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¿El fin de las normales rurales?

Zosimo Camacho

Por:  Zósimo Camacho

El golpe en ciernes contra el normalismo rural será aún más devastador que el de Díaz Ordaz y Luis Echeverría, cuando –luego del movimiento estudiantil de 1968– la administración saliente y la entrante utilizaron al Ejército Mexicano y, entre otras dependencias, a la Dirección Federal de Seguridad para cerrar violentamente la mitad de los planteles existentes en toda la República.

Decíamos que el embate será más devastador porque, si tiene éxito, acabará con la totalidad de las escuelas y pondrá fin a un proyecto educativo dirigido a los más pobres de este país. Si hoy contamos con 16 escuelas normales rurales (y otras dos con un modelo del mismo tipo) no es a causa de una graciosa concesión de las autoridades. Como es bien sabido, las normales rurales deben su vigencia a la solidaridad de las comunidades y a la lucha que generación tras generación mantiene la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM).

“Mientras la pobreza exista, las normales rurales tendrán razón de existir”, reza la consigna que los normalistas en lucha gritan en las calles o pintan en las bardas. La frase es cierta. Precisamente son las comunidades campesinas –y, más recientemente, también las colonias urbanas populares– las que se han opuesto, a codo con los estudiantes, al cierre de más planteles o a la disminución de la matrícula.

Ahora que el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Aurelio Nuño, ha anunciado las “seis claves” para transformar las normales ha quedado claro que para las autoridades ni siquiera existe el normalismo rural. Se refieren al normalismo de manera genérica no sólo como una manera de homogeneizar, menospreciar y simplificar los modelos educativos vigentes. También la omisión lleva una carga política implícita: como si con no mencionar a las normales rurales éstas dejaran de existir.

¿Alguna vez habrá visitado el secretario de Educación alguna normal rural? ¿Acaso tuvo la honestidad intelectual de informarse en qué consiste el modelo educativo que por fobias ideológicas pretende desaparecer?

Porque, hay que decirlo: más allá de la posición ideológica de la mayoría de los estudiantes de las normales rurales (de formación crítica, basada en el marxismo) se encuentra un modelo educativo integral con cinco ejes bien articulados. ¿Los conoce Nuño?

“Las normales rurales son semilleros de buenas personas”, me dijeron hace algunos años los integrantes del Comité Central de la FECSM. La frase fue en respuesta a una acusación que entonces, como hoy, se les endilgaba: “esas escuelas son semilleros de guerrilleros”.

Y no es que no se sintieran orgullosos de que por las aulas del normalismo rural hubieran pasado Lucio Cabañas, Genaro Vázquez, Arturo Gámiz y muchos estudiantes que participaron en organizaciones subversivas. Pero aclaraban que quienes llegaban a esa “fase de conciencia” (las armas) en realidad eran muy pocos. La amplia mayoría asume su trinchera con dignidad en las paupérrimas escuelas serranas más alejadas de las comodidades citadinas. Ellos, los egresados de las normales rurales, precisamente van donde los egresados de las escuelas privadas no desean ir. Y su lucha es ofrecer educación, apoyar en la gestión de proyectos y recursos.

De la retahíla de frases huecas que son las seis claves de Nuño para transformar el normalismo, destaca el “aprendizaje del inglés”, las “sinergias con universidades y centros de investigación” y los “estímulos”, o sea, los recursos económicos por los que competirán ahora las escuelas. Las más dóciles recibirán más. ¿De eso se trata? Adiós a la equidad y la idea de que la educación es un derecho para todos.

¿Por qué no se comparan los ejes de la propuesta de Nuño con los ejes del normalismo rural? ¿Por qué no se evalúa abiertamente cuál es el modelo serio y necesario para un país con los problemas como los de México?

Los ejes del normalismo rural, que los estudiantes mantienen con más vigor en unas escuelas que en otras, son el académico (la preparación en las disciplinas señaladas por el plan de estudios oficial de la SEP); el productivo (capacitación en producción en milpas, huertas, crianza de ganado y talleres de herrería, carpintería y serigrafía); el deportivo (atletismo, natación, futbol, voleibol); el cultural (música, danza, payasística, pintura), y el político (la educación crítica y la participación en organizaciones sociales).

¿Aguanta la propuesta de Nuño una confrontación de modelos?

A los seis ejes de la propuesta de Nuño se le combate con los cinco ejes del normalismo rural. Los alumnos no tienen de otra: o hacen prevalecer su modelo o el cierre de las normales rurales será inminente.

 

Fuente: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2017/07/23/el-fin-de-las-normales-rurales/

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La escuela innovadora reivindica la tradición

Carina Farreras

Por : Carina Farreras

  • Dos directores de centros con proyectos pedagógicos singulares reflexionan sobre los cambios en la educación

Pocos rasgos comunes parecen tener las escuelas que dirigen Pilar Ugidos(Miquel Bleach) y Joan Puig (Súnion). No coinciden ni sus etapas educativas (primaria y secundaria/ bachillerato), ni el tipo de alumnado (inmigrante y autóctono), ni la titularidad de los centros (pública y concertada). Sin embargo, sus respectivos directores, que dejaron el cargo el pasado junio después de tres décadas de experiencia en entornos educativos, comparten el mismo discurso: la educación es alentar la autonomía intelectual y humana de los alumnos. “No es extraño”, indica Ugidos, “porque las personas que vivimos con pasión la educación coincidimos en lo
básico”.

Se reúnen en Súnion, a propuesta de La Vanguardia. “La educación, que ahora acapara tanto la atención de la sociedad, no ha cambiado en su esencia”, interviene Puig que habla sobre los jóvenes. “Los adolescentes comienzan a ver el mundo, se hacen preguntas, son muy críticos. A veces, parecen estar de vuelta del mundo (que desconocen), pero si les acompañas, les das confianza, estimulas el sentido de la curiosidad, ves que están abiertos a comprender, y te siguen”.

 Los populismos educativos

Ambos directores han forjado sus carreras en proyectos pedagógicos revolucionarios, transformadores. Pero se muestran reservados respecto a la ola de innovación que recorre las escuelas de Catalunya. En este sentido, advierten sobre el riesgo de los “populismos educativos”.

“Hay que preguntarse, ‘la innovación ¿para qué?’ En sí misma no es un valor absoluto”, indica Puig. “La pedagogía a lo largo de la historia ha realizado muchas aportaciones que no podemos desestimar, desde la explicación magistral brillante hasta el trabajo por proyectos”. Ugidos añade que “el educador debe estar abierto a todas las metodologías y pensar cuál es la adecuada a su propósito, porque lo que importa es el aprendizaje”.

A juicio de estos maestros, que pese a su cargo no han renunciado a dar clases, educar es acceder a la cultura palanca para interpretar la realidad. Y en ese proceso se requieren las disciplinas educativas, las asignaturas clásicas. “Claro que todo está enlazado en la vida –exclama Puig– pero, ¡hombre!, las matemáticas son las matemáticas, la literatura es la literatura”. Y sigue: “Internet nos hace pensar que muchos contenidos se han quedado obsoletos, prescindibles, y con poco significado para los alumnos. En este camino de transformar el cu-
rrículo hay mucho que hacer. Pero hay muchos aspectos que tienen un buen recorrido, un único recorrido. No es la disciplina la que hace perversos algunos contenidos, sino algunos contenidos mal planteados”. Y concluye: “Los niños tienen que ser competentes, por supuesto, pero tiene que haber una base de conocimiento para aplicar la sabiduría, porque si no son ignorantes”.

Revisión continua

La innovación, acuerdan, tiene que ver, en todo caso, con el cuestionamiento continuo sobre la práctica educativa desde la dirección y el claustro. “La construcción de materiales, la realización de actividades concretas, la formación del profesorado, la creación de una estructura organizativa (calendarios, reuniones), hasta el espacio, todo eso debe estar vinculado a los objetivos finales”, indica Ugidos.

Puig asiente en que no se puede caer en la autocomplacencia. “Un profesor no puede estar quieto, está obligado a cuestionarse. Si hace tres años que imparte la clase igual, con los mismos materiales, ¿está bien? No, hay que revisar nuestra actuación. De forma individual y colectiva. Si perdemos la capacidad de interrogarnos permanentemente, fallamos”, señala.

Al servicio de un proyecto

La diferencia con la escuela concertada, según explica la directora del centro público, es que se admite que hay una línea pedagógica. Toda la comunidad (las familias, el equipo, los alumnos) la comparten. “En una pública un director no es nada más que un compañero que está en dirección al que le toca desempeñar temas de gestión y organización. Y te tocan unos alumnos, familias heterogéneas. Si quieres transformar, tienes que convencer, seducir, implicar al claustro primero y a las familias después”. Al llegar a Miquel Bleach, hace siete años, se encontró con un personal desmotivado por el difícil reto que suponía el alumnado (98% inmigrante, sin dominar la lengua, con cargas emocionales pesadas al vivir en contextos desfavorecidos). “La vivencia de los maestros en muchos centros de alta complejidad, que son como guetos, es: ¿qué culpa tengo yo de encontrarme con estos niños si yo he estudiado para dar clases?”. Al mito de la homogeneidad del aula (una fantasía común) se unían las quejas hacia la administración, la dejadez de las familias, la falta de esfuerzo de los alumnos… “Pero logramos el cambio colocando al alumno en el centro de todas las decisiones. Los niños pasaron de ser meros receptores pasivos a narradores del relato de su aprendizaje, dirigiéndose a sus propias familias, a las que también implicamos. Entendieron por qué estudiaban, ampliaron competencias comunicativas, y el arte, nuestro eje vertebrador, les aportó perspectivas fundamentales para comprender el mundo, como la creatividad o la crítica”.

“Nosotros –continúa Puig– planteamos desde el inicio la necesidad de que los alumnos tuvieran un espacio amplio y de bienestar para que se autoconstruyeran, con poca presencia de los adultos, pero con responsabilidad”. El espacio, el horario (variable cada semana en función de las actividades) y la asistencia fueron los elementos que definieron la fundación de Súnion. “Hemos recuperado la libertad de asistencia a clase que inicialmente había y que retiramos un tiempo después porque nos pareció que la sociedad no iba por ahí. Los chicos de 2.º de bachillerato, con 18 años, ¿tienen que cumplir con esta obligación cuando estrenan su libertad en otros ámbitos? La asistencia, por mucho que crean algunas universidades que la exigen para su evaluación, no es un valor en sí mismo. El valor es el aprendizaje y eso es lo que nosotros creemos que hay que evaluar. Y funciona. Sólo hay que procurar que los alumnos hagan un buen uso de esa libertad, que no se excedan. El acompañamiento en este proceso es parte de nuestra función”.

El papel del maestro

“Los profesores son la clave del proyecto, si creen en él, lo aplican cada uno con su capacidad, su temperamento y creatividad. Deben mantener una buena relación con el alumno”, reitera Ugidos. Para el director de Súnion, los docentes son educadores. “Yo no entiendo que haya unos profesores especialistas y luego unos tutores que entran en la vida privada de los alumnos. No, todos tenemos que conocer a los alumnos y luego ser profesores de matemáticas o de lo que sea”.

Ambas organizaciones reflejan en las aulas lo que sucede en el claustro, donde también hay una diversidad. “No todo el mundo es perfecto y tenemos el deber de ayudarnos unos a otros. Hay profesores que tiran más que otros, pero todos participamos y hay que asegurar un buen ambiente de personal”, considera el director de la escuela de secundaria.

Formación

“Soy muy crítica sobre la formación que se hace a los profesores por su inutilidad –explica la directora de primaria–. Nosotros determinábamos el tipo de formación preguntando a los maestros. Primero formarnos en arte, luego en trabajo por proyectos, en trabajo en equipo, en gestión emocional… Pero no queríamos expertos para llenar vasos vacíos, sino expertos que entraran en el aula, y dieran un feedback personal”. Puig cree en la responsabilidad como docente. “Hay una parte tuya, de querer actualizar conocimientos, profundizar en tus inquietudes. Y otra parte es de la escuela, que debe organizar la formación de forma eficiente”.

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20170803/43291766828/escuela-innovadora-reivindica-tradicion.html

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La evaluación educativa: el fracaso del sexenio

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Hace unos días, revisaba con mis alumnos del Centro de Actualización del Magisterio (CAM), el texto de María Antonia Casanova titulado: “La evaluación educativa”. Texto que hoy por hoy, es fundamental para comprender la evaluación que se desarrolla en el Sistema Educativo Mexicano (SME), o en cada uno de los centros escolares de mi querida República Mexicana. Y digo que es fundamental porque su contenido, da para analizar los diversos procesos a través de los cuales, los docentes y los propios alumnos, son parte de ese ejercicio que, particularmente en este sexenio, se ha desdibujado: la evaluación educativa.

“La evaluación: concepto, tipología y objetivos”, fue el tema central de discusión y de un riquísimo debate. En primer lugar, porque a diferencia de lo que puede suceder en las escuelas normales o en las universidades, como sabemos, en el CAM, asisten docentes de diferentes niveles educativos a actualizarse, capacitarse y profesionalizarse y, en razón de ello, las experiencias y argumentos que cada uno de éstos poseen, fueron, insisto, altamente enriquecedores. En segundo lugar, el tema como tal, se encuentra en boga, con todas sus aristas, con todas sus dificultades, con todas sus complejidades, dadas las declaraciones que el consejero presidente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Eduardo Backhoff, realizó en días pasados con la intención, pienso, de enfatizar la importancia de la evaluación y de la reforma educativa, solo que al respecto tal parece que a dicho consejero, se le olvido que el organismo que dirige es autónomo. Y, en tercer lugar, porque como también sabemos, el periodo de evaluación al desempeño docente se aproxima y, palabras más, palabras menos, las reglas del juego las han cambiado, aunque en el discurso se diga lo contrario.

Pues bien, como podrá usted darse cuenta, en breves pero sustanciosas líneas, le he planteado el escenario a partir del cual, el análisis resultó harto interesante: el académico, el político y el administrativo-pedagógico. Resulta pues, que del académico, muchos de mis estudiantes, reafirmaron el conocimiento que tienen con relación al proceso que deben llevar a cabo para evaluar los procesos de aprendizaje en sus alumnos. Con cierto grado de variación intelectual, pero, repito, con claridad en cuanto a los conceptos, significados, formas de aplicación, etc. Esta situación, de alguna forma, satisfizo a quienes tuvimos la oportunidad de intercambiar saberes en los días en lo que abordamos este tema. Tal y como decía, se reafirmaron conocimientos.

Por lo que toca al ámbito político, mucho se dijo al respecto. Se hizo especial énfasis en el origen de la “reforma educativa”, las modificaciones en las leyes y que dieron pie a la Ley General del Servicio Profesional Docente o la “autonomía” del INEE; en fin, de todas aquellas argucias que el Gobierno Federal, de común acuerdo con los diversos partidos políticos y políticos, a través del Pacto por México, echaron a andar con la intención de “mejorar” la calidad de la educación en México.

Con relación al tema administrativo-pedagógico, éste necesariamente aterrizó en lo que cotidianamente viven los maestros en sus aulas y en sus escuelas. Traigo a colación una situación que fue una constante: la falta de asesoría técnico-pedagógica de los ATP, directores y supervisores, y de las propias autoridades educativas de la Secretaría de Educación en el estado o de los estados de los que éstos provienen; expresiones se dejaron sentir de diversas formas, mismas que concluyeron en el escaso sentido que los profesores le dan a la evaluación a la que son sometidos – dadas las exigencias secretariales – y, las que ellos llevan a cabo para valorar el aprendizaje de sus alumnos.

Este breve cúmulo de experiencias que le he compartido, mi apreciable lector; son parte de esas realidades que vivimos quienes, nos encontramos en una aula, frente a un grupo, y con el mundo de problemas que a diario enfrentan nuestros alumnos. Como podrá darse cuenta, los hechos distan de las afirmaciones que en días recientes, Guevara Niebla y Backhoff, han hecho con relación a la evaluación educativa.

Estudiosos en la materia, especialistas, investigadores, profesores, colegas y alumnos, hemos dado cuenta de los grandes problemas que ésta enfrenta, y enfrentará, en lo sucesivo. No verlo, y argumentar que éste ha sido uno de los logros del sexenio, es miopía, y miopía severa. No, no me equivoco al afirmar que esta propuesta sexenal es un fracaso. Y lo concibo de esta manera, porque desde su origen estuvo mal concebida, mal diseñada, mal planteada y, lo que es peor, mal ejecutada.

Coincidiendo con Gil Antón al respecto, no se trata de ver quién fue primero, el huevo o la gallina, sino de entender – curioso es que el presidente del INEE no lo haya hecho dado su conocimiento en la materia – que, como proceso, la evaluación sigue un orden, una serie de pasos, vaya, de una metodología que, a fuerza de ser sincero, hoy por hoy, sigue causando estragos en los maestros, hinchando el aparato burocrático Secretarial y alejando al docente de su función: la pedagógica.

Cierto, habrá quien me diga que la valoración de los procesos de aprendizaje se encuentra inmersa en la pedagogía pero, ¿acaso se habrá preguntado cuánto tiempo pasa el docente evaluando, recuperando productos o subiendo evidencias? No vayamos tan lejos, no sé si usted se ha preguntado por qué los profesores tienen que entregar evaluaciones en el mes de junio (a un mes de que concluya el ciclo escolar) cuando aún tienen varios, pero varios días que trabajar con sus alumnos varios temas de singular importancia. ¿Esos contenidos ya no se evalúan?, Sencillo, ¿es una carrera contra los tiempos administrativos o se trata de lograr aprendizajes significativos en nuestros alumnos?

En conclusión mi apreciable lector: el sexenio está viendo sus últimos meses y la carrera por la silla grande se aproxima, ¿cree usted que alguien, en su sano juicio político, quiera echarse encima al magisterio? Si, la evaluación educativa es el fracaso de este sexenio, y lo es, por su exclusiva finalidad política que desde el inicio ha perseguido.

Ojalá y en lo sucesivo, quien ocupe un lugar en Los Pinos, también se preocupe de priorizar el tema educativo antes del político. Un sueño guajiro de quien, con preocupación, observa la disonancia existente entre aquellos que desde sus escritorios pretende con su “magia” cambiar al mundo, y los que a diario, cambiamos ese mundo: los maestros de México.

Fuente noticia: http://profelandia.com/la-evaluacion-educativa-el-fracaso-del-sexenio/

Fuente imagen: http://cecauf.com.ar/wp-content/uploads/2015/10/Diplomatura-en-Evaluación-Educativa.jp

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Utopía, atender igual en el aula a un niño Mixe que a otro con discapacidad o sin ella

Laura Poy Solano

Por: Laura Poy Solano

La población indígena en edad de cursar el nivel básico no está concentrada en escuelas donde se imparta un currículo diseñado de acuerdo con sus necesidades y en su lengua, destacó Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, especialista en enseñanza intercultural y catedrática del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracuzana (UV).

Muchos acuden a planteles donde no tienen un maestro que hable su idioma materno y no siempre acceden a materiales pedagógicos que puedan comprender, dijo en entrevista con La Jornada.

Destacó que de acuerdo con los resultados de una encuesta sobre el acceso a la educación de niños y adolescentes indígenas en Chihuahua, Chiapas, Puebla, Veracruz y Yucatán, se detectó que los menores están dispersos en servicios escolares regulares, urbanos, rurales y multigrado, donde no son atendidos de acuerdo con sus necesidades formativas y en su lengua. Un aula donde se atiende igual a un niño mixe que a otro con discapacidad o sin ella, es sólo una utopía del sistema educativo nacional, advirtió.

Consideró que dichos resultados permitieron tener elementos para diseñar las directrices y mejorar la atención de niños y adolescentes indígenas y jornaleros, elaboradas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que se analizarán en un encuentro convocado por el organismo autónomo y la Organización para el Desarrollo Social y la Educación para Todos (ODISEA, AC).

Antes del encuentro, que se realizará este miércoles en la sede de la Comisión Estatal de Derechos Humanos, donde se presentarán el diagnóstico sobre la situación de los derechos de los niños, niñas y adolescentes en Veracruz y la cuarta edición del Semáforo Municipal de los Derechos de la Infancia en México, Mendoza Zuany indicó que actualmente prevalece un discurso de equidad e inclusión que en realidad busca homogeneizar lo que ocurre en la escuela y en el salón de clases.

Destacó que la Secretaría de Educación Pública (SEP) anunció recientemente la integración de los equipos de especialistas que elaboraran los libros de texto gratuito para nivel básico en español, pero no se da a conocer quiénes serán los especialistas que realizarán los libros en lenguas indígenas, y lo mismo ocurrió con el anuncio de la Estrategia Nacional para el Fortalecimiento de las Escuelas Normales, donde se dice que van a apoyarlas, pero no se dan a conocer las acciones concretas para atender la especificidad de las normales indígenas y rurales.

Afirmó que es necesario abrir el debate sobre la agenda de la educación para ese sector y para menores jornaleros, a fin de hacer visible que demandan condiciones especiales para su atención, pues pedir que un solo profesor atienda en el aula las necesidades de estos niños y de los urbanos es pedir un súper maestro.

En el encuentro de este miércoles participarán Sylvia Schmelkes del Valle, ex presidenta y consejera del INEE; Ricardo Buccio Mujica, secretario ejecutivo del Sistema Nacional de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes, académicos e investigadores.

Fuente:  http://insurgenciamagisterial.com/utopia-atender-igual-en-el-aula-a-un-nino-mixe-que-a-otro-con-discapacidad-o-sin-ella/

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Nuevas pautas educativas

Yolanda Quiroga

Por: Yolanda Quiroga

La necesidad de explicar las diferentes dimensiones y ejes fundamentales desde donde se puede renovar la calidad del sistema educativo, de la experiencia de una institución escolar, más que un problema teórico, es parte de un ineludible compromiso profesional. Es poner a disposición de los tomadores de decisiones herramientas para facilitarles la tarea.

Es de público conocimiento que asumió el ministro de Educación de la Nación el Prof. Alejandro Finocchiaro, en reemplazo de Esteban Bullrich. Al nuevo ministro, le resulta cercano el mundo universitario, ya que fue quien estuvo al frente de la cartera educativa bonaerense. Respecto a la política a instrumentar dijo que «es un firme creyente en la autonomía universitaria» y que «tenemos que poner ahora el foco en tratar de que el sueño de ir a la universidad sea también para la gente de menores recursos». Anticipó que «se establecerá un sistema de becas que induzca a los chicos a estudiar carreras en áreas de conocimientos vacantes, que son las que necesita el sistema productivo argentino. Hay que formar menos abogados y contadores y más enfermeros. Esto sería el rumbo de la enseñanza universitaria. Se focalizará la formación inicial de los docentes y acordará con las provincias que las líneas pedagógicas avancen a través de INFOD (Instituto Nac. de Formación Docente) conjuntamente con los Institutos de todo el país. Igual que con la capacitación a través del sitio educ.ar, en Tecnología.

Por otra parte expresó que «el sistema de educación superior se está «secundarizando» cada vez más. Hoy la carrera docente no genera ningún tipo de incentivo positivo. Hay que premiar al que va siempre, al que se capacita, al que estudia, a los que tienen proyectos innovadores.

Respecto de la Ley de Financiamiento Educativo manifestó que la misma no contempla paritarias sino reuniones donde se tocan una serie de aspectos, entre ellos salarios. «Este tema ya fue arreglado por el Ministro Bullrich. El Estado -agregó-, debe dictar políticas educativas como fue siempre, y con los gremios hablar de cuestiones salariales y condiciones laborales.

También se refirió a la «Jornada Extendida» que se hará fuera del aula en lugares como clubes o teatros, mediante la modalidad la «Escuela sale del aula», y al «Plan Maestro y sus 100 metas» cuyas tres prioridades son: «Jornada Extendida», «Universalización de Educación Inicial» y «Articulación entre Educación y Trabajo…».

Hoy, no se podría dejar de reconocer que los gremios docentes están formado por ellos, y el docente es el primer agente de cambio. Tampoco se puede pretender reformas en el sistema educativo sin un aumento del PBI, es decir mayor inversión para infraestructura, mejoras salariales, nuevas tecnologías. La ley de Financiamiento Educativo lo estipula.

El plan Maestro no se conoció que haya sido aprobado por el Congreso. Sin inversión ninguna reforma podrá lograrse. En San Juan muchas de esas metas las está cumpliendo el Plan Provincial Educativo. Es necesario que las escuelas vuelvan a ser círculos de mejoras, padres interesados y preocupados por el aprendizaje y que directores y maestros sientan que los acompañan. Ningún problema solucionaremos los argentinos sin poner como prioridad la Educación y que sea realmente una Política de Estado. Los argentinos nos merecemos una educación de calidad e inclusiva.

Fuente: https://www.diariodecuyo.com.ar/columnasdeopinion/Nuevas-pautas-educativas-20170728-0058.html

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La Escuela Normal ¿Cómo el ave fénix?

Siglo.21

Por: Juan Alberto Castañeda Juárez

Guatemala es como una caja de pandora que de vez en vez se abre para dejar escapar sorpresas o desgracias, como lo queramos ver.

Es el caso que la Corte de Constitucionalidad autorizó en febrero pasado que la Escuela Normal Bilingüe Intercultural del cantón Xolacul en Nebaj, Quiché, pueda ofrecer a partir de 2018 la carrera de Magisterio de primaria Bilingüe Intercultural y dejar de impartir el Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación.

La medida administrativa de defenestrar la carrera de magisterio de educación primaria ejecutada en el 2012 por la ministra del Partido Patriota, Cinthya del Águila, se hizo de manera precipitada y se cometieron errores que con el devenir de los tiempos serian enmendados por las cortes ante las protestas traducidas en amparos por parte de las comunidades educativas que se sintieron vulneradas con la imposición. Quizá el error más grande fue el no haber publicado el Acuerdo Ministerial con el que se autorizó la implementación del Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación en todo el país.

En ese contexto, la semana anterior un grupo de diputados del partido Unidad Nacional de la Esperanza en acompañamiento a varias comunidades educativas presentó un amparo en la Corte Suprema de Justicia contra 116 Acuerdos Ministeriales, que según ellos fueron emitidos de manera ilícita y que por medio de los cuales se creó la carrera de bachillerato en ciencias y letras con orientación en educación para la misma cantidad de centros educativos, acción judicial que de darse con lugar, traería de nuevo  la carrera de magisterio de educación primaria al subsistema escolarizado a nivel nacional.

La Corte de Constitucionalidad con el caso de la Escuela Normal Bilingüe Intercultural del cantón Xolacul en Nebaj, Quiché, expedita la vía para que otras escuelas normales puedan solicitar el amparo correspondiente al invocar entre otros, el artículo 4º. Constitucional relativo a la libertad e igualdad. La dificultad que se cierne para el ministro de educación se puede analizar en dos escenarios: el primero, ¿cómo manejará los tiempos? tiene 5 meses para tomar decisiones, y el segundo, su maniobrar, el cual debe ser políticamente correcto para no hundirse más en esa arena movediza.

Sería infortunado para el país que se tomara la decisión más fácil, la cual sería, que coexistan las carreras de magisterio de educación primaria con la de bachillerato con orientación en educación debido a que éste último es la fase preparatoria para la especialización que se realiza a nivel universitario por lo que tendríamos a futuro dos tipos de maestros de primaria.

Lo pertinente sería que se propusiera una carrera de magisterio de primaria renovada en su diseño curricular, coherente con el contexto bilingüe intercultural, pero fundamentalmente orientada a la calidad educativa a partir de sus formadores quienes deberán ser garantía de compromiso, experiencia y profesionalismo, sumado a esto una infraestructura remozada, material didáctico, mobiliario y equipo moderno.

Una carrera con el tiempo justo para acreditar maestros con las competencias básicas, formados con nuevos estándares, donde se matriculen los mejores, donde a los más talentosos se les garantice ingresar directamente al sistema laboral público, que reciban el apoyo digital, económico y moral de todos los sectores de la sociedad porque ellos serán los que eduquen a los futuros ciudadanos de nuestra nación.

Fuente: http://s21.gt/2017/08/05/la-escuela-normal-ave-fenix/
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El lenguaje de los padres, clave para introducir una segunda lengua en los hijos

Tendencia 21

Por: tendencias 21

Con sólo una hora al día, los bebés pueden iniciar el aprendizaje de otro idioma antes y mucho más fácilmente

El lenguaje de los padres es el camino más corto para enseñar una segunda lengua a los bebés, según una investigación de la Universidad de Washington que ha testado con éxito el método en Madrid. Con sólo una hora al día, los niños pueden iniciar el aprendizaje de un segundo idioma antes y mucho más fácilmente de lo que pensábamos hasta ahora.

Para los niños criados en hogares donde se hablan dos idiomas, ese aprendizaje bilingüe sucede casi sin esfuerzo. Pero ¿cómo pueden los bebés en hogares monolingües desarrollar tales habilidades?»A medida que los investigadores estudian el desarrollo temprano del lenguaje, a menudo oímos de los padres que están ansiosos de proporcionar a sus hijos la oportunidad de aprender otro idioma, pero no pueden pagar una niñera de un país extranjero o no hablan un segundo idioma» explica Naja Ferjan Ramírez, investigadora científica del Instituto de Ciencias del Aprendizaje y Cerebro de la Universidad de Washington (I-LABS), en un comunicado.

Un nuevo estudio realizado por investigadores este centro, publicado en la revista Mind, Brain, and Education, ha investigado cómo los bebés pueden aprender un segundo idioma fuera del hogar, según se informa en un comunicado.

Los investigadores trataron de responder a una pregunta fundamental: ¿Puede enseñársele a los bebés un segundo idioma si no reciben esa formación en el hogar y, de ser así, qué tipo de exposición al idioma extranjero y cuánto se necesita para estimular ese aprendizaje?

Los investigadores llevaron su consulta hasta Europa, desarrollando un método de inglés intensivo, basado en el juego, y aplicándolo en cuatro centros públicos de educación infantil en Madrid, España.

Dieciséis estudiantes de UW y recién graduados sirvieron como tutores para el estudio, y recibieron dos semanas de formación en I-LABS para aprender el método de enseñanza y el plan de estudios antes de viajar a España. El extenso sistema de educación pública del país permitió a los investigadores matricular a 280 niños y niñas de familias españolas de diferentes niveles de ingresos.

Basado en años de investigación sobre el cerebro infantil y el desarrollo del lenguaje, el método enfatiza la interacción social, el juego, el lenguaje de los profesores. El método utiliza  el estilo del discurso que los padres usan para hablar con sus bebés, que tiene una gramática más simple, un tono más alto y exagerado, y vocales extraídas. «Nuestra investigación ha comprobado que los padres ayudan a los bebés a aprender el idioma», dijo Ferjan Ramírez.

El experimento

Los bebés, de entre 7  y 33,5 meses de edad,  recibieron una hora de sesiones de inglés al día durante 18 semanas, mientras que un grupo de control recibió el programa bilingüe estándar de las escuelas de Madrid. Ambos grupos de niños fueron evaluados en español e inglés al inicio y al final de las 18 semanas. Los niños también llevaban chalecos especiales equipados con grabadores ligeros que registraron su aprendizaje del inglés. Las grabaciones se analizaron para determinar cuántas palabras y frases en inglés hablaba cada niño.

Los niños que siguieron este método mostraron un rápido aumento en la comprensión y producción de inglés, y significativamente superaron a los compañeros del grupo de control en todas las edades y en todas las pruebas de inglés.
Al final del programa de 18 semanas, los niños del programa produjeron un promedio de 74 palabras o frases en inglés por niño, por hora. Los niños del grupo de control produjeron 13 palabras o frases en inglés por niño, por hora. Ferjan Ramírez dijo que los hallazgos muestran que incluso los bebés de hogares monolingües pueden desarrollar habilidades bilingües a esta edad temprana.

Oportunidad para los bebés

«Con el enfoque correcto basado en la ciencia que combina las características conocidas para desarrollar el lenguaje de los niños, es posible dar a los niños muy pequeños la oportunidad de aprender un segundo idioma, con sólo una hora de juego por día en un entorno de educación temprana,  dijo. «Esto tiene grandes implicaciones para la forma en que pensamos sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras».

Las pruebas de seguimiento 18 semanas más tarde mostraron que los niños habían retenido lo que habían aprendido. Los aprendizajes del inglés fueron similares entre los niños que asistían a las dos escuelas,  que incluían tanto niños procedentes de barrios de bajos ingresos como niños procedentes de barrios de ingresos medios, lo que sugiere que la riqueza no fue un factor significativo en la capacidad de los niños para aprender una lengua extranjera. El idioma nativo de los niños (español) continuó creciendo mientras aprendían inglés, y no fue afectado negativamente por la introducción de una segunda lengua.

«La ciencia indica que los cerebros de los bebés son las mejores máquinas de aprendizaje jamás creado y que el aprendizaje de los bebés se da en un momento adecuado. Su cerebro nunca podrá aprender un segundo idioma mejor que en el período de los 0 a los 3 años», dijo Patricia Kuhl, codirectora del laboratorio y profesor de ciencias del habla y la audición de la Universidad de Washington.

El nuevo trabajo muestra que se puede crear un ambiente de aprendizaje bilingüe temprano para los estudiantes de dos idiomas en un ambiente educativo, y que, con una hora al día, los niños pueden iniciar el aprendizaje de un segundo idioma antes y mucho más fácilmente de lo que pensábamos hasta ahora, según los investigadores.

 

Referencia

Bilingual Baby: Foreign Language Intervention in Madrid’s Infant Education Centers. Mind, Brain and Education, First published: 17 July 2017. DOI: 10.1111/mbe.12144

Fuente: http://www.tendencias21.net/El-lenguaje-de-los-padres-clave-para-introducir-una-segunda-lengua-en-los-hijos_a44087.html
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