizarán en tiempo y forma las nuevas construcciones comprometidas para el curso 2017-2018. Así, además del IES de Las Tablas, en Valdebebas y Vallecas las obras están paralizadas y las empresas no están trabajando en lo comprometido. El alumnado de Valdebebas deberán desplazarse en transporte escolar, el de Vallecas se instalará en un colegio que tiene más de 40 años (CEIP Juan de Herrera) y cuyas instalaciones están en muy malas condiciones.

“La Comunidad de Madrid ha abierto la posibilidad de vender los espacios públicos educativos al mejor postor”

Según denuncia la Federación de AMPAS, Francisco Giner de los Ríos, la Comunidad de Madrid ha abierto la posibilidad de vender los espacios públicos educativos “al mejor postor”. Lo hace después de conocer el proyecto del decreto que prepara el Ejecutivo regional para regular la utilización no lectiva de los centros educativos. La asociación asegura que “existe una clara posibilidad de ceder los espacios públicos al uso lucrativo”, algo que les hace dudar de que el Ejecutivo no esté intentado llevar a cabo una privatización encubierta. La deficiente financiación a los centros, abre esta posibilidad para que el colegio pueda contratar a entidades externas el centro, algo que vulneraría los derechos de las AMPAs, cuyas actividades prevalecen sobre otras en los centros.

Para preparar la privatización hay que deteriorar los centros públicos. En este sentido, las instrucciones de principio de curso remitidas en julio suponen menos plantilla, eliminan comisiones de servicio para consolidar el profesorado en centros de difícil desempeño y no reducen la jornada lectiva. La Consejería de Educación ha recortado profesorado en la primera asignación de cupo del próximo curso para los centros públicos. En algunas enseñanzas el recorte es de hasta un 5%. Hay sindicatos que lo califican de maniobra de “trilerismo” y propaganda política, al vanagloriarse Cristina Cifuentes de un supuesto aumento de las plantillas al tiempo que recortan cientos de puestos de trabajo.

“Las instrucciones incumplen el acuerdo pactado con los sindicatos porque reduce el profesorado, mientras crece el alumnado”

El acuerdo sectorial firmado recientemente entre la Consejería de Educación y los sindicatos contemplaba la creación de 2.800 cupos netos de profesorado en los próximos cuatro años. Para el próximo curso corresponderían, al menos, 700 nuevos docentes. Las instrucciones incumplen el acuerdo pactado con los sindicatos porque reduce el profesorado, mientras crece el alumnado.

Tiene coherencia todo lo anterior con la campaña a favor de la educación concertada que ha lanzado el PP. Lo ha hecho con una proposición no de ley firmada por Rafael Hernando y presentada en el Congreso de los Diputados. El consenso y la paz educativa es imposible mientras sigan las agresiones a la escuela pública. La selección del alumnado es contraria a la escuela inclusiva y, por lo tanto, rechazable. No puede haber pacto educativo sin trazar un horizonte gradual, voluntario y pactado de supresión del anacronismo que supone en relación a Europa tener un sector privado sostenido con fondos públicos. La educación de nuestra infancia y juventud debe servir para crear una sociedad más cohesionada donde todos y todas tengan una oportunidad de desarrollo máximo.

 

Fuente del articulo: https://www.cuartopoder.es/espana/educacion/2017/07/29/educacion-la-privatizacion-que-no-cesa/

Fuente de la  imagen: https://www.cuartopoder.es/wp-content/uploads/2017/07/147492-944-651.jgp

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Entrevista a Sigarreta Almira «Hay que cambiar la enseñanza para no aniquilar la imaginación»

Entrevistas

El especialista José María Sigarreta Almira habla sobre por qué los chicos no ven a la matemática como entretenida.

«Los niños al crecer son muy curiosos. Tienen una imaginación muy vívida hasta que ingresan a la escuela y allí su imaginación es aniquilada. Necesitamos cambiar la enseñanza tradicional en las escuelas para no asesinar la imaginación». Quien señaló esta idea es Rafael Reif, presidente del Massachusetts Institute of Technology (MIT), considerada una de las mejores universidades del mundo y por donde pasaron 85 Premios Nobel.
La de Reif es una de las tantas voces que hoy se levantan en el mundo académico, pidiendo una reformulación en las metodologías de enseñanza de materias denostadas por la población estudiantil en todo el mundo, como la matemática. En realidad, no habría que hacer foco en una: todas las áreas de las ciencias duras figuran como las menos agradables entre los estudiantes.
Semejante problema pedagógico merece la opinión de especialistas que aporten una visión más amplia desde lo conceptual y lo geográfico, como la de José María Sigarreta Almira, especialista cubano actualmente radicado en México, donde es profesor titular en la Facultad de Matemática de la Universidad Autónoma de Guerrero, quien visitó la Universidad Nacional del Nordeste.
Sigarreta Almira, con varios doctorados en su currículum, es una voz autorizada para opinar sobre la matemática y la metodología de la enseñanza de la matemática. Su investigación se centra en la «formación de conceptos y la resolución de problemas». Detalló los obstáculos que impiden a los niños y jóvenes ver a la matemática como una materia amena y entretenida. Puso, además, en el foco del problema la mala formación de los docentes para estar al frente de estas materias, y apuesta a la voluntad política de los distintos países para reformular los contenidos curriculares y los procesos de evaluación de los docentes.
—¿Está en crisis la enseñanza de la matemática?
—Yo no creo que la enseñanza ni la matemática estén en crisis. Hay diferentes obstáculos que interrumpen la visión de la matemática como una ciencia amena, agradable, tranquila y satisfactoria. El primero de esos obstáculos es cultural, y desencadena diferentes opiniones en contra de la matemática y de su enseñanza en particular. Desde que el niño asiste a la escuela, la maestra de primer grado le informa que está frente a una materia complicada. Ese impacto es más que perjudicial, si su referente le está diciendo que la matemática fue difícil para ella, ya es un primer choque natural que el niño tiene.
—También se asocia el estudio de la física, química y matemática sólo para personas inteligentes.
—Es otro obstáculo cultural común en América latina. Está probado que hay más de once tipos, pero se pondera demasiado la inteligencia lógico-matemática. Si a algún chico, en su proceso de formación, le dijeron que no es inteligente, asume que la matemática le resultará imposible, y que no es para él. Por último, hay un obstáculo que está muy metido en nuestra idiosincrasia: estudiar matemática tiene muy pocos elementos de desarrollo. La sociedad no valoriza a un matemático, como sí lo hace con un médico, un abogado o contador.
—¿En qué errores incurre generalmente el docente en el proceso de enseñanza?
—Lo más grave del proceso es que la formación de los maestros es mala. No se puede cambiar un sistema si el que enseña no sabe lo que está enseñando. Actualmente, los profesores de matemática transmiten procedimientos y no conceptos. De esa manera, el alumno reproduce mecánicamente operaciones, sin entender la esencia y utilidad de un ejercicio. Si lo estructuramos en cantidades proporcionales: un 50 por ciento de la enseñanza tiene como contenido elementos procedimentales; un 40 por ciento de situaciones algorítmicas y técnicas operativas elementales y sólo un 10 por ciento a conceptos. Así se estructura, en lo fundamental, la enseñanza de la matemática a nivel mundial.
—La comunidad académica se plantea desde hace varias décadas el cambio de metodologías de enseñanza y planes de estudios, sustentados en paradigmas pedagógicos, pero que a la luz de los hechos han fracasado. Con esos antecedentes, ¿qué desafíos se plantean en busca de mejores resultados?
—Es verdad. Si hacemos un análisis retrospectivo e histórico, prácticamente desde 1903 hasta ahora, tratamos de cambiar la enseñanza de la matemática. Ese proceso dio lugar a la aparición de muchas teorías: la socioepistemología de la escuela mexicana; el constructivismo de la escuela francesa; las funciones semióticas de la escuela española, etc. Ninguna de ellas, hasta ahora, ha resuelto el problema. Son teorías sofisticadas y muchas veces tan complejas, que están alejadas del maestro que se para frente al aula. Por otra parte, si uno recorre el espacio académico percibe que está invadido por artículos y tesis sobre enseñanza de la matemática, que tiene por autores a sociólogos, psicólogos y pedagogos, pero a muy pocos matemáticos. En consecuencia, a ese marco teórico le hace falta el núcleo duro de la matemática y deriva en que los profesorados cada vez tengan menos contenido del área y más de los psicopedagógico.
—Pero los cambios profundos en los procesos de enseñanza requieren de la voluntad política en cada uno de los países.
—Efectivamente. Los especialistas en matemática educativa tenemos claro los cambios que se requieren, pero estamos sujetos a políticas gubernamentales y a procesos cuantitativos que creen que las sumas de las pequeñas cosas dan el todo.
—Las redes sociales, ¿pueden servir de herramienta para interactuar en este proceso de enseñanza con los jóvenes?
—Tiene elementos positivos y negativos. Depende de cómo sean usadas. En mi caso particular, tengo muy poca experiencia. Pero queda claro que si la utilización de una red social está planificada, con objetivos y metodología, es sumamente válida como otro medio de enseñanza.

Fuente: Juan Monzón Gramajo (Departamento de Comunicación UNNE)/Argentina Investiga

Fuente entrevista: http://www.lacapital.com.ar/educacion/hay-que-cambiar-la-ensenanza-no-aniquilar-la-imaginacion-n1441420.html

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