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Más de 5.000 inmigrantes fueron expulsados del estado español en 2016

Enric Llopis

Por: Enric Llopis

La legislación española prohíbe la estancia de menores en los Centros de Internamiento de Extranjeros (CIE). Pero a Mohamed, menor de edad, no le realizaron las pruebas para comprobarlo. Tras un periplo de 20 horas en patera, arribó a las costas españolas en busca de algo tan elemental como escapar de la miseria. Primero pasó una noche en los calabozos, y después 32 días en un CIE. Mohamed confiesa que pasó mucho miedo. Salió a la calle acogido por una ONG. Su caso es uno de los recogidos en Informe CIE-2016, publicado el presente mes de junio por el Servicio Jesuita a Migrantes-España (SJM-E). Circunstancias distintas atravesó Omar, quien llegó hasta en tres ocasiones al estado español. La primera terminó expulsado, tras una estancia de cuatro meses; la segunda, fue directamente “devuelto”; y la tercera vez, acabó en un CIE, después de ser interceptada la patera en la que viajaba. El deseo de Omar es ir a Marsella, donde vive su madre, quien le abandonó cuando tenía cinco años.

El Servicio Jesuita a Migrantes, red que trabaja por los derechos de las personas migrantes y su acceso pleno a la ciudadanía, califica los CIE de institución “inútil” e “injusta”. Además, forman parte del entramado “que somete a millones de seres humanos a la condición de piezas desechables”. El informe se apoya en la experiencia sobre el terreno, pues los equipos del SJM-E han realizado durante 2016 un total de 1.741 visitas a 658 personas en cuatro CIE: Madrid, Barcelona, Valencia y Tarifa.

En 2016 fueron internadas en Centros de Internamiento de Extranjeros 7.597 personas; de esa cifra total, 5.695 ingresaron en el CIE después de llegar al litoral español en zodiac o patera. Elaborado con datos del Ministerio del Interior, el informe señala que 51 personas fueron trasladadas a un CIE desde el Centro de Estancia Temporal de Inmigrantes (CETI) de Melilla, y otras 12 desde el CETI de Ceuta. En cuanto a la población reclusa en los diferentes centros, 3.101 inmigrantes permanecieron en el CIE de Algeciras (el 41% del total de los internos), incluida la extensión de Tarifa, que el SJM-E califica de “paralegal”. Una posible explicación apunta a la condición de CIE de “frontera”, donde llegan personas que han entrado de manera considerada “irregular” a Ceuta y Melilla, o por la zona marítima del Estrecho (provincias de Almería, Granada, Málaga y Cádiz).

El informe pone el acento asimismo en las 1.526 personas que pasaron por el CIE de Aluche (Madrid), lo que representa el 20% del total. El tercer centro con mayor estancia de inmigrantes fue el de Zapadores, en Valencia (829 personas, el 10,9% del total de internos). Por otra parte, de las 5.051 personas finalmente expulsadas en 2016 (según los datos del Ministerio del Interior), el 58,2% no estuvieron antes en un CIE. La mayor relación entre internamiento y repatriación se produjo en el CIE de Zapadores (59%) seguido por el de Sangonera Verde, en Murcia (58%) y el de Aluche (46%).

El documento del SJM-E recopila episodios ocurridos durante el último año en los centros de internamiento; como la huida el 17 de agosto de siete internos del CIE de Aluche (Madrid), al que siguió otro intento, impedido por la policía, una semana después. Los hechos llevaron a la permanencia de las Unidades de Intervención Policial (“antidisturbios”) en el recinto. Hechos similares ocurrieron en el centro de Murcia. A partir de octubre y durante seis meses, el CIE de Valencia estuvo cerrado debido a una plaga de chinches. El 23 de octubre cerca de 70 internos del CIE de Zona Franca (Barcelona) pidieron su puesta en libertad con una huelga de hambre de 24 horas.

El Servicio Jesuita a Migrantes informa que el promedio de detenciones en España por estancia considerada “irregular” alcanza, diariamente, casi el centenar. Por idéntico motivo 35.882 personas resultaron detenidas durante 2016. En la ratio por autonomías destaca Andalucía (9.089), a la que sigue Madrid (6.333), Ceuta (5.139), Cataluña (2.735), el País Valenciano (2.415) y el País Vasco (2.307). Las primeras posiciones de Andalucía y Ceuta posiblemente se expliquen por la detención de inmigrantes nada más llegar al estado español; en cuanto a Madrid, el SJM-E esgrime la razón de las entradas calificadas como “irregulares” a través del aeropuerto de Barajas. En cuanto a las detenciones policiales por provincias, resaltan Almería (2.634), Granada (2.083), Barcelona (2.074) y Málaga (1.854).

Llama la atención en el estudio las 5.051 expulsiones ejecutadas por el estado español en 2016, de las que 2.144 tuvieron como origen la estancia entendida como “irregular”, que el artículo 53.1 de la Ley Orgánica de Extranjería tipifica como infracción grave. Además, el SJM-E alerta de que se ha triplicado el número de menores identificados en los CIE (51 en 2016, frente a los 19 del año 2015). “Causan estupor estas cifras”, califica el documento. En el centro de Murcia se han señalado 17 casos, y otros 15 en el de Valencia. “La identificación de estos menores, todos procedentes de entradas ‘irregulares’, cuestiona los procedimientos de determinación de la edad utilizados en España”, apuntan los autores.

De las 770 solicitudes de protección internacional presentadas en los CIE, se admitieron 158 (el 20,5% del total). Pero se advierte un fenómeno nuevo y “muy preocupante”: el ingreso en los CIE de personas que solicitaron protección internacional. El Servicio Jesuita a Migrantes califica este hecho de “aberración”. Los casos han sido detectados principalmente en los centros de internamiento llamados “de frontera” (Algeciras y Tarifa, además de Tenerife y Las Palmas), y denunciados fundamentalmente por el Colegio de Abogados de Málaga.

En cuanto al origen de los internos, más de la mitad provienen del África Subsahariana; esta procedencia es muy mayoritaria en los CIE de Algeciras y Tarifa. El segundo grupo más numeroso es el magrebí, sobre todo el correspondiente a ciudadanos argelinos. Asimismo, los autores del informe manifiestan su “preocupación” al no percibirse un vínculo entre la procedencia de los internos en los CIE y el origen de la población migrante en España; “Y ni tan siquiera de los extranjeros en situación ‘irregular’”, matiza el documento, que señala como ejemplo “la desproporción de subsaharianos especialmente en Algeciras y Tarifa; ello apunta a un uso perverso del CIE como recurso de primera acogida en el territorio de personas que, luego, quedarán en un limbo jurídico durante años”.

De los datos se infiere una tendencia al aumento de la población reclusa en los CIE. Así, tras una evolución a la baja entre 2012 (11.135 internos) y 2014 (7.340), la cifra ha vuelto a incrementarse en 2015 (6.930 inmigrantes recluidos) y 2016 (7.597). Pero además de la estadística, hay otras conclusiones que se extraen de las visitas a los centros. Así, el informe subraya, pese a lo establecido teóricamente en la legislación, “el carácter penitenciario de los CIE”. Pese a que la mayor parte de la población interna es masculina (93%), el trabajo empírico pone de relieve la situación de algunas mujeres. Muchas de las visitadas por los equipos del SJM-E, 42 en Madrid y 10 en Valencia, afrontan cargas familiares en España o sus países de origen y aparecen “vinculadas a entornos de prostitución o trata no reconocida”.

El documento da cuenta de la situación vivida en el CIE de Aluche por una mujer brasileña, a quien la guardia civil reconoció como víctima de trata, por lo que solicitó autorización de residencia por razones excepcionales. Es más, su declaración contribuyó a la detención de una red dedicada a la prostitución, el tráfico de drogas y armas. “Por un error burocrático”, relata el informe, la mujer fue detenida e ingresada en el CIE madrileño, donde pasó 28 días. Finalmente logró la libertad gracias a los voluntarios del SJM-E y la colaboración del Defensor del Pueblo.

De las estadísticas oficiales se deduce, según los autores, que los CIE operan más como “siniestros centros de acogida, en los que se encierra a personas a las que luego se dejará en libertad en un limbo jurídico, que como espacios destinados a asegurar la eficacia de la expulsión”. Aunque de las visitas a los CIE del Servicio Jesuita a Migrantes se deduce que casuística es muy diversa. Por ejemplo, un 36% de las personas visitadas son recién llegados por mar al estado español. El 5% declaró su permanencia entre uno y cuatro años en España, mientras que el 5% llevaba entre cuatro y siete. Además, un 26% de las personas acompañadas mantenía la residencia en el estado español durante más de 15 años. El informe también lanza preguntas por los sistemas de contratación pública que giran en torno a los CIE: la publicidad en los procedimientos, el número de empresas que se presentan a las licitaciones o la relación entre el precio acordado y los servicios que se prestan. Prueba de la magnitud del negocio son los contratos por valor de 8,2 millones de euros para servicios de alimentación, de 11,8 millones de euros para vuelos de repatriación o de 730.000 euros para la asistencia sanitaria. A finales de 2016 e inicios de 2017 se emprendieron obras de reforma en diferentes CIE. ¿Con qué criterios? La preocupación básica del Ministerio del Interior es “aumentar la seguridad frente a los intentos de huida y la de los efectivos policiales”, remata el documento.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=228151

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Algo mas que Biología

Gloria Hurtado

Por: Gloria Hurtado

La historia del odontólogo Christian Salazar y su pareja Jorge Sanabria para engendrar a su hija Guadalupe es un documento que “obliga” a abrir la mente. Cuestiona creencias sobre la familia, los hijos, la pareja. Y claro, el impacto mayor se da por el lado de la biología. ¿Qué es lo natural? ¿nos agotamos en lo biológico o la condición humana puede “trascender” la naturaleza para construir otras formas de vida y de relación? No, Dios no está “en peligro”.   Imposible creer que los humanos somos “mas poderosos” y le estamos “dañando” su obra cumbre con los cambios y descubrimientos del mundo moderno. Pero una historia como la de esta pareja si es un cuestionamiento a qué tanto la Biología es una camisa de fuerza o como lo dice Bruce Lipton, (U. de Stanford), la Epigenética  (por encima de la genética)  prueba que existen factores superiores que pueden cambiar hasta nuestro ADN, lo que no es aceptado por la ciencia ortodoxa. Para ella sólo somos y nos comportamos como  ratones ¡pura biología! Sin embargo hoy es imposible desconocer los adelantos de la Física cuántica que prueba, por ejemplo,  cómo el observador (o investigador) altera la investigación que realiza porque su propia y personal energía le da un sello particular. Aquello en lo que hemos creído se mueve y es necesario “abrir la mente”.  ¿Podremos entonces también “trascender” lo biológico?

Christian y su compañero, con una relación estable, querían tener hijos propios. El famoso referendo de Vivian Morales los previno para saber que para una pareja del mismo sexo adoptar en Colombia sería complicado. Había que mirar para afuera. Cada uno de ellos colocaría espermatozoides sin importar de cuál se engendraría el hijo o hija, complementando con la opción “donante de óvulos” y luego “vientre alquilado”, dos mujeres diferentes en países diferentes. En USA buscaron el perfil de mujer compatible con los rasgos físicos de los padres como la donante de óvulos y luego recurrieron en México a una mujer que alquilara su vientre y cumpliera con los requisitos de ser ya madre soltera y joven, de manera que no se “apegara” al niño y lo pudiera entregar. Hubo un primer intento fallido y luego el segundo. El proceso no fue instantáneo pero hoy, se llama Guadalupe, una niña preciosa educada por sus dos padres. El resultado está a la vista y hasta Cristian y su pareja “imaginan” darle un hermanito a Guadalupe. ¿Qué va a suceder?

Las preguntas están a pedir de boca. ¿Le darán legalmente un hermanito a la niña con otra donante y otro vientre de alquiler?  ¿Guadalupe es hija biológica de la mujer de “alquiler de vientre”? ¿De acuerdo a la legislación actual la podría llamar mama? ¿Es hermana de los hijos de su mamá de “alquiler de vientre”? ¿Y con la mujer que donó los óvulos qué relación tendría? Sí, es una verdadera revolución que cuestiona el sentido de familia, la biología, la vincularidad parental, la legislación sobre derechos y obligaciones sobre los hijos. Pero el que haya multitud de preguntas no “agota” el proceso de una pareja del mismo sexo que desea tener un hijo propio. La humanidad está abocada a conciliar adelantos científicos y tecnológicos con legislaciones que pareciera se construyeron para quedarse congelados. La mente es como un paracaídas, solo sirve si se abre…

Fuente: http://www.revolturas.com/en/articulos

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Prácticas restaurativas: cuando la escuela cuida de sí misma

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

No todos los conflictos en un centro educativo son bullying. En el primer informe PISA que versó en torno al bienestar del alumnado, de la pasada primavera, los estudiantes españoles que se reconocieron como víctimas se situaron en el 2,6%, frente al 3,7% de media de la OCDE. Estos, además, fueron los que mostraron un mayor grado de pertenencia a su centro educativo. Lo recalca Àngels Grado, presidenta de la Fundación CONVIVES, que reconoce que, en materia de convivencia, tendemos a una mirada muy negativa y focalizada en el acoso: “Claro que es muy grave y hay que abordarlo, pero todo lo otro también. Es como como si en los centros médicos solo se centraran en el cáncer. De lo que se trata en las escuelas es de que las personas estén bien con ellas mismas y con los demás, lo que incluye ayudar a sanar las relaciones, en la línea de las prácticas restaurativas”.

Con su filosofía de abordar la convivencia en positivo y de entender el conflicto como oportunidad, para la fundación el abanico de herramientas para para tratar los problemas que se presentan en un centro también es enormemente amplio. Más allá de la sanción, del castigo ejemplar, de la reprimenda, de mandar a un rincón, de expulsar a casa, de abrir un expediente, están las prácticas restaurativas, la mediación, los alumnos ayudantes, los círculos de amigos…

Para Grado, son distintas caras de un mismo modo de resolver los conflictos con un enfoque distinto, dando a los chicos el protagonismo. De pasar de “el que la hace la paga” a “el que la hace asume sus responsabilidades, reconoce las consecuencias de sus actos y juntos trabajamos para que las relaciones sean mejores”, en una responsabilización colectiva y educativa.

Dar un foro para resolver los problemas

Parece que la cosa, el asumir que nuestro conflicto afecta a los demás, el dar a las personas un foro para que puedan resolver sus propios problemas, funciona. “Todos los estudios señalan que la reincidencia es menor… y tiene sentido, porque no hay cambio más potente que el que empieza en uno mismo”, puntualiza Grado.

Vicenç Rul·lan, del Instituto de Convivencia y Éxito Educativo de Baleares, es el principal precursor de las prácticas restaurativas en España. Relativamente recientes, de la década de los setenta, y con gran implantación en el Reino Unido, Nueva Zelanda, Australia, Canadá y en países latinoamericanos como Perú, a nuestro país llega en 2010, de la mano de un proyecto europeo en colaboración con la ciudad inglesa de Hull, considerada ciudad restaurativa, pues todas las personas que trabajan con jóvenes (de policía a servicios sociales, pasando por educadores) están formadas en esta filosofía y tienden a resolver un conflicto de forma dialogada.

Algo similar se logró en los dos años que duró el proyecto en el barrio mallorquín de Son Gotleu, erigido en símbolo de las prácticas restaurativas en nuestro país. Por aquel entonces se creó también la Associació de Justicia Restaurativa de les Illes Balears, integrada por 40 socios.

Falta de empuje

Desde 2010 Rul·lan ha tenido idas y venidas: de la Consejería de Educación a su centro y del centro a la Consejería, pero siempre ha estado cautivado por esta metodología, de la que ha realizado formaciones en Galicia, Cataluña, el País Vasco… y que en Barcelona, por ejemplo, de la mano de José María Tinoco, se ha llevado al campo sanitario, en conflictos entre médicos, enfermeros, pacientes y familiares de pacientes, o en Sabadell, desde el equipo de mediación del Ayuntamiento, se ha visto como una herramienta clave en casos de acoso escolar, pero que no termina de extenderse.

Si para algunos es un buen complemento de la justicia ordinaria, un modo de desjudicializar en problemas con menores, otros no lo ven tan claro y creen que lo mejor es que todo se denuncie, “pero luego uno denuncia y seis meses después no ha pasado nada, cuando en la escuela se podría haber hecho algo al día siguiente”, lamenta Rul·lan. Frente a esto, en el Reino Unido, ejemplifica, desde que llega David Cameron en 2010 se impulsan muchísimo las restaurativas, y en Irlanda del Norte en un juzgado todo llega primero al técnico en justicia restaurativa, que emplaza a las personas en conflicto a buscar una solución entre ellos: “Normalmente dirán que sí, si no quieren es cuando se va a juicio”, apostilla.

¿En qué consiste?

“Mejor que no haya nada de pelotita, que me esperen a mí”, es la política aquí, según Rul·lan, pero… ¿Qué es eso de la pelotita? La pelotita (o cualquier otro objeto que se elija) se va pasando en esos círculos de personas -restaurativos o de diálogo, en su faceta preventiva- dando a quien la tiene en cada momento la facultad de expresarse. Todos respetan los turnos de palabra, se hablan con respeto.

Quizá, reconoce Rul·lan, en conflictos de calado en la escuela no estamos acostumbrados a que la policía los resuelva pasando un objeto, preguntando por qué estamos aquí. Pero sucede. Relata un conflicto reciente en un centro concertado en el que un policía local formado en prácticas restaurativas ejerció como facilitador.

Fue hace un mes: Dos alumnos que se pelean en clase, un profesor que los separa, el padre de uno de los chicos que a la salida, delante de todos, dice que este profesor es un pederasta, que le ha golpeado la cabeza a su hijo contra el pupitre… el “Te voy a denunciar”, el “Y usted que se ha creído”. En esta escalada, reconoce Rul·lan, lo ideal sería un “Preferiría que no fuera así, ¿qué le parece que nos veamos mañana a las 9.00?”, pero asume, al tiempo, que “Son balas difíciles de eludir”.

En este caso, las denuncias mutuas siguen ahí (en otros, las restaurativas pueden actuar como sustitutivo), pero, entretanto, se ha logrado que el curso acabe bien. El centro pidió la intervención de la Consejería y esta se decantó por un diálogo en el despacho del director con todos los implicados (el alumno, el padre, la madre, el profesor, el director, Rul·lan como representante de la Consejería) y con el policía como facilitador.

Este comenzó con un prevé parlamento explicando que estaban reunidos para abordar lo que había pasado y para hacer que las cosas fueran lo mejor posible hasta final de curso, que la vía de la justicia no se abordaría en esa reunión. Le pasó un objeto a la persona que tenía a la derecha y le preguntó qué había pasado, cómo se sentía… “Cada uno fue hablando por turnos, y la cosa se fue deshinchando”, señala Rul·lan, que apunta que un buen broche a este tipo de encuentros es “Qué podrías hacer para que a partir de ahora las cosas vayan mejor”. Al cabo de un tiempo, llamó al equipo directivo y no había habido más incidentes.

Es una sola sesión entre cientos. A veces, en cambio, las reuniones son tormentosas pero eficaces. Lo son, resume Rul·lan cuando “Alguien reconoce que ha hecho daño a otro, sin que sea un paripé”. Para él, la sanción es un mal remedio, “porque hace al ofensor verse cómo víctima”. También en ocasiones se trata de mezclar: “He asistido, claro, al ‘Yo soy la tía del alumno, y como abogada he de decir…’ o al ‘Sí, hacer el círculo está muy bien, pero necesitáis un abogado como orientador’”. Esta intromisión no es conveniente, para él, porque el abogado te dirá: “No digas eso, que te estás incriminando”… “Y se trata de no esconderse, de reconocer lo que has hecho”.

Conflictos

En su haber hay escarnios en redes sociales, pero la casuística de conflictos en centros va más allá, como ese motín de padres contra el cocinero del comedor por su obsesión con los precocinados… “Para mí, el conflicto número uno son los rumores, cuando alguien ha dicho algo a otra persona, que ha comentado a otra… y acaba en un: ‘Te voy a matar por eso que has dicho’”, señala Rul·lan. Tras los rumores vendrían las rupturas (novios, amigos que dejan de serlo) que desembocan en algo mayor. Después estaría el acoso. “Es algo que está ahí, claro. En ese caso soy partidario de entrevistas individuales para que haya una responsabilización individual, y de círculos de amigos. Solo sentaría a todos juntos si supiera que el que ha acosado va a cambiar”, explica.

El círculo de amigos en este caso, muy útil en la fase de detección, prosigue, se conformaría en base a un sociograma sobre las relaciones entre los miembros de la clase: “Vemos quién potencialmente podría ser amigo de ese alumno y le preguntamos “Hemos visto que a veces estás un poco solo, ¿te gustaría tener más amigos? ¿Quién podría ser?” Reunimos a tres o cuatro y les juntamos en un círculo en que hablan de lo que les gusta de ese alumno, qué hace que sea difícil ser su amigo, qué pueden hacer para que esté mejor en el grupo. Hacemos un seguimiento, vemos cómo ha ido”.

En caso de acoso, Rul·lan se ha encontrado en ocasiones con un celo extremo en los padres, que reciben a su hijo en casa con un “Hijo, ¿hoy te han pegado? No quisiera que nadie te pegara…” o que consideran una señal de alarma que no le hayan invitado a un cumpleaños concreto. En otros casos, una maestra ha temido que una alumna esté siendo víctima, han llamado a la alumna y a la familia y han dicho que no pasa nada. E incluso ha visto casos en que un alumno se siente aislado en su centro pero incluso sus docentes lo justifican: “Es que molesta mucho, es que insulta…”. “Nuestra idea no es tanto decir: ‘Aquí no hay acoso, aquí sí lo hay’, sino reconocer que hay una dificultad en la interacción, un malestar, y ver si desde la escuela se puede hacer algo para ayudar, para cambiar las cosas”, asevera.

Lo más fácil: prevenir

Pero, sin llegar a los problemas, también están los círculos de diálogo. Dedicar unos minutos al empezar la clase, o al final, o en medio de la sesión, a sentarnos en círculo y contar qué nos gusta, qué mejoraríamos… a instaurarlo en los planes de convivencia. “Sí tenemos bastante gente que emplea los círculos en su clase, pero nos cuesta que sea todo el centro y de forma sistemática. En Secundaria, de 100 profesores quizá 20 lo usan y 80 no… En Primaria quizá es más fácil llegar a un acuerdo, aunque es muy difícil que en una escuela vayan todos a una durante varios años. En otros países son de “Aquí hacemos KiVa”. Aquí somos más de “Ha aparecido esto, lo vamos a probar”, y tres lo prueban y cinco no…”, considera Rul·lan.

“Yo entiendo que, como otras prácticas, estas tienen impacto si forman parte de nuestra cultura de centro, no tanto si son talleres esporádicos, con agentes externos… Creo que requiere de formación continua, de valoración e incluso de formación de los chicos, de que les dejemos a ellos, de que depositemos altas expectativas y confianza en los adolescentes, que en un momento dado pueden ejercer como facilitadores”, señala Àngels Grado, que coincide con Rul·lan en que “Si logramos muy buenos vínculos, cariño y afecto entre las personas, es menos probable que surjan conflictos”.

“Empecemos por lo fácil”, subraya Rul·lan. “Y desde el inicio del curso”, añade Grado: “Un círculo de 15 minutos el primer día de clase, preguntando por las vacaciones, o cómo te sientes hoy, qué color serías (lo que te da un mapa de la clase estupendo) puede ser más productivo que 15 minutos intentando que los alumnos estén en silencio y saquen sus libretas”. Si las lluvias de ideas previas proliferan cada vez más, con las restaurativas estas se hacen mirándose a los ojos: “La distribución de un aula tradicional es de una violencia estructural brutal, con el cogote de tu compañero en primer plano, el profesor, de espaldas en la pizarra, más allá… Si alguien te mira se genera una empatía. Son 10, 15 minutos, y ya nos ponemos a trabajar… ¿Que se hace ruido al mover las sillas? Tanto o más que cuando se intenta que se haga el silencio durante mucho rato, sin éxito”, enfatiza Grado.

Para ella, para que se popularice, es necesario que se haga formación en serio, conociendo los fundamentos de la restauración, yendo más allá del primer acercamiento (nos sentamos en círculo y nos pasamos una pelotita), que se trabaje con continuidad, no solo como algo anecdótico, que se interiorice su versatilidad, y, también, que no es un remedio para todos los males: “No quiere decir que siempre vayas a lograr el máximo de los objetivos que te has planteado, pero sí un miniobjetivo, pequeñas cosas, pequeños cambios, un inicio”, apunta.

También para Rul·lan el reto es la formación, que haya una más elevada para ejercer como facilitador en reuniones con problemas importantes y que una básica para poder desarrollarlo tú mismo en tu centro en prevención y resolución de pequeños conflictos cotidianos.

En ocasiones se encuentran pequeñas sorpresas: ese magistrado que acude a una conferencia y se muestra totalmente partidario -“Aunque no es lo predominante, a la gente le cuesta ceder su poder”-, esa maestra que relata cómo ha visto a sus sobrinos resolver un problema con unos amigos sentándose en un círculo y explicándose por qué habían discutido, de un modo espontáneo, sin duda porque lo habrían hecho antes en la escuela… Pero no todas son buenas. Rul·lan, ponente en una jornada organizada por el Ministerio de Educación en octubre de 2015, fue germen del Plan Nacional de Convivencia Escolar, asegura que el texto resultante lo ve “poco restaurativo, con bastante énfasis en aspectos represivos”.

“Falta apoyo institucional. Quien lo prueba no lo deja, pero falta ese impulso para que haya un efecto en cascada, tipo mancha de aceite”, concluye Grado.

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/19/practicas-restaurativas-cuando-la-escuela-cuida-de-si-misma/
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Todo no es dinero

Lidia Falcon

Por: Lidia Falcón

Doscientas concentraciones de personas en la puerta de los ayuntamientos de los pueblos y ciudades españolas dieron testimonio de la indignación de nuestra sociedad ante la masacre continuada de mujeres y niños, que se sigue padeciendo.

Se reclamaban 180 millones de euros en la partida del Estado destinada a la que llaman “violencia de género”, para atender a las víctimas. Y denunciaban          que en los presupuestos, que se aprobarán a lo largo de este mes, no se había aumentado lo que ya, desde hace años, se ha evidenciado insuficiente para dotar  a las fuerzas de seguridad del Estado, a la judicatura, a la sanidad, a la asistencia social, a la educación, a la atención a las mujeres maltratadas y a los niños huérfanos, de los medios necesarios para garantizarles la atención necesaria. Y tenían razón.

Porque todas las instituciones que son responsables de la seguridad y la supervivencia de los más débiles padecen una falta de recursos que ya es endémica. Ni es suficiente la dotación económica de la policía ni de los juzgados ni de los servicios sanitarios, ni tampoco se han implementado las reformas educativas y de formación que prevé la Ley de Violencia de Género. Y no hay mayor crueldad que negarles la asistencia económica a las mujeres sobrevivientes del maltrato y a los huérfanos que están abandonados, después de que el padre matara a su madre.

Pero todo lo que necesitan las víctimas de esta tragedia no es dinero.  Porque lo primero que tenemos que impedir es que haya víctimas.

Con dinero no se hubiese salvado la hija de Ángela González Carreño, de 7 años, que fue asesinada por su padre cuando éste disfrutaba del régimen de visitas que un juez, comprensivo con las necesidades afectivas del patriarca, le había concedido.

Tampoco con dinero hubiesen podido sobrevivir Ruth y José, los niños de José Bretón, cruelmente asesinados por su padre  cuando los tenía en su compañía. Ni los seis más que han muerto a manos de su progenitor solamente en los primeros meses de este año.

Los últimos casos son espeluznantes. Desde el infame que se tiró de la ventana del hospital abrazado a una bebé de 8 meses, para arrebatarle a la madre su ser más querido, hasta el que ha asesinado a su hijo de 11 años cuando convivía con él.

El dinero no hubiese convencido al guardia civil de Pollensa, que el 15 de agosto de 2016  aconsejó a la mujer, que acudió a pedir ayuda porque su marido la había amenazado de muerte,  que se buscase un abogado y presentase una demanda de divorcio, de que rápidamente tenía que detener al maltratador.

Resultaría imposible que por dinero el juez que permitió que el marido siguiera en libertad y visitara a su mujer en el hospital, en el que se reponía de las heridas que le había causado él mismo, y le dio la ocasión de que la apuñalara en la misma cama, hubiera decretado la prisión del asesino.

Por supuesto es impensable que la jueza de violencia de Barcelona, Francisca Verdejo, por dinero, hubiese cambiado su resolución de dejar en libertad al marido que asesinó días más tarde a su mujer, después de que ésta le hubiese denunciado.

Pagando tampoco el juez habría cambiado la sentencia de 4 años que ha impuesto al asesino de su mujer, a la que apuñaló, tiró a un vertedero y le robó el dinero que tenía en el banco.

Ni pagándole, el fiscal hubiese modificado su calificación de homicidio en el caso del individuo que mató a su mujer, estrangulándola por la espalda, en el encierro y soledad del hogar, considerando que no era asesinato porque no se había podido probar. No había testigos.

Tampoco creo que mediante pago policías, guardias civiles, policías municipales, policías autonómicas, fiscales, psiquiatras, psicólogos, asistentes sociales, jueces y magistrados, cambiaran su conducta de negarse a tramitar los atestados de las denuncias, rechazar órdenes de alejamiento, dejar en libertad a los acusados, anular órdenes de protección y dictar sentencias absolutorias. Porque eso sería más que negar la asistencia a las víctimas, sería hundir en la ignominia el sistema democrático de nuestro país.

Y me dirán que ya lo sabemos, pero entonces, ¿por qué un sector del Movimiento Feminista centra todas las reclamaciones en el aumento del presupuesto para la atención a las víctimas de violencia machista?

La única manera de frenar esta horrible sangría que nos arrebata más de cien mujeres cada año y una decena de menores es modificar la nunca bien ponderada Ley de Violencia de Género que permite todas estas atrocidades.

Si las fuerzas del orden y la judicatura y la fiscalía y el servicio médico no estuvieran amparadas por la ley, ninguno de sus ejecutores se atrevería a desasistir a las víctimas con el descaro y la impunidad con que lo hacen.

Si la famosa ley no determinara la diferencia entre mujeres que tienen una relación afectiva con el maltratador y las que no la tienen, para negarles a éstas la protección; si la ley invirtiera la carga de la prueba y obligara al denunciado a probar su inocencia; si la ley impusiera la orden de alejamiento inmediata a la denuncia y el encarcelamiento del denunciado cuando hubiera parte de lesiones; si la ley exigiera responsabilidades a todas las instituciones que han abandonado su deber de protección de las ciudadanas, con toda seguridad no contaríamos con ese inaceptable número de asesinadas, maltratadas y violadas.

Pero una maldición se extiende sobre las mujeres víctimas de maltrato y es esa bendecida Ley de Violencia de Género, con la que el PSOE creyó haber resuelto para siempre el maltrato a la mujer. Porque dada la extrema satisfacción con que la acogen los y las responsables socialistas,  presumiendo de  que se aprobó por todas las fuerzas parlamentarias por aclamación, resulta imposible modificarla. Cuando ya el hecho de que todos los partidos estuvieran de acuerdo en su redactado tiene que provocar desconfianza. No puede ser que ese cuerpo legal sea eficaz para poner coto a los mayores desmanes del Patriarcado si todas las tendencias políticas lo aprueban.

En aquel Parlamento que se puso en pie para aplaudir a Bibiana Aído, la promotora y gestora de la ley, estaban el PP, el PNV, CiU, UPN, UPyD, CC, el Grupo Mixto, ninguno de los cuales puede destacar por su defensa del feminismo. Y lo que sucedió es que tanto el PSOE como IU se plegaron a las exigencias, condiciones y chantajes que las demás fuerzas políticas les plantearon.

Porque los partidos que gestionan el Capital también defienden el Patriarcado. Al fin y al cabo el primer sistema no puede subsistir sin el segundo. La pena  es que las socialistas todavía no se hayan enterado.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2017/06/21/todo-no-es-dinero/

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Los recursos educativos digitales: un mar sin orillas, un océano por navegar… ¡varias veces!

Javier Tourón

Por: Javier Tourón

Repasando algunas entradas del blog con la etiqueta Recursos Digitales, me he encontrado diecinueve, pero hay algunas más en las que este asunto se trata o sale colateralmente. Es una de las principales dificultades que los profesores esgrimen, con razón, para personalizar el trabajo en el aula, para adaptar el currículo a las necesidades diversas de los alumnos, particularmente de los más capaces, que son los que tienen necesidades más amplias y profundas.

Es patente, para cualquiera que se asome con interés a esta problemática, que los recursos digitales abiertos proliferan de modo exponencial. No es sensato siquiera intentar una recopilación mínimamente comprehensiva, de modo que se van citando unos y otros, aquí y allá. No obstante es posible orientar la búsqueda a partir de algunas plataformas relevantes, luego es cuestión de que cada profesor determine lo que necesita en cada momento.

En una interesante conferencia del profesor Daniel Burgos sobre el aprendizaje transgénico que pronunció en UNIR en marzo se hace referencia a esta cuestión y se citan algunas fuente relevantes, como Mundus Atlas o Merlot II (ver un vídeo aquí).

Ya hemos hablado de Khan Academy, LearnZillion, DreamBox, y muchos otros. Ahora os incluyo esta relación elaborada por Educational Technology and Mobile Learning, por materias, que puede daros muchas pistas. Naturalmente cada uno deberá valorar por sí mismo la idoneidad de los recursos.

Esta relación se puede ampliar con el recurso a Open Educational Resources Commons donde se pueden buscar recursos de todo tipo y formato por nivel, materia y estándar (¿dónde están nuestros estándares?). Merece la pena una visita detenida. Por ejemplo aquí tienes una selección de más de 60 recursos STEM.

Quiera hacer un último comentario antes de finalizar. Ante este tipo de relaciones de recursos, más o menos extensas, como ocurre con los repositorios españoles como Tiching, Procomún, Didactalia, etc., la primera reacción de algunos profesores puede ser: «muy interesante, pero yo no tengo tiempo para ponerme a buscar recursos…».

Es razonable, pero ¿qué tal si os lo planteáis como un proyecto para un grupo de profesores del centro? ¿O entre centros diversos? Esta puede ser una actividad muy interesante y enriquecedora que producirá efectos enseguida. Se tratará de explorar, seleccionar y organizar los recursos por temas, empleando herramientas de organización y curación de contenido como Symbaloo, Blendspace, Lessonpaths, o la que más os guste. Luego, si ya conocéis las necesidades específicas de cada uno de vuestros alumnos, su nivel de competencia, su velocidad de aprendizaje, etc., lo que se logra con un adecuado uso de la evaluación formativa, ya estaríais en condiciones de elaborar planes de lección diversos para las diferentes necesidades, consiguiendo aulas en las que se trabajase al mismo tiempo niveles diferentes, de acuerdo con el nivel competencial de los alumnos, huyendo de «la misma lección, para todos los alumnos al mismo tiempo», que es uno de los procedimientos más ineficaces que se conocen ¡Yo si fuera profe lo haría, ya lo hago de hecho! ¡Si fuera director lo promovería!

P.D. Los recursos de estas webs están en inglés pero esto debería dejar de ser un problema para profesores y alumnos, cuanto antes mejor.

Categorías Websites
Websites para profesores de Matemáticas
Websites para profesores de Ciencias
Websites para profesores de Ciencias Sociales
Websites para profesores de Música
Websites para profesores de Química
Websites para profesores de Arte
Websites para profesores de Historia
Websites para profesores de Lengua

   Fuentes:

Educational Technology and Mobile Learning Archive

Common Sense Media

Edshelf

Top free resources for teaching and learning Social Studies

Kids Gov

101 Great Sites for Social Studies ClassTen Websites for Science Teachers

15 Helpful Math Websites for Teachers & 5 to Share with Kids [+ Downloadable List]

20 Online Resources for Music Teachers

What are the top 10 websites that a physics student must visit?

List of Literacy Based Websites for Teachers, Students, and Parents

Añado, para actualizar esta entrada, una relación de aplicaciones para iPad para profesores de ciencias, también ofrecida por  Educational Technology and Mobile Learning que acabo de recibir.

 

Categorias Aplicaciones
Biología Cells

Frog Dissection

DK The Human

Leafsnap

LabTimer

Science360

Cell and Cell Structure

D. Bones

Creatures of Light

Meet the Insects

WWF Together

Britannica Kids: Rainforests
Química The Elements by Theodore Gray

NOVA Elements

Elements App

Oresome Elements

Chem Lab

CHEMIST

Chemical Elements Trainer

VideoScience

The Chemical Touch

Periodic Table

Khan Academy: Chemistry

Chemistry Formula Practice
Física SimplePhysics

Sound Uncovered

Science360

Wind Tunnel Free

BounceBounce

BridgeBasher

SpeedClock

Monster Physics

Mechanics

Vernier Video Physics

Building Parallel Circuits

Rocket Science 101
Tierra y Espacio Brian Cox’s Wonders of the Universe

Tick Bait’s Universe

KIDS DIscover Space

Junior Astronaut

Earthlapse

NASA Visualization Explorer

Planets

MoonPhase

Seismometer 6th

Galaxies by KIDS DISCOVER

The Magic of Reality

NHM Evolution

Claro que si lo tuyo, por edad o circunstancias, son los MOOCs pues aquí tienes una relación de más de 600. Empecé diciendo un mar sin orillas, de ahí pasé a lo del océano por navegar. la verdad es que yo no sé qué más añadir al título.

Añado una nueva colección de más de 4000 recursos alineados con los estándares del sistema educativo americano que pueden se utilizables en tu clase, o en casa por tus hijos. Se puede acceder desde aquí.

Fuente: http://www.javiertouron.es/2017/05/los-recursos-educativos-digitales-un.html

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La reforma educativa y sus oponentes

Gilberto Guevara Niebla

Por: Gilberto Guevara Niebla

Vivimos como en el pasado, como hace 50,000 años, dominados por las pasiones y por los impulsos de bajo nivel. No estamos controlados por el comportamiento cognitivo, sino por el emotivo y el agresivo en particular.El ser humano es conflictivo por naturaleza, pero pacífico o violento por cultura.
Francisco Jiménez Bautista (Universidad de Granada)

La reforma educativa es una empresa ambiciosa que se ha desarrollado en varios planos: en ella se distinguen tres grandes realizaciones. La primera, fue la creación del servicio profesional docente (SPD), que sentó nuevas bases para la gestión de la carrera docente; la segunda, fue la (re)fundación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), institución autónoma con facultad para evaluar cualquier aspecto del sistema educativo y, la tercera, fue el lanzamiento del nuevo modelo educativo, que es un esfuerzo para integrar todos los componentes del sistema, renovar la práctica pedagógica y el funcionamiento de la escuela.

El servicio profesional docente

Desde mediados del siglo XX México impulsó la expansión escolar y se lograron éxitos notables en esa materia, pero esa expansión fue guiada por políticas de gestión no siempre adecuadas que dieron lugar a distintas áreas del sistema.

La gestión de la carrera profesional docente –el corazón mismo del sistema educativo—fue una de esas áreas rezagadas. En ella prevalecía un gran desorden: manejo arbitrario de plazas, ausencia de controles y vigilancia, corrupción, vicios al otorgar promociones, incentivos, etc. Para enfrentar este desarreglo, la reforma educativa de 2012-2013 introdujo el servicio profesional docente (SPD). Con este servicio se busca modernizar la carrera profesional docente, dejar atrás el desbarajuste, las prácticas no éticas e impulsar la profesionalización de los docentes dentro de una estrategia que busca, simultáneamente, elevar la calidad de su desempeño en el aula.

Se pensó que el desorden sería superado al incorporar un principio único en la gestión de la carrera docente. El SPD postula que el mérito profesional de cada profesor debe ser el criterio básico para decidir el otorgamiento de plazas, la promoción, el reconocimiento, la asignación de estímulos y la permanencia. Se evalúa para ponderar con objetividad el mérito de cada profesor. En épocas anteriores se trató de estimar el mérito por medio de los estudios y grados académicos, pero esa política no tuvo el efecto deseado: fue desmoralizante comprobar que en muchos casos la obtención de grados y títulos no repercutía de forma significativa en la mejora de la práctica docente y, en cambio, suscitaba en el maestro aspiraciones y expectativas que lo alejaban de la docencia.

El INEE

La segunda materialización culminante –y novedosa– de la reforma educativa fue la (re) creación en 2013 del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) como una entidad autónoma dirigida por personalidades con un perfil ciudadano e independiente. El artículo tercero constitucional estipula que el INEE será la autoridad nacional en materia de evaluación y que a él corresponderá evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en los niveles de la educación obligatoria. Dicho de otra manera, al Instituto corresponde diseñar y realizar las mediciones de componentes, procesos o resultados del sistema (Art 3º.- fracción IX). En otras palabras, el INEE es un nuevo poder dentro del sistema educativo mexicano, un poder alterno con capacidad para evaluar prácticamente cualquier aspecto de este sistema y difundir públicamente los resultados de sus evaluaciones. Por añadidura, la ley otorga al INEE la facultad de que, con base en la información que produce, emita directrices que sean relevantes para las políticas públicas. Las autoridades educativas –subraya la ley—deben reaccionar ante esas directrices.

El nuevo modelo educativo

La tercera cristalización decisiva de esta reforma fue el nuevo modelo educativo. Se trata de un planteamiento que recoge experiencias valiosas del pasado e introduce innovaciones fundamentales: definición precisa de fines, aprendizaje como ordenador de la labor docente, currículum con base en aprendizajes clave, incorporación de la enseñanza del inglés, contenidos socio-emocionales, autonomía de gestión de la escuela (escuelas con liderazgo directivo, trabajo colegiado, menor carga administrativa, infraestructura digna, acceso a las tecnologías de información, conectividad, presupuesto propio, asistencia técnico pedagógica de calidad y mayor participación de los padres de familia), derecho de la escuela a decidir (parcialmente) sobre los planes de estudio, impulso al desarrollo profesional de los maestros mediante el servicio profesional docente (que incluye evaluaciones y programas de formación continua), búsqueda de la equidad en el ingreso, en la permanencia y en los aprendizajes y, finalmente, un nuevo esquema para la gobernanza del sistema educativo con base en la participación de todos los actores (autoridades federales, autoridades locales, INEE, sindicato, maestros, padres de familia, sociedad civil y congreso). La realización de cada una de estas formulaciones se presenta en una ruta de implementación que señala la fecha precisa para la ejecución de cada una de ellas. En conjunto, el nuevo modelo educativo es un esfuerzo dirigido a reorientar la docencia hacia el aprendizaje, a fortalecer el ejercicio de la docencia, a vigorizar las escuelas, construir un sistema educativo más equitativo y renovar su gobernanza.

Crónica de un conflicto

Todo cambio institucional crea resistencia entre quienes lo sufren; las innovaciones nos sacan de nuestra zona de confort y exigen de nosotros una readaptación con el entorno. La reforma educativa produjo desacomodos serios en el sistema educativo que no solo afectaron intereses poderosos, sino que crearon inquietud entre ciertos estratos del magisterio.

Un factor que agravó esos desequilibrios fue el hecho de que los contenidos y alcances de la reforma educativa no fueron informados y explicados de manera suficiente y oportuna a los maestros y a las escuelas –aunque surgió una poderosa demanda por información fidedigna. Esa circunstancia influyó para que los cambios tuvieran una recepción pública ambivalente. Al inicio, tuvo acogida positiva en los grupos sociales dirigentes, en sectores sociales medios, en padres de familia y en buena parte de los docentes (una encuesta de Excélsior de diciembre de 2012 informaba que el 87% de la población apoyaba la evaluación de los maestros). En febrero de 2013, el nuevo dirigente del SNTE, Juan Díaz de la Torre llamó a sus agremiados a apoyar la reforma educativa. Después, las expresiones de apoyo fueron poco visibles; en cambio, las de rechazo, encabezado por la Coordinadora Nacional de trabajadores de la Educación (CNTE), tuvieron gran eco público. Las protestas se dieron primero en Oaxaca y el entonces Distrito Federal (Ciudad de México) y, más tarde, se extendieron a Chiapas, Guerrero y Michoacán. Habría que agregar que esas manifestaciones se inscribieron en un clima descontento social y malestar que obedecía a otras circunstancias: había, por ejemplo, una atmósfera de indignación por la desaparición de 43 estudiantes de la escuela normal de Ayotzinapa (septiembre de 2014). El rechazo a la reforma fue apoyado con una campaña de ruidoso activismo político que se extendió durante cuatro años (2012-2016). Este movimiento fue, desde sus inicios, una movilización agresiva, que se acompañó repetidamente de acciones violentas –enfrentamientos con la policía, ataque a inmuebles oficiales, secuestros de personas, clausura de carreteras, vandalismo de tiendas de autoservicio, toma de vías férreas, etc. – cuya gravedad fue en ascenso hasta el punto de representar un serio problema de gobernabilidad. El objetivo de ese movimiento no era dialogar, lo que se proponía era usar la violencia como chantaje para forzar la derogación de la reforma educativa volver al anterior orden de cosas. Una y otra vez estos dos rasgos del movimiento –violencia y escándalo— fueron magnificados por los medios de comunicación. El punto culminante de esa campaña fueron los hechos violentos de Nochixtlán, Oaxaca (19 de junio 2016), donde murieron varias personas.

Este fue el momento más crítico. Se produjo entonces una doble negociación cuyos contenidos y acuerdos no fueron del todo claros: por un lado, la Secretaría de Gobernación pactó con la CNTE y, por otro, hubo un acuerdo entre la SEP y el SNTE, movimientos simultáneos que contribuyeron, de manera decisiva a desactivar el conflicto. Hubo enseguida un periodo de tranquilidad social, pero la beligerancia no se extinguió por completo. Es difícil de comprender que durante este largo proceso de escandalosa impugnación, la parte contraria, es decir, las fuerzas a favor de la reforma, no se hayan expresado en toda su significación. De hecho, durante varios meses de 2016 se observó que, prácticamente, la única figura pública que daba la cara por la reforma era el Secretario de Educación, Aurelio Nuño. Cuadro, lamentablemente, desolador. Por alguna razón extraña, los actores sociales que juzgaban correcta la reforma (maestros, padres de familia, organismos de la sociedad civil, empresarios, universidades, organizaciones profesionales, academias, intelectuales, etc.) mantuvieron a lo largo del conflicto un bajo perfil o un discreto silencio.

Mientras tanto, el discurso de rechazo —con su cauda de mentiras, denuestos y descalificaciones— fue imponiéndose en sectores importantes del magisterio y de la población. El sustento de ese discurso no se encuentra, como se pudiera esperar, en argumentos racionales sino en una actitud elemental de simple repudio a los cambios y en atribuir a éstos una larga cauda de propiedades negativas imaginarias. El movimiento de inconformes ingenió numerosas consignas al respecto: “La reforma educativa no es educativa, es laboral”; “La reforma busca privatizar la educación”; “La evaluación es punitiva”; “Con la reforma, se cobrarán a los padres de familia los libros de texto”; “Con la reforma, los padres de familia pagarán el costo de la energía eléctrica que consume la escuela”; “La reforma fue impuesta por el capitalismo internacional”; “La reforma fue concebida y diseñada por la OCDE”; “La reforma afectará los salarios y la estabilidad en el empleo de los profesores”; “La reforma suprime los beneficios de carrera magisterial”, etc., etc. Esta larga serie de infundios contribuyó a crear confusión y suscitar inseguridad y temor entre el magisterio.

Todos sabemos que una mentira repetida hasta el cansancio invierte su significado. Lo real, sin embargo, es que el SPD se propone –como antes dije— evitar que procesos como otorgar plazas, asignar promociones, distribuir estímulos económicos, etc. se realicen de manera arbitraria y como potestad personal de líderes gremiales o funcionarios corruptos. Esto era lo que ocurría antes de la reforma y eso es lo que se quiere eliminar. El único beneficiario de este cambio es el profesor (que, antes de la reforma, era la víctima forzosa de los abusos). Lo que la reforma busca es premiar el esfuerzo, la calidad y el mérito de los maestros, reconocer y distinguir a quienes más trabajan a favor de la educación. En cambio, la reforma afecta las esferas de la gestión donde existe mayor corrupción.

No es gratuito que la oposición a la evaluación haya tenido su centro de gravedad en Oaxaca y haya sido dirigida por la sección 22 del sindicato. En esta entidad se gestó, desde los años 80, una relación perversa entre políticos locales y líderes sindicales que derivó en un pacto que estipuló ceder a la sección sindical la dirección de la educación estatal (el Instituto Estatal de Educación Pública). Esto dio origen a uno de los casos más escandalosos de corrupción en el país. Los beneficiarios materiales de la corrupción fueron, desde luego, los líderes sindicales y la simbiosis infame de autoridad educativa y sindicato se prolongó durante tres décadas. Este nudo de intereses fue roto, tajantemente, por la reforma educativa.

Lo anterior explica, al menos en parte, la virulenta reacción de los líderes del magisterio oaxaqueño ante el SPD. Hay que decir, además, que en esta misma entidad se dieron los hechos más violentos contra la reforma: sabotaje sistemático a las evaluaciones, persecución de los docentes que acudían a ellas, agresión contra las autoridades educativas, secuestro de materiales y equipo destinado a las evaluaciones, etc. Hubo una agresión todavía más feroz contra los profesores que participaron en la evaluación de desempeño de 2015 y que obtuvieron calificación buena o destacada. Lo que ocurrió fue, literalmente, un linchamiento moral. Estos maestros fueron además objeto de agresiones físicas, persecución y ataques infamantes (como el ser trasquilados “por traidores”).

Política vs educación

El escenario político que suscitó la reforma educativa no es fácil de explicar pues en él se mezclaron circunstancias diversas: el malestar social que azota a la región sur del país, el descontento del público con el partido gobernante, las pugnas intergremiales, la obsesión por el poder de algunos líderes sindicales, las disputas por la sucesión presidencial, las provocaciones policiacas, etc. Lo que es obvio es que en este escenario han intervenido recurrentemente intereses extra-educativos. Es lamentable, sin embargo, que uno de los proyectos más serios y ambiciosos para introducir correctivos fundamentales en el sistema educativo se vea amenazado por circunstancias políticas.

En particular, son preocupantes los efectos que sobre la educación pueda acarrear la sucesión presidencial de 2018. En su afán por conquistar votos, los líderes políticos no vacilan, por lo visto, en poner la reforma educativa en entredicho. Preocupa de manera principal que el precandidato más conspicuo ya se haya manifestado –sin ambages– contra la reforma educativa. Obviamente las posturas políticas no necesitan ni argumentos ni análisis, frecuentemente son meros juicios taxativos o proclamas oportunistas.

No se trata de defender la reforma educativa como si fuera palabra sagrada. La reforma es perfectible (existen evaluaciones serias que identifican sus problemas). Lo que alarma es el rechazo totalitario y absoluto que pretende echar por la borda todo lo que se ha conseguido. Es sumamente preocupante que en el del debate político actual se esté hablando de “derogar la reforma educativa”. ¿No es evidente acaso que al echar abajo la reforma se produciría una incalificable regresión? ¿Estamos ante la perspectiva de un nuevo retroceso en el sistema educativo? ¿Podemos dar un paso atrás en esta materia? ¿Una vez más los intereses políticos acabarán imponiéndose sobre los intereses educativos?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-y-sus-oponentes/

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Las bibliotecas escolares, clave para la equidad

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

La LOMCE no les dedica ni una línea. Sin embargo, las bibliotecas escolares son imprescindibles para proveer de entornos lectores a quienes no nacieron rodeados de libros. La apuesta de la próxima ley educativa por la equidad y la cultura contará con un termómetro irrebatible: el lugar que en ella ocupen las bibliotecas escolares.

“En todas las ediciones de PISA, desde 2000 a 2012, la variable sobre el número de libros en casa ha mostrado tener una relación positiva y significativa con los resultados de los estudiantes”. En 2015, PISA corroboró una vez más que el número de libros en el hogar es un buen predictor del rendimiento en las tres áreas evaluadas: ciencias, lectura y matemáticas. (Fuente: MECD)

Puesto que la LOMCE establecía como uno de sus objetivos prioritarios “mejorar en las comparativas internacionales” (esto es, subir en PISA), hubiera cabido esperar una fuerte presencia de las bibliotecas escolares en el desarrollo de la ley. Pero, ¿cuántas veces son nombradas las bibliotecas escolares en la LOMCE? Ni una mención siquiera.

Se ha repetido que la Ley Wert no fue sino una modificación de la ley anterior, la LOE, de la que se suprimieron determinados artículos y en la que se introdujeron otros. Hacer el rastreo del campo semántico eliminado y del incorporado es sumamente esclarecedor. La obsesión del PP por absolver a las estructuras políticas y sociales del devenir de cada individuo, atribuyendo su futuro personal y profesional exclusivamente a su talento y su esfuerzo, en una suerte de carrera meritocrática en la que el contexto de cada quien aparece sustituido por una especie de envasado al vacío, está en la raíz de la omnipresencia de términos como emprendimiento, emprendedor y empresario. Cada estudiante es responsable de su “éxito” o de su “fracaso”. En este marco, efectivamente, huelgan las bibliotecas escolares.

Pero quienes estamos a pie de aula con niñas y niños sabemos bien de su importancia. Sabemos que aunque es cierto que la escuela no puede a solas cambiar el mundo y que no es posible educar en cualquier contexto, el potencial de las bibliotecas escolares como palanca de equidad es innegable. La educación debiera hacer posible que nuestro futuro no esté determinado por el azar de nuestro nacimiento, y aunque para ello lo primero son las políticas sociales, la escuela no puede limitarse a ser el escenario donde se reproducen las desigualdades, también de la condición (o no) de lectores. Si afirmamos que las bibliotecas escolares son necesarias en esta contribución de la escuela a la equidad es por su capacidad de proveer de entornos lectores a quienes no nacieron rodeados de libros.

De la infinidad de fórmulas que he conocido de eso que se ha dado en llamar “animación a la lectura” no conozco ninguna más acertada que la de tratar de acercar, lo más humildemente posible, los usos escolares de la lectura a sus usos sociales: tener acceso a los libros y pertenecer a una red de lectores son dos de los requisitos imprescindibles para hacer de la lectura -de la lectura sostenida de libros íntegros, sea cual sea su género- una práctica habitual. ¿Que hay muchas más actuaciones necesarias para contribuir al fomento del hábito lector y la educación literaria? Sin duda. ¿Que nada asegura que quienes han leído durante sus años escolares vayan a ser lectores toda su vida? Por supuesto. Pero quien no tiene acceso a los libros en su hogar ni posibilidad de compartir experiencias de lectura con gente de su entorno no tendrá siquiera la capacidad de elegir. La responsabilidad de la escuela consiste en proveer, a todos sin excepción, de espacios y tiempos para la lectura y de libros que merezcan la pena; en desarrollar estrategias de comprensión lectora que permitan a los estudiantes vencer las resistencias que cada texto presenta; en proporcionar experiencias placenteras de lectura. Lo demás, en efecto, es cosa suya.

Pero aún hay más. Y es que aunque según la lógica de la OCDE y de la propia LOMCE lo suyo hubiera sido que las bibliotecas escolares hubieran sido objeto de una atención especial en nuestra última ley educativa, hay algo que chirría, y mucho, en los discursos utilitaristas en torno a la lectura. ¿Utilidad social o exigencia vital?, se pregunta Michèle Petit. Preguntémonos a qué esa obsesión por la lectura y si quien la alimenta la pone al servicio de la emancipación o la sumisión, del cuestionamiento crítico del mundo o de su adaptación acrítica a él. Prostituir el deseo -o tratar de suscitarlo no apelando al placer sino a una eventual retribución en el mercado- produce más repugnancia que adhesión.

Si el silencio de la LOMCE con respecto a las bibliotecas escolares es sintomático de su desprecio por la equidad, no lo es menos de su desprecio por la cultura. Corremos el riego, decía Naomi Klein en su Doctrina del Shock, de que nos borren nuestro pasado. “No hace falta quemar libros si el mundo empieza a llenarse de gente que no lee”, vaticinaba Ray Bradbury. Que los únicos libros que maneje un chico o una chica en los años de la secundaria obligatoria sean los libros de texto en nada contribuye a la formación de una ciudadanía crítica. Que cada centro educativo no cuente con una buena biblioteca escolar impide a ciencia cierta la formación de una ciudadanía culta. Sin duda alguna, la realidad de los hechos desmiente la grandilocuencia de los discursos (o los preámbulos legislativos).

Es en las bibliotecas donde tenemos acceso a un nuestro patrimonio cultural, a un imaginario compartido. La biblioteca escolar -entendida como espacio físico y simbólico que todo lo impregna- es pieza imprescindible para el fomento de la lectura, para la transmisión de un cierto mapa de la cultura -más allá del papel y más allá de las fronteras nacionales; más allá también de la literatura- y para el desarrollo de las habilidades de interpretación. Es, además, un espacio magnífico para cohesionar, con un sinfín de actividades, a la comunidad educativa, pues si bien las bibliotecas del siglo XXI no pueden dar la espalda al inmenso potencial de los entornos digitales, no pueden renunciar tampoco a la inmediatez del territorio, a reforzar los vínculos entre la gente que pisa el mismo suelo.

Pese al desprecio por la equidad y la cultura por parte de unas administraciones educativas que se han olvidado de sus bibliotecas escolares (no en todas las comunidades autónomas, conviene recordarlo), hay por fortuna muchas maestras y maestros comprometidos en hacer de sus bibliotecas espacios confortables y hospitalarios, cálidos y acogedores; en cuidar los fondos y hacerlos visibles y accesibles; en “detener el tiempo” y ofrecer ocasiones para la lectura silenciosa y autónoma al margen de requerimientos externos; en combinar las lecturas compartidas y las sugerencias individualizadas, en hacer de la lectura una de las líneas medulares del proyecto educativo de centro y en construir, con niñas y niños, itinerarios de progreso. Pero necesitamos recursos.

No sabemos muy bien qué será del Pacto educativo. Pero en tanto prosiguen sus trabajos conviene recordar a sus señorías que la apuesta de la próxima ley de educación por la equidad y la cultura contará con un termómetro irrebatible: el lugar que en ella ocupen las bibliotecas escolares.

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/22/las-bibliotecas-escolares-clave-para-la-equidad/

 

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