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La crónica ética de los adolescentes de Ciudad Caribia

María Figueredo, Lenin Romero y Mildred Heredia

María Figueredo*

RESUMEN

El proceso de inflexión-acción que se presenta es una primera aproximación a sintetizar la crónica ética de los adolescentes de Ciudad Caribia, conceptualizada como las situaciones reales narradas por sus protagonistas, en el marco de los compromisos adquiridos consigo mismo y con los demás, saliéndonos de las definiciones Pedagógicas escolásticas tradicionales, pues tiene que ver nuestro enfoque con otra mirada, una que valora, cómo desde la cotidianidad en su quehacer diario los adolescentes de Ciudad Caribia construyen una nueva objetividad, que promueve permanentemente niveles de conciencias que les permite colocarse frente al Otro con reglas claras, para actuar responsablemente, desde la autonomía y reconocimientos mutuos. El propósito del artículo es socializar los procesos desarrollados en los encuentros del Grupo Estable de primeros auxilios “Ayudando a salvar vidas”, acciones que desde el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel) venimos ejecutando con los estudiantes del Liceo Gran Cacique Guaicaipuro, donde abrigados por la Pedagogía de Contexto hemos tejido una urdimbre que trenza una cronología que hace posible presentar cómo las interacciones entre los diferentes y diversos sujetos que confluyen en el grupo se hilvana una ética-política quien en sus dimensiones entraña el trabajo colectivo por un bien tangible común. Los elementos presentados son producto de la investigación en curso que desarrollamos en la Ciudad socialista, ecológica, sustentable Caribia, hay en ellos la óptica de una hermenéutica interactiva crítica, un enfoque etnográfico colectivo desde el contexto local. Entre los hallazgos podemos resaltar que los adolescentes que confluyen y hacen vida en el grupo estables de primeros auxilios “Ayudando a salvar vida” construyen una eticidad-política basada en autodisciplina, la dignidad, reciprocidad, transparencia, el respeto, valoración de sí mismos, y reconocimiento del Otro, servicialidad y la convivencia armónica en el marco de la construcción común de las reglas que norman al grupo, además de la aceptación de los compañeros que se van sumando de manera voluntaria, emergiendo la cultura de la solidaridad y comunicatividad.

Palabras clave: Crónica ética, adolescentes, Ciudad Caribia.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

El artículo proporciona un acercamiento a la crónica ética de los adolescentes de Ciudad Caribia, a partir de las relaciones e interacciones que se construyen desde la cotidianidad en los encuentros del grupo estable de primeros auxilios “Ayudando a salvar vidas”, cimentando una objetividad que desde la pedagogía de contexto1 permite colocarse frente al Otro con niveles de conciencia y reglas claras, que emergen del trabajo colectivo por el bien común, partiendo de las situaciones reales narradas por sus protagonistas.

En el marco de los procesos desarrollados2 los adolescentes estudiantes del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” son el centro en torno al cual giran los esfuerzos del proceso de transformación educativa, curricular y pedagógica.

La crónica ética que se presenta narra desde la voz viva de sus protagonistas3 los compromisos adquiridos consigo mismo, con sus pares, con los diversos y diferentes agentes, actores y sujetos4 que participan desde la vida cotidiana en su proceso formativo y de aprendizaje.

En este sentido, la primera parte dibuja un boceto de la cronología de la objetividad de los adolescentes caribianos que emerge de las situaciones reales de su vida cotidiana, que promueve una ética

Un segundo instante en el punto de inflexión se presenta la dimensión ética-política del grupo estable que entraña el trabajo colectivo por el bien común.

Y en la tercera parte, se esboza los valores que transversalizan la eticidad-política del grupo estable, que define cómo se relacionan e interaccionan con sus pares, con los diversos y diferentes sujetos, agentes y actores de su entorno que actúan y participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que genera la siembra de los principios y valores que se hacen en conjunto mediante la comunicatividad y el compromiso de los protagonistas que accionan para materializar los objetivos del grupo.

LA OBJETIVIDAD DE LOS ADOLESCENTES CARIBIANOS

El presentar la crónica ética de los adolescentes de Ciudad Caribia que se dibuja en el horizonte de sus acciones diaria, nos invita a reflexionar la experiencia vivida, la cronología que hace posible socializar lo que es la cimentación de una objetividad que rompe con los esquemas tradicionales de un orden pedagógico cultural establecido en donde todo está determinado de antemano.

De aquí, con esta mirada, se conceptualiza la crónica ética como método para enunciar las situaciones reales narradas por sus protagonistas, en el marco de los compromisos adquiridos consigo mismo y con los demás, saliéndonos de las definiciones escolásticas tradicionales, pues tiene que ver con otros ojos, los nuestros, cuando nos preguntamos ¿cómo desde la cotidianidad en su quehacer diario, los adolescentes de Ciudad Caribia construyen una nueva objetividad?, esta que al observarla críticamente promueve permanentemente niveles de conciencias distintos, que les permite colocarse frente al Otro con reglas claras, para actuar con responsabilidad, autonomía y reconocimiento mutuo, tal como lo plantea Maturana: “Convivir en la aceptación del otro como un legítimo otro es fácil. Allí encontramos en la experiencia5, ¿Cómo? Aceptando la legitimidad del otro6, los conduce a convivir consigo mismo y a transformarse en la convivencia con el Otro y los demás.

En este sentido, la crónica ética que nos presenta en su narrativa las acciones de los estudiantes del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, que forman parte del colectivo del grupo estable de primeros auxilios “Ayudando a salvar vida”, que en su accionar promueven reglas que construyen colectivamente y que son consensuadas, normando su vida. Como plantea Natasha “en los primeros encuentros echábamos mucha broma, ahora hemos comprendido que esto es un trabajo serio, que la vida de la persona depende de la atención que le brindemos”7.

Durante la construcción colectiva de su proyecto de aprendizaje servicio, donde definen sus objetivos de aprendizaje, investigación y servicio, entretejen una urdimbre que les permite llegar a acuerdos respetando las ideas del Otro, y formulan su papel de trabajo que materializan a partir de los aportes de cada uno como señalan Scarlett y Enyerbet: “todo fue poco a poco, a su tiempo, hablando y conociendo un poco más a nuestros compañeros, en un grupo siempre hay una amistad y respeto, si no lo hay, no podemos trabajar como tal”8.

Si analizamos unos u otros de los elementos planteados, podemos darnos cuenta que los mismos son piezas claves en la edificación de una objetividad que emerge de la cotidianidad del aprender a trabajar con los pares, en igualdad de oportunidades y equidad, donde todos tienen el derecho a elegir como dice Maturana y a equivocarse9, sin el temor de ser cuestionado, si no aportando a partir de su caja de herramienta en la construcción colectiva de otra mirada, de lo que representa el proceso de enseñanza y aprendizaje participativo, desarrollando capacidades que le permiten comprender la fuerza de los valores que emergen del trabajo colectivo por el bien común.

Por otra parte, el materializar el proyecto de aprendizaje servicio comunitario planteado por Figueredo como:

Estrategia experiencial de múltiples desempeños, que se anclan en situaciones reales y emergen en el marco de los intereses y necesidades de los estudiantes, permitiéndoles aprender hacer, reflexionar, y sistematizar, las prácticas situadas en el contexto, con sentido holístico e intercultural, promoviendo la construcción colectiva de conocimiento, la participación común y entre comunes, así como alcanzar aprendizajes, comunicación y empatía, que han de evaluarse por las actividades desarrolladas de carácter vivencial o inmerso en los procesos de la toma de conciencia desde la reflexión constante10.

Todo ello le permite actuar desde el trabajo colectivo al ejecutar su plan de acción, integrando los elementos que desde la pedagogía de contexto se caracterizan por potenciar las capacidades cognitivas, afectivas y creativas en que se encuentra inscrito el proceso de aprendizaje, que les permite construir y consolidar valores, estableciendo formas de actuar en redes de conocimiento y solidaridad entre distintos sujetos pedagógicos de la ciudad.

ÉTICA-POLÍTICA DEL GRUPO ESTABLE

Al plantear la ética-política del grupo estable de primeros auxilios “Ayudando a salvar vidas”, nos coloca en la dimensión que entraña el trabajo colectivo por un bien común, en la búsqueda de dibujar la ruta que los adolescentes de Ciudad Caribia en estos tiempos han construido; que se traduce en los principios y códigos que envuelven sus acciones en la convivencia diaria, influyendo en sus relaciones e interacciones con los diversos y diferentes sujetos, agentes y actores que asumen parte de su proceso formativo, vectores que podemos observar en los planteamientos realizados por la adolescente Sujeidys:

En el grupo todo tiene su tiempo, hay momentos para el “chalequeo y bochinche”, pero cuando estamos trabajando, aquí todos nos ponemos serios, porque la vida de las personas depende de la atención que le podamos brindar y si no nos enseriamos ponemos en riesgo a la persona que queremos ayudar y eso queda en nuestra consciencia11.

Si navegamos en la ética-política de los adolescentes descubrimos que su valoración significa el sentido común que se adquiere en la construcción colectiva, acción que ha demandado el encontrarse y convivir en grupos de estudiantes de diferentes edades y años de estudio, que en su dinámica diaria demanda asumir posturas orientadas al logro de los objetivos comunes, a partir del respeto y reconocimiento del Otro que es su par, que como sujeto de derecho y conocimiento ejerce su libertad para participar y tomar decisiones en beneficio de su colectivo, siendo la base gnoseológica de la convivencia cotidiana.

En atención al contexto que implica el trabajo en el grupo estable, donde confluyen adolescentes de diferentes edades, como se destacó en otro apartado, los aspectos de orden ético que han emergido se relacionan con el respeto, la honradez, el sentido del deber y la justicia, la solidaridad, el espíritu de servicio, la consideración, valoración y reconocimiento del Otro. Ello se manifiesta en el respeto como dice Natasha: “Hasta el momento he aprendido a respetar más la opinión de otros, a escuchar y aceptar su manera de pensar…12”.

Se trata entonces, de que en la interacción cotidiana de los adolescentes construyen un nuevo modelo de interpretación de la convivencia, en donde sus códigos les permiten compartir e intercambiar saberes, ser solidario, respetuoso, interesarse en el Otro y asumir la responsabilidad de sus acciones, así como aceptar racionalmente sus efectos negativos, edificando dominios cognitivos que explican su praxis de vivir ético propio de la coexistencia social, como plantea Maturana:

En fin, la responsabilidad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no las consecuencias de nuestras acciones; y la libertad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no nuestro querer o no querer las consecuencias de nuestras acciones. Es decir, responsabilidad y libertad surgen en la reflexión que expone nuestro quehacer en el ámbito de las emociones a nuestro quererlas o no quererlas en un proceso en el cual no podemos sino darnos cuenta de que el mundo en que vivimos depende de nuestro deseo13.

Todo ello, sobre la base del reconocimiento de todos los integrantes del grupo como sujeto de derecho participativo; su interlocutor que actúa con libertad, dignidad e igualdad, que respeta su entorno, la diversidad de pensamiento, la paz, la democracia, la responsabilidad mutua en su accionar, como dice Giorvi:

Mi relación con el grupo estable es un poco loca, a veces pienso que puedo hacer, cómo lo puedo hacer y mi posición en el grupo como compañero y creo que lo más importante es la comunicación y el compañerismo, para mí son las bases fundamentales en este proceso de adaptación, relación y aprendizaje14.

Como podemos apreciar la ética resulta de una práctica social construida sobre bases axiológicas15, que tiene que ver con el carácter y actitud de los adolescentes en el marco de la aceptación y respeto de sí mismo y del Otro, como explica Maturana que “sin aceptación y respeto por sí mismo uno no puede aceptar y respetar al otro, y sin aceptar al otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social16”.

Lo que hace de manera consciente o inconsciente el fluir de la convivencia social, de la conducta individual y colectiva en el quehacer cotidiano, como miembro del grupo estable donde se está de manera voluntaria según sus intereses y necesidades. Al construir en el diálogo la realidad con el Otro, creando un modo particular de vivir juntos en coordinación del ser y hacer en el bienestar estético de una convivencia armónica signada por el respeto y reconocimiento mutuo.

VALORES QUE TRANSVESALIZAN LA ETICIDAD-POLÍTICA DEL GRUPO ESTABLE

En el ámbito de acción del grupo estable ha emergido una cultura que representa la eticidad-política que allanan la frontera del individualismo. En donde se combinan los sueños, los deseos humanos, la pasión y el creer en lo que se hace, donde los valores que se manifiestan en su accionar cotidiano potencian la capacidad del trabajo colectivo por el bien común, en un ambiente de respeto, justicia, equidad, reconocimiento del Otro y su valoración17.

Las normas que estructuran los encuentros de aprendizaje rompen con el disciplinamiento de la mente y el cuerpo como señala Castro-Gómez18 que el comportamiento de los niños era reglamentado, vigilado y sometido a la imposición de conocimientos, hábitos, valores y modelos culturales que le permitieran asumir su rol productivo en la sociedad. A lo que Figueredo refiere:

El quebrantar está lógica genera una cultura del respeto, una ética de valoración del Otro, del trabajo en colectivo por bien común, distinguiendo una formación donde cada uno de los sujetos, agentes y actores aportan elementos significativos en la producción de conocimiento, abiertos a una disertación permanente, impactado las acciones reales19.

Todo ello conduce a la construcción de un enfoque alternativo de la eticidad-política que emerge del trabajo colectivo, otorgando una identidad propia construida con el Otro, en el marco de la libertad planteando transformaciones permanentes; siendo la pedagogía de contexto la clave de una racionalidad diferente, que considera la praxis del grupo como acción-reflexión-acción que edifica relaciones e interacciones bajo la lógica del respeto, compromiso, comunicatividad, ejerciendo su libertad y el derecho a equivocarse, como dice Maturana: “Pienso que el derecho a equivocarse es fundamental, porque si uno no tiene derecho a equivocarse no tiene cómo corregir los errores porque no tiene cómo verlos”20.

Lo que nos permite plantear que la eticidad-política del grupo estable como estética está permeada por valores que la transversaliza como la autodisciplina, la dignidad, reciprocidad, transparencia, el respeto, valoración y reconocimiento del Otro, servicialidad y la convivencia armónica en el marco de la construcción colectiva de las reglas que norman al grupo, además de la aceptación de los compañeros que se van sumando de manera voluntaria emergiendo la cultura de la solidaridad y comunicatividad.

Estamos frente a la urdimbre de la realidad Caribiana, donde están naciendo nuevos tejidos con tramas de diversos colores, que expresan la voz de los adolescentes, que brotan desde abajo hacia arriba y de adentro hacia afuera, poniendo en hombro una objetividad nutrida por la participación protagónica, la convivencia armónica, el respeto a sí mismo, al Otro como dignidad, la humildad y servicialidad con su comunidad. Estos entramados que se tejen desde la vida cotidiana (son una artesanía de conocimiento y aprendizaje) en donde la solidaridad es horizontal y se ejerce en relaciones e intercambios de igual a igual, siendo un rasgo distintivo que caracteriza la eticidad-política que anima el encuentro entre pares (adolescentes), que creen en ellos, reconocen al Otro y lo valoran, lo que supone de acuerdo con Figueredo:

… capacidad para establecer relación e interacción armónica en una sociabilidad que avanza hacia la consciencia de sí mismo y la del Otro, como seres con quienes se comparten algunos intereses, pero que a su vez tienen su propia individualidad que tributa hacer el grupo heterogéneo y enriquece el debate y la reflexión al expresar y exponer su punto de vista, potenciando el diálogo y la producción de conocimiento21.

La eticidad-política arraigada en una práctica de libertad, en el ejercicio de la autonomía y emancipación del pensamiento que se revela y enfrenta contra las imposiciones, haciendo uso de su conciencia crítica.

De aquí, que podamos señalar que la eticidad-política de los adolescentes de Ciudad Caribia rompe con los parámetros tradicionales, al generar una identidad que les permite construir su sentido de pertenencia con su grupo estable, que lo asumen como nuestro, legitimando su accionar a partir de la edificación colectiva de sus normas y reglas de convivencia por consenso; con la convicción de que sus acciones individuales tienen incidencias en el grupo.

La eticidad-política que promueve una objetividad enmarcada en una reflexión crítica y dialógica que se generan en los encuentros de aprendizajes del grupo estable primeros auxilios “Ayudando a salvar vidas”, que demanda el respeto por las diferencias en la convivencia cotidiana, que crean prácticas solidarias, respetuosas y coherentes en su accionar.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

La crónica ética de los adolescentes de Ciudad Caribia nos coloca en un proceso reflexivo que invita a pensar, repensar e impensar el surgimiento de la eticidad-política como estética que emerge del quehacer cotidiano de los estudiantes que voluntariamente se integran al grupo estable de primeros auxilios “Ayudando a salvar vidas”, eticidad que tiene su génesis en el sistema de interacciones y relaciones que se construyen en los encuentros de aprendizaje donde la dinámica del reconocimiento mutuo genera una cultura del trabajo solidario, respetuoso y por el bien común.

Por otra parte, permite construir la identidad con el grupo y su sentido de pertenencia, al navegar en los procesos de transformación interna que los hace consciente de su realidad.

Finalmente ayuda a comprender estas crónicas el tránsito entre la enseñanza secular, escolásticas, impuesta, muchas veces, o vaciada en vasijas vacías de contenidos, frente a una visión agitadora, en movimiento, apoyada en la experiencia y las vivencias que asumen cuando deciden las y los adolescentes valorarse y comprenderse como sujetos cognitivos, quienes se afirman en la trasformación de sus apreciaciones, actitudes, habilidades, a partir de la construcción común de valores y posturas ante la realidad en ejercicio pleno de la libertad cognoscitiva y política.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Castro-Gómez, Santiago (2000). Ciencias Sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro”. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV.

Figueredo, María (2016). Grupos Estables. Acción Científica, social y comunitaria. Presentación elaborada por el grupo de Investigadores del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Mimeografiado. Caracas: UBV-Nigel.

Figueredo, María (2017). Las prácticas de los grupos estables en Ciudad Caribia. Mimeografiado. Caracas: UBV-NIGEL. Disponible en: otrasvoceseneducacion.org/archivos/195992.

Maturana, Humberto (1992). Emociones y lenguaje en Educación y política. Chile: Hachette/CED.

Maturana, Humberto (2010). El sentido de lo humano. Buenos Aires: Granica.

Maturana, Humberto (2015). 3 nuevos derechos humanos. Disponibles en: http//: www.conversandoenpositivo.cl › Home › Psicología › Relaciones Humanas. Consultado el 15-01-2017.

Romero, Lenin (2016). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

* Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrollo en la actualidad la línea de investigación: Gestión Escolar: La construcción social del Sujeto pedagógico y la pedagogía de contexto en el marco del Programa de Investigación Gestión escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Dra. En Ciencias para el desarrollo estratégico, docente del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, PFG Gestión de Salud Pública, PFA Doctorado y Maestría Ciencias para el desarrollo estratégico. Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015, como Grupo de Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico kielita19@hotmail.com.
1 Figueredo, María (2017). Las prácticas de los grupos estables en Ciudad Caribia. Mimeografiado. Caracas: UBV-NIGEL. p.6. Disponible en: otrasvoceseneducacion.org/archivos/195992.
2 Ibídem. p. 4.
3 Giorvi Noriega, Natasha Hernández, Scarlett Esculpi, Sujeidys Salas, Elismar Sánchez y Anyolis Jiménez son sujetos de conocimientos valiosos.
4 Romero, Lenin (2016). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 7.
5 Testimonio local como lo expresado por el adolescente Giorvi Noriega después de su participación en la mesa educativa el 08 de febrero de 2017 “Fue muy agradable saber que nuestro liceo la comunidad nos aceptaron con total seriedad y que no se crea que se hace solo como una materia, sino con la finalidad de brindar apoyo y reforzar las áreas médicas.
6 Maturana, Humberto (2010). El sentido de lo humano. Buenos Aires: Granica. p. 45.
7 Entrevista realizada a la adolescente Natasha Hernández, estudiante de primer año del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 16-11-2016.
8 Scarlett Esculpi y Enyerbet Hernández estudiantes de segundo año del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”. Entrevista realizada el 23-11-2016, durante la construcción del proyecto de aprendizaje servicio.
9Maturana, Humberto (2015). 3 nuevos derechos humanos. Disponibles en: http//: www.conversandoenpositivo.cl › Home › Psicología › Relaciones Humanas. Consultado el 15-01-2017. p. (s/p).
10 Figueredo, María (2016). Grupos Estables. Acción Científica, social y comunitaria. Presentación elaborada por el grupo de Investigadores del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Mimeografiado Nigel. Caracas: UBV. pp. 8-9.
11 Ideas expresadas por la adolescente Sujeidys Salas en el encuentro de grupo estable el día 22-02-2017, en el marco de la incorporación de nuevos estudiantes.
12 Entrevista realizada a la adolescente Natasha Hernández, estudiante de primer año del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 16-11-2016.
13 Maturana, Humberto (1992). Emociones y lenguaje en Educación y política. Chile: Hachette/CED. p. 35.
14 Entrevista realizada a la adolescente Giorvi Noriega, estudiante de tercer año del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 16-11-2016.
15 Los estudiantes del grupo estable “Ayudando a salvar vidas” proponen principios y valores que han marcado sus encuentros como colectivo que comparten objetivos comunes, por el bien común, dentro de los que se desatacan: humildad, responsabilidad, solidaridad, amor, respeto, amistad, compañerismo como valor más resaltante y la risa como lenguaje que los acerca e identifica.
16 Maturana, Humberto (1992). Op. Cit. p. 32.

17 Figueredo, María (2017). Las prácticas de los grupos estables en Ciudad Caribia. Mimeografiado. Caracas: UBV-NIGEL. p.13. Disponible en: otrasvoceseneducacion.org/archivos/195992.

18 Castro-Gómez, Santiago (2000). Ciencias Sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro”. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. p. 208.
19 Figueredo, María (2017). Op. Cit. p. 14.
20 Maturana, Humberto ((2015). 3 nuevos derechos humanos. Disponibles en: http//: www.conversandoenpositivo.cl › Home › Psicología › Relaciones Humanas. Consultado el 15-01-2017. p. (s/p).

21Figueredo, María (2017). Op. Cit. p.15.

Articulo enviado por su autora a la redacción de OVE

Imagen tomada de: http://fotos2013.cloud.noticias24.com/ccaribia40.JPG

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De la escuela al centro, a la privatización educativa.

Pluma Invitada

Profesora Guadalupe Ibeth Luquin Montaño

Coordinadora del CSIIE sección XVIII SNTE-CNTE

Con el ascenso de Betsy DeVos como ministra de educación, son evidentes las intenciones de la privatización mundial; proveniente de una familia dedicada a la venta de productos de belleza, salud y bienestar de nombre Amway que se ofrecen por catálogos, ha conseguido colocarse en el mercado internacional y de los Estados Unidos por la novedosa forma en la que esta empresa expande sus servicios: oferta oportunidades de mejora económica personales convirtiéndose en “lideres” en ventas y “dependientes financieros”.

La empresaria y ministra de educación, está decidida a fortalecer las escuelas chárter, programa de financiamiento público administrado por empresas privadas: ahí es donde la señora DeVos hará mejor su trabajo, retomando lo que sabe hacer: administrar redes de particulares, ahora en el ámbito de la educación, como lo hace con su compañía, además interviniendo en el curriculum escolar para asegurar que en el futuro exista mano de obra y consumidores, acorde a su modelo de negocios.

En Estados Unidos, la escuela será exhibida en una especie de abanico, para que los padres de familia puedan escoger del catálogo de ofertas para sus hijos, eligiendo a los maestros a gusto de los consumidores, suena increíble pero ésta es la realidad que les espera a las escuelas y a los profesores en el país vecino. Para los niños habrá condiciones peores, porque se agudiza el racismo y la exclusión social para aquellos que sus padres no puedan pagar el acceso a la educación.

Con el ascenso de una figura que nunca había estado en ningún escenario político ni educativo, vemos cómo se concretan los planes privatizadores de la educación, ahora son estos negociantes los que de manera directa dirigen el rumbo de las escuelas. Este escenario, es el futuro de la educación a nivel mundial, vemos claramente cómo el capital financiero y el cognitivo se ciernen, en un mismo plan de expansión de sus antivalores culturales para mal formar a la ciudadanía.

México no es la excepción y son los empresarios quienes insisten en la implementación de una reforma, que tiene la seria intención de privatizar la educación a través de la escuela al centro, el eje vertebral del nuevo modelo educativo. Con la puesta en marcha de este modelo, vienen otros programas que fortalecen la privatización; a través de las “escuelas al CIEN y” “aprende 2.0”, se apuntala la economía del siglo XXI, que tiene entre sus principales motores a la educación: uno entrega el erario público al capital financiero y el otro al capital cognitivo.

Con las escuelas al centro viene el arrebato de la estabilidad laboral de los maestros, que serían exhibidos en aparadores virtuales, clasificados por sus resultados en la evaluación para que los consumidores o padres de familia escojan el de más valor para sus hijos. Para saldar las dudas, los invito a consultar en internet paginas como: “un maestro en casa” que son agencias de contratación donde supuestos maestros ofrecen sus servicios educativos de manera online, el interesado únicamente hará los depósitos en las tiendas OXXO. En una sociedad de consumo, los profesores son vistos, no como seres humanos, sino como objetos desechables.

Una prueba más de la privatización, es la desaparición de las escuelas rurales, ya que dice en el nuevo modelo educativo, que las escuelas tienen que estar en un ángulo cercano a las supervisiones escolares, con ello se da el primer paso a la reconcentración escolar, entonces la pregunta sería ¿qué hay de aquellas escuelas que están ubicadas fuera del alcance de una supervisión, en una geografía de difícil acceso?

Además, sigue la insistencia de otorgar el liderazgo a los supervisores y directivos para fortalecer los consejos técnicos escolares y los consejos de participación social, como los organismos que encabezan la “autonomía de gestión”, otorgándoles facultad para remitirse a espacios públicos o privados a pedir los apoyos financieros que requerirá la escuela.

Ha quedado evidentemente expuesto que lo que mantiene en la cerrazón al gobierno federal, es el compromiso hecho con los empresarios, situación que los mantiene entre la espada y la pared, ya que en la vía de los hechos la reforma ha sido exhibida por los investigadores y los trabajadores de la educación; prueba de ello, el cuarto intento fallido de la evaluación en Michoacán, pone en evidencia el incumplimiento de una ley inoperante por la autoridad, pero también porque los maestros no acuden a cumplirla.

Los deseos de los empresarios están siendo desenmascarados, si bien es un logro importante para los profesores, no deben confiarse, es necesario mantenerse en alerta y echar fuera del sistema educativo a los programas de privatización contemplados en la escuela al centro, porque atentan, contra el derecho de los niños a la escuela pública. Para los representantes de Mexicanos Primero sigue siendo una prioridad el tema educativo y la salida de Claudio X González no es garantía de triunfo, más bien es una escalada que abre otro frente para seguir en la guerra contra la educación, contra los maestros y contra todo lo público.

Como reflexión final, consideramos que el nuevo modelo, pone a los empresarios al centro, no a la escuela, cuando el núcleo principal de la educación deberían ser los estudiantes y como prioridad el proceso de enseñanza-aprendizaje, así estaríamos asegurando que el futuro de la sociedad no se encuentre en manos de los empresarios, sino de ciudadanos consientes y capaces de resolver los problemas que se enfrentan en el siglo XXI, de manera colectiva y organizada.

Los trabajadores de la educación, deben seguir luchando por la defensa de la escuela pública, conjuntamente con los padres de familia, las organizaciones; pero también, construir esfuerzos para lograr una articulación continental que nos permita hacer una resistencia conjunta a la privatización, y así, garantizar que la educación sea un derecho universal para los niños y jóvenes como lo han estipulado algunas instituciones.

Profesora Guadalupe Ibeth Luquin Montaño, coordinadora del CSIIE sección XVIII SNTE-CNTE

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2×1 en las calles y en las aulasFacund

Facundo Ferreirós

Por Facundo Ferreiros

El jueves pasado fui a dar mi clase de Historia Social y Política de la Educación al profesorado de Inicial muy afectado por la reciente noticia del 2×1. Luego de saludar y “desensillar”, les dije a las estudiantes que estaba muy triste y enojado a la vez. Que supieran comprender si estaba particularmente sensible. Que de todos modos esperaba dar la clase que había planificado.

Una de las estudiantes, no recuerdo cómo, me dice que ella no estaba de acuerdo con lo que hacían “los de los derechos humanos”, porque ellos estaban de acuerdo con los derechos de los presos y con los jueces garantistas que liberaban violadores como el que había asesinado a Micaela.

Como una especie de identificación histérica freudiana, otras estudiantes se sumaron: “que encima de violar cobran sueldo en la cárcel”, “que los mantenemos con nuestra plata”, “que te violan pero después tienen derecho a vivir dignamente”, “que sus familias reciben subsidios y que hasta pueden estudiar en la cárcel”, “que tienen más derechos los que roban que los que son robados”, “que los que cobran planes no quieren laburar”…

En el momento advertí, por un lado, cómo se había conformado una gramática que asociaba significantes como “violador”, “garantismo”, “derechos humanos”. Parecía que la teoría de los dos demonios se había reactualizado, donde ya no eran los guerrilleros, sino los defensores de los derechos humanos “los del otro bando”. Por otro lado, advertí que bajo el influjo de esa gramática era coherente que estuvieran en contra de los organismos de derechos humanos, porque sus subjetividades, como las de muchísimas mujeres que viven en este tiempo y este espacio, están configuradas en el terror: temen por sus vidas en cada momento en el que salen solas por la calle, temen que les roben y temen que las violen. Se sienten frágiles y vulnerables. Y lo están. Y por eso no es casual que algunos medios de comunicación hayan logrado permear tan fuertemente con esta gramática absurda: apelaron a la vulnerabilidad de las mujeres para pegarle abajo a los organismos de derechos humanos.

Traté casi en vano desarmar algunas ideas, planteando que la libertad del femicida de Micaela no era problema del “mal llamado garantismo”, sino de una red de corrupción y complicidad patriarcal de jueces, políticos, policías y delincuentes. Que los que habían estado en las calles exigiendo la aparición con vida de Micaela habían sido los organismos de derechos humanos, y que también peleaban por los derechos de los presos, porque que no gocen del derecho a la libertad (quizás el más importante de los derechos, sepan disculpar mi referencia ácrata), no quiere decir que deban estar recluidos en condiciones inhumanas, y que en las cárceles la mayoría de los presos no son violadores ni asesinos peligrosos, sino jóvenes pobres sin condena. Todos estos esfuerzos eran insustanciales, porque la gramática descripta apela a un terror primario, irracional, casi genético, en donde ya no importan ni los argumentos, ni los datos.

En especial me llamó la atención una estudiante. Ella era la más ferviente defensora de la teoría de los dos demonios. Y si se descuidaba, hasta se le podía escapar alguna que otra loa hacia los genocidas. Le pregunté su nombre y tardó en decirlo. Dudaba. Me contó temía que la tomara de punto. Le dije que no era esa clase de docente, que simplemente quería saber su nombre. Me lo dijo. Y también me dijo que había sufrido por expresar sus ideas en esa institución, que hasta habían hecho una reunión de junta de rectorado para definir su futuro por haberla acusado de violar los valores éticos descriptos en el ideario. Y que sus posturas podrían, una vez egresada, manchar el buen nombre de la institución. Sentía que era perseguida por sus ideas y que no tenía libertad para expresarse, aunque “se hicieran los democráticos”. Que le habían bajado notas en materias y que la tenían de punto muchos docentes. Me dijo que había elegido no hablar más, porque todo esto le había pasado por decir que “había que poner una bomba en las villas”. Y que ella pensaba así.

Yo me preguntaba qué confianza habrá sentido conmigo quien, en tan pocas clases e intuyendo que no avalaría sus dichos, se animó sin embargo a expresar sus ideas y su sensación de “perseguida política”. Le comenté que ella se estaba formando profesionalmente para desempeñar un rol en la sociedad, y que esa sociedad nos pide que eduquemos en los valores de la democracia y que no podemos, aun cuando lo pensemos, ir en contra de eso. Que una docente no puede reivindicar el terrorismo de estado ni justificarlo, y que tampoco puede incitar a la violencia, al racismo y la discriminación social. Y que no estaba bueno criminalizar la pobreza. También le dije que el terrorismo fue un plan sistemático y que nada justificaba el secuestro ilegal, la tortura, las violaciones, la sustracción de bebes y el robo de identidad. Y que todo eso hoy es entendido desde la jurisprudencia como crímenes de lesa humanidad y que constituye un genocidio, figura que es castigada con la pena de reclusión perpetua en cárcel común para sus responsables.

La hora de irnos estaba llegando. El tema de la educación en las colonias no tuvo lugar. Hubo otra prioridad. Planificar es tomar decisiones. Y yo tomé la mía. Ese día no se podía hablar de las colonias, había que hablar de todo esto que había salido. Yo las escuchaba y me sentía cada vez más lejos de creer que venceríamos, que los genocidas seguirían recluidos en cárceles comunes.

Me fui aturdido de esa clase, no sin antes decirles que cada uno enuncia la historia desde un lugar de enunciamiento que es teórico, ético-político, y epistémico. Y que en temas de historia reciente era fundamental reconstruir la memoria histórica, rastrearnos en la historia de nuestros viejos, de nuestros abuelos. Que había seguramente muchas tensiones y contradicciones, que en todas las familias tenemos un peronista y un milico. Les dije que mi viejo había sido montonero. Y que siempre me dice que yo nací de milagro y que mis hermanos no son hijos de desaparecidos de milagro. Y les dije que mi vida, como cada vida, es un condensado de experiencias que están atravesados por esa historia que es de los argentinos, que es familiar, y que está inscripta en mi cuerpo, en los tejidos que componen la memoria.

Me subí al auto y comencé a manejar. Era tarde y estaba muy cansado. Triste y cansado. Casi ya ni estaba enojado. Sentía un cansancio existencial como decía Freire. Como cada vez que vuelvo del profesorado, pasé por un restaurant armenio y recordé que el apellido de la estudiante, la que se sentía perseguida por sus expresiones, terminaba en “ian”. Guardé el secreto hasta la semana siguiente.

Hoy, una semana después, volvimos a vernos. Después de la marcha de ayer. Después de León Gieco cantando “La Memoria” en un estacionamiento como dedicatoria a las madres y abuelas porque no pudo llegar al escenario de la marea de pañuelos blancos que había. Yo sabía que me quedaba una sola bala y que podía fallar. Pero arriesgué y tiré.

Al terminar la clase, llamé a la estudiante con apellido armenio por su nombre y le dije: “Dígame su apellido”. Se rio pensando que le volvía a hacer el juego de la semana pasada en la que le preguntaba su nombre para “tomarla de punto”. Me dijo: “Azarbakian”. “Usted sabe”, le dije sin tutearla para simular una relación distante, con humor, “que ese apellido es armenio”. Asintió. “Imagino que sabrá por qué sus abuelos vinieron a Argentina”. “Si”, expresó mientras comenzaba a imaginar algo de lo que le diría.

“Bien”, le dije, “¿se imagina usted diciéndole a su abuelo que el genocidio armenio fue una guerra entre dos bandos?”

“¡Me mata!”, se ríe nerviosa.

Salimos del aula y seguimos conversando. Hablamos de que en el caso de los armenios había sido el imperio otomano y que en el caso de los nazis, había sido un presidente democráticamente electo quien había cometido un genocidio contra sus propios conciudadanos judíos, afrodescendientes, gitanos. Me contó que antes no le interesaba toda esa historia de su familia, pero que después de ver “El niño con pijama a rayas”, le cambió su manera de verla. Que había llorado por la película.

Entonces le pedí que no respondiera a la pregunta que iba a hacerle, pero que se la llevara para pensarla tranquila y en soledad. La miré con mis ojos desnudos buscando sinceridad en su mirada y le dije: “si te conmovió el niño de la película, ¿no te conmueve acaso aún más ese bebé que nació en cautiverio del vientre de una madre que lo deseó, le cantó y lo arrulló con su andar, y que fue extraído violentamente de esas manos que tanto habían deseado tocarlo, para luego robarle su verdadera identidad?» Abrí la puerta y nos despedimos en silencio.

Todo está guardado en la memoria.

Fuente: articulo enviado por su autor a la redacción de OVE

Imagen tomada de: http://www.telesurtv.net/__export/1494019128169/sites/telesur/img/news/2017/05/05/590a0d3c71c51_750x500.jpg_1718483347.jpg

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Currículum incluyente: que tod@s aprendan lo que quieren y necesitan

Paola Galindo

 Por Paola González-Rubio.

Con la coyuntura nacional del anuncio del nuevo Modelo Educativo (ME), e internacional con el tan mencionado enfoque en el desarrollo de habilidades para la vida, se ha puesto mayor atención a qué y cómo se aprende en las escuelas; a esto le llamamos currículum. Una sociedad enfocada a la inclusión en educación – donde tod@s pueden estar, aprender y participar en la escuela – debe dar a cada persona la oportunidad de cumplir sus distintos y diversos intereses, sueños y pasiones, a través de la educación. Por lo tanto, podemos decir que un currículum es incluyente cuando permite que tod@s aprendan lo que quieren y lo que necesitan.

Actualmente, el currículum de educación básica en México presenta diferentes barreras para lograr ser incluyente. El nuevo Modelo Educativo ha considerado cambios relevantes que podrían resultar en un proceso educativo más incluyente, sin embargo, seguimos identificando un diseño rígido, limitadas posibilidades de adecuación de acuerdo al contexto, y una falta de plan o ruta de implementación que pone en juego el aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes. ¿A qué nos referimos con esto? A pesar de que el nuevo Modelo Educativo reconoce la importancia de flexibilizar el diseño curricular, éste seguirá a cargo de la SEP, específicamente de la Dirección General de Desarrollo Curricular, dejando a las escuelas un porcentaje de horas lectivas (que varía de 2 a 27 por semana dependiendo el nivel, tipo de servicio y si es de jornada completa) para aprender lo que quieran… lo que quieran de cinco campos que la SEP ha establecido: profundización de aprendizajes clave; ampliación de las oportunidades para el desarrollo personal y social; nuevos contenidos relevantes; conocimiento de contenidos regionales y locales; e impulso a proyectos de impacto social.

Un ejemplo de los obstáculos para la adecuación curricular es el caso de las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP) que experimentan las y los alumnos. Este trabajo continúa a cargo de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER – aunque pueden tener distintos nombres a nivel estatal), pero estas Unidades sólo llegan a un mínimo de escuelas en las zonas más aventajadas del país, dejando a muchas alumnas y alumnos sin el apoyo necesario para aprender. Por otro lado, la implementación curricular en las aulas está a cargo de las y los docentes, sin embargo, no hay actualmente una ruta definida para formarles en el plan de estudios derivado del nuevo ME. ¿Hasta cuándo niñas y niños van a seguir aprendiendo el currículum anterior? ¿Quiénes serán las y los niños que podrán beneficiarse de lo que, en teoría, este nuevo Modelo traerá? ¿Por qué no se planea para tod@s?

Además, las comunidades indígenas aprenden con libros de texto, componente importante de un currículum, absolutamente descontextualizados; algunos no han sido actualizados en más de veinte años, mientras que los libros de texto de educación regular se actualizan con frecuencia, a veces cada año. Por otro lado, los estereotipos de género en las representaciones de estos libros – documentados en un estudio realizado por la propia SEP – es un punto de exclusión que impacta tanto a niñas como a niños. Hasta ahora, no se ha anunciado oficialmente un plan para asegurar que los materiales que deriven del nuevo Modelo Educativo no repitan estas exclusiones.

La propuesta del nuevo ME considera involucrar a la comunidad en la definición de lo que se aprenderá en el espacio de autonomía curricular.

Sin embargo, el Modelo no ha presentado una estrategia de desarrollo de las capacidades de la comunidad escolar para realmente empoderarlas y promover su participación efectiva. Sin esto, será imposible lograr lo que el Modelo busca y se quedará siendo un ejercicio de buenas ideas.

En nuestro estudio sobre educación incluyente, Tod@s, abordamos de manera más extensa un análisis sobre el currículum actual en México y proponemos acciones para encaminarlo hacia uno incluyente. Entre estas propuestas incluimos: 1) el reconocimiento a la diversidad – abrir la posibilidad de realmente contribuir al diseño curricular desde el ámbito local para impactar positivamente el desempeño y la inclusión de las comunidades escolares; 2) flexibilizar y descentralizar el diseño de manera efectiva para responder a las expectativas y necesidades de todas y todos, promover la participación de los estudiantes, democratizar las oportunidades, y visibilizar temas transversales; 3) un diseño participativo para eliminar la exclusión de la comunidad escolar en la definición de lo que se debe aprender; y 4) diseñar y usar materiales didácticos para la inclusión.

Como ciudadan@s, miembros de la sociedad civil, maestr@s y familias, debemos seguir con atención los resultados del pilotaje de este nuevo currículum durante el ciclo escolar 2017-2018 para involucrarnos y exigir una educación incluyente para tod@s.

La autora es Investigadora en Mexicanos Primero.

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Jurgo Torres y Ramón Grosfoguel: Colonialidad, poder y construcción de saber (Video)

Reseñas

«Colonialidad, poder y construcción del saber».
Ramón Grosfoguel y Jurjo Torres Santomé
Moderadora: Cathryn Teasley.
Conversación entre Ramón Grosfoguel y Jurjo Torres Santomé en el Salón de Grados de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidade da Coruña, España. 10 de mayo de 2017.

Ramón Grosfoguel y Jurjo Torres Santomé – «Colonialidad, poder y construcción del saber» from Jurjo Torres on Vimeo.

Fuente: https://vimeo.com/217333075

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Entre economía de mercado y economía social, se debate la educación en latinoamericana

Gerson Gómez

Por: Gerson Gómez

Me causo  una gran impresión, ver una noticia con estadísticas, relacionada con el cierre  de 180 escuelas en Puerto Rico, el reportaje señalaba, que en la isla por problemas presupuestarios, se han venido cerrando progresivamente, mas de 150 escuelas, en este caso haciendo la sumatoria simple el cierre de 330 escuelas dependientes de la Administración Publica, en lo que va de década, estamos hablando de un estado cuya administración depende de la nación mas poderosa del mundo EEUU.

Sin duda, en este sentido existen  elementos de suma importancia de resaltar, la contradicción entre lo público y lo privado, y en manos de quien debe estar el aparato o la estructura del Sistema Educativo. El Físico y Científico Albert Einstein en su articulo, argumenta con  extraordinaria maestría el por qué la educación debe estar  manos del Estado y no de la iniciativa privada.

Que en el mismo orden de ideas, esta vinculado al perfil de ciudadano, que se pretende formar, y la capacidad del ciudadano común, de los sectores menos privilegiados, que perderían la oportunidad y el derecho universal a educarse en igualdad de oportunidades.

Adicional a ello, el problema de desempleo, de todas aquellas personas que dependían de cada una de esas escuelas, y que de una u otra forma, se ven afectadas por dicho cierre.

Pudiéramos argumentar, con respecto a esto muchas cosas, pero la esencia, reside, en la dignidad que se pierde por la falta de un derecho universal y el poco interés de los entes, a quienes compete darle un fin óptimo a dicha situación, que se aleja de la vocación de servicio, y el compromiso, y una visión mas horizontal de los procesos, y la creación de puentes con la comunidad que rodea, cada una de las instituciones.

Los problemas presupuestarios, se pudieran solventar con la vinculación entre lo individual y lo colectivo, el lunes por ejemplo, vi una película de Kevin James “ El Maestro Luchador”, quién por rescatar, la orquesta de su institución, se dedica a la lucha en pro de la preservación del empleo de su compañero y se dedica a luchar para acumular el dinero, que hacia falta del recurso valorando los beneficios de la musica en el proceso de aprendizaje, le da un vuelco, a la clausura de la orquesta.

Sin duda, aunque convoca a una reunión en pro de cooperar para dicho rescate con los profesores compañeros de trabajo, pero, no se apareció mas que una amiga cercana, fue mas efectiva la iniciativa individual para el financiamiento.

En este sentido es fundamental, el elemento socializador de intercambio  como premisa de vincular temporoespacialmente, a los niños y niñas, que si bien el desarrollo intelectual pudiera fomentarse de manera individual, el desarrollo bio-psicosocial depende de manera integral de la socialización de experiencias, y del impulso y la motivación para el logro de metas y del compartir en distintos espacios incluyendo la escuela.

En lo que a la educación se refiere, el profesor Luis Bonilla, en la actualidad diserta a través de una conferencia, titulada “ Apagón Pedagógico Global”, diserta sobre los problemas de la educación el el siglo XXI, el rescate de la pedagogía y la didáctica, como ciencias de la educación, en pro de un uso práctico de las TIC, sin dejar de un lado al docente, como actor pro-activo de los procesos de aprendizaje.

Sin duda las TIC, han aminorado la brecha tempero-espacial, es necesario redefinir las formas de USO, contribuyendo de manera gratificante en los procesos administrativos y de aprendizaje, revisando con cautela tendencias socio-educativas y socio tecnológicas que permitan involucrar a equipos de trabajo, para el logro de este objeto.

A tal fin, y orientando, la visión desde lo económico-social, Venezuela ha tenido experiencias a través de la el Fomento de la Educación Popular (Misiones: Robinsón, Ribas y Sucre) y programas Tecnológicos: Bibliotecas Virtuales, CBIT, Canaima, vinculados a la construcción de cultura Tecnológica.

Imagen de archivo

 

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Constituyente y universidad

Luis B. Saavedra M.

Por: Luis Saavedra

La universidad, en tanto que institución representativa del Estado-Nación, probablemente se comportará como un actor social significativo en el nuevo proceso constituyente en los días y meses por venir. A favor y en contra. Ah, junto a que se ha entrado a la discusión de la III Convención Colectiva de los Trabajadores Universitarios de Venezuela (IIICCU, 2017), cuestión que sido opacado por las acciones «heroicas de los gladiadores de la libertad» que escudos en mano, cual cruzados medievales se baten en desigual combate, dizque motejan algunos enfebrecidos a esas huestes mercenarias.

En breve, se han montado unas tales mesas de negociación: gremios tradicionales y sindicatos emergentes con el Ministerio del Poder Popular para el Proceso Social del Trabajo y Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, donde primero dominaron los compañeros de la FTUV y dizque últimamente aceptaron con todos sus derechos a la Federación de Asociaciones de Profesores Universitarios de Venezuela, Fapuv, cuya experticia acumulada en años y su capital intelectual es más que respetable. Pero cada cual acudirá con su respectivo proyecto. Juntos pero no revueltos.

Así, pronto los profesores universitarios se unirán a las protestas callejeras. Claro, con togas y birretes pedirán al menos seis salarios mínimos como base de la discusión; además blandirán los tres, cuatro o cinco títulos con los que cuenten para alcanzar el respectivo escalafón. Sobre todo si son opositores, que son casi todos. Porque los chavistas no habrán de sudar los aumentos, se conformarán con lo que Maduro tenga a bien ofrecer, consientes que hay que pagar la deuda externa y un barril de petróleo a 40 dólares promedio, además dizque como Telémaco Figueroa, de la Ftuv no vive de su estipendio universitario, no sabe lo que es ganar dos salarios mínimos . Ese nuevo conflicto se avecina: constituyente universitaria y IIICCU 2017, son parte de la agenda que la coyuntura actual impone.

Aunque su incidencia, en uno y otro aspecto, vaya a ser menor, suponemos. Ello porque, siendo sinceros, aquí en Venezuela a muy pocos dentro del chavismo y la oposición les importa la universidad. De lo contrario estuvieran como está. Precaria y su talento humano desmejorado en su calidad de vida, siendo tan valioso como responsable de los procesos pedagógicos de calidad, que es innegable se desarrollan en las universidades autónomas, experimentales tradicionales, alguna experimental de nuevo tipo y de tipo privada.

Si no fuera así sus egresados no fueran recibidos tan bien en los países a donde está lamentablemente emigrando sus nuevas juventudes, de donde se tiene que la universidad en Venezuela actual debe ser repensada, rescatar sus antiguas glorias y responder a los nuevos desafíos.

En fin, como lo que está en juego en esta convocatoria a la constituyente viene a ser la transformación del Estado y crear un nuevo ordenamiento jurídico (artículo 347, Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999), la universidad se verá involucrada en tal aspecto. ¿Será reelaborado el artículo 109 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela? ¿Qué se expurgará? ¿Tendrá algún renglón, frase, palabra o coma qué expurgar? ¿Qué discutir y/o agregar a las nociones de autonomía universitaria? ¿Una nueva jerarquía en la escala de principios sobre la autonomía de cátedra, normas de gobierno, funcionamiento y administración de los recursos? ¿Se agregará algún otro encargo social además de las tradicionales de docencia, investigación y extensión, como la de producción a estas corporaciones educativas?

Por otra parte, es innegable que las corporaciones educativas universitarias han contribuido de manera notoria a la modernización de Venezuela y son expresión de las élites culturales, ¿cuál entonces será su nuevo papel ahora en la llamada transmodernidad si recordamos la categoría que usa en La sonrisa de Saturno Rosa María Rodríguez Magda a lo que otros denominan postmodernidad, su pensamiento débil, razón dialogante y trans y multidisciplinariedad?

Por cierto, y cosa curiosa, ya está en puertas la transformación de la Constitución de 1999, cuyo texto oficial es de la Gaceta Oficial N° 5453 Extraordinaria del 24-3-2000, donde según el testimonio de un miembro de aquella Asamblea Nacional Constituyente, fue una ardua tarea la inserción del ya citado artículo 109 sobre la autonomía universitaria. Sin embargo, desde entonces y con excepción del fallido esfuerzo del año 2010, en Venezuela no ha sido posible contar con una nueva Ley de Universidades y su Reglamento; sigue vigente la Ley de Universidades emanada de la gaceta Oficial N° 1.429 Extraordinario del 8 de septiembre de 1970, N° 28.262 del 27 de febrero de 1967.

Ese rezago probablemente hable claramente y a su modo de lo poco que se ha impulsado la constituyente universitaria y de cómo la revolución bolivariana no ha logrado acumular fuerzas democráticas en los recintos universitarios, como si en algunas negociaciones hayan optado por dejarles ese reducto a los sectores de la oposición política. La susodicha transformación universitaria poco ha cuajado tanto en las autónomas como en las experimentales tradicionales y quién sabe si tampoco o no como se debía en las universidades experimentales de nuevo tipo, alma mater, territoriales y misión sucre, donde no hay autonomía para darse sus formas de gobierno. Ese es el debate y la discusión que se abre.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a246104.html

Imagen de archivo

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