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Educación pública, proceso constituyente y «nueva democracia» de mercado.

Por: Marc Casanova

El pasado sábado 25 de marzo se realizaron en Barcelona, de forma simultánea y en paralelo, dos importantes debates sobre el futuro de la educación en Catalunya.

Por una parte, en el edificio de CosmoCaixa, culminaba “Ara és demà”, un proceso de reflexión impulsado por el Departament d’Ensenyament y el Consell Escolar de Catalunya que a partir de 5 personalidades y sus respectivas ponencias pretende dibujar en clave constituyente la arquitectura de la educación de la futura república catalana. En teoría, este debate se planteaba como un proceso participativo abierto a entidades y particulares de la sociedad civil donde cada uno podría hacer su aportación. Pero en la práctica el proceso de discusión ha quedado bajo el control total de los ponentes propuestos desde arriba que son libres de aceptar o desestimar las aportaciones que les van llegando.

Más allá de las buenas palabras, de las referencias pomposas a la tradición de la escuela pública catalana o del mismo título del debate(“Ara és demà”, en referencia a un conocido poema de Miquel Martí i Pol), lo cierto es que lo que se prometía como un proceso de reflexión abierto y participativo para pensar “la nueva escuela del siglo XXI” ha devenido, por el contrario, la afirmación y apuntalamiento de los principios de las dos leyes más regresivas que ha tenido que confrontar desde la movilización y la lucha la comunidad educativa en Catalunya: la Ley de Educación Catalana (LEC) y la Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).

De hecho, el espíritu que se desprende de las ponencias lleva hasta el paroxismo dichos principios: direcciones fuertes y gerenciales, contratación a dedo del profesorado, desmantelamiento de facto de la función pública, fusión de los centros privados-concertados y públicos bajo los parámetros de los primeros, incentivos y evaluaciones por resultados, destrucción de la visión integral de la red y competencia entre centros, concepción gerencial de la autonomía de centros…

Por otra parte, decíamos, el mismo día y a la misma hora, pero no en el mismo lugar sino en un instituto público de un barrio obrero de Barcelona (ya en sí toda una metáfora de las dos realidades que se confrontan) se celebraba el “Debat extraordinari sobre l’educació pública catalana”. Un debate alternativo al institucional, abierto a todas e impulsado por todos los actores que han luchado por la educación pública en los últimos tiempos: Assemblea Groga, Ampas, sindicatos, asociaciones de vecinos, Xarxa d’escoles insubmises…y un larguísimo etcétera. Como el mismo manifiesto rezaba: “Este debate nace como una denuncia y alternativa a “Ara és demà” para reconducir el debate a aquellos temas pedagógicos, políticos y sociales que preocupan a la comunidad educativa que cree en la escuela pública y da la palabra a esta misma comunidad”.

Y, en efecto, esta comunidad se pronunció. El número de inscripciones desbordó las previsiones de los organizadores hasta el punto que se tuvo que buscar una ubicación más grande, pasando de la pequeña escuela pública que tenía que acoger el acto inicialmente a un instituto de mucha mayor capacidad. Y los ejes del debate que se prolongaron a lo largo de todo el día a través de talleres abiertos, abordaron todos aquellos temas y aquellas problemáticas que el debate institucional quiere enterrar bajo la alfombra de un falso consenso: concertada-pública, pobreza y segregación, privatización, participación democrática, mercantilización, educación crítica y para la transformación social…

Desde que el 9N de 2015 el Parlament de Catalunya declaró “la apertura de un proceso constituyente ciudadano, participativo, abierto, integrador y activo”, en cada ocasión que la comunidad educativa se ha organizado y ha intentado participar, la reacción del Govern ha sido la misma: Ninguneo, censura y finalmente veto.

Este fue el caso de la ILPeducació el curso pasado. Una iniciativa de la sociedad civil con más de 95 000 firmas recogidas, 170 entidades de la sociedad civil adheridas y 26 mociones aprobadas en diferentes ayuntamientos del territorio desde pequeños pueblos como Bordills hasta grandes metrópolis como Barcelona.

Fue el Govern de JuntsPelSí que previamente había declarado solemnemente la apertura de un proceso participativo en Catalunya el que con los votos del PP no permitió, ni siquiera, la posibilidad de hacer un debate sobre la iniciativa surgida de la sociedad civil más importante que ha habido des de la transición en materia educativa en este país.

Ahora, pues, que la Generalitat vuelve a poner en marcha un debate constituyente sobre el futuro de la Educación en Cataluña, hecho desde arriba y obviando, otra vez, las preocupaciones y las reivindicaciones de la escuela pública, así como muchos de los actores que las han protagonizado, hay que recordar que en las postrimerías del franquismo en Catalunya hubo un auténtico proceso constituyente, participado y desde abajo, en el ámbito de la educación.

La movilización social y la auto-organización fueron capaces de ir levantando de facto y a través de la lucha una nueva realidad constituyente en el ámbito educativo que permitió abolir los antiguos cuerpos de direcciones franquistas y levantar una nueva institucionalidad democrática (claustros de profesores y consejos escolares vinculantes) sin la cual la participación real (no como consumidores, no como «usuarios», sino como ciudadanos de pleno derecho) de toda la comunidad educativa no hubiera sido posible.

Gracias a estas luchas, los centros públicos fueron introduciendo en su organización de trabajo y en su gestión formas de funcionamiento democráticas y participativas. Donde la participación y la gestión colectiva articulaba a través de la elección directa de la dirección (cuando la había) la representación de la comunidad educativa frente a la administración, de las decisiones de los claustros y consejos escolares y de la creación de estructuras horizontales de trabajo colectivo y debate pedagógico.

No es casualidad que uno de los momentos de innovación pedagógica más ricos y fértiles que ha habido en nuestro país surja de estas luchas (la inmersión lingüística entre muchas otras experiencias innovadoras) y se despliegue en el marco de esta nueva institucionalización (las aulas de acogida, los grupos flexibles, el trabajo cooperativo, trabajo por proyectos…), donde los actores educativos se movían en un clima de igualdad, democracia, autonomía pedagógica y colaboración mutua dentro del centro, con el entorno y con el conjunto de la red.

Lo primero que hace la LEC cuando aterriza en Cataluña (de la mano de las «recomendaciones» de la patronal europea, los «libros blancos» de la Comisión Europea y de la OCDE) es empezar a desmantelar esta institucionalidad democrática (ya tocada por las diferentes leyes que la precedían) conquistada por las clases populares y que hizo posible esta renovación pedagógica.

La LEC consagra los cuerpos de directores y una gestión piramidal y jerárquica que emula la privada-concertada donde los directores hacen las funciones de jefes de personal y de representantes de la Administración, abriendo de nuevo la educación pública al control ideológico, a las viejas redes clientelares y la arbitrariedad. Externaliza servicios y entierra a docentes y alumnos en una morralla burocrática de evaluaciones estandarizadas para confeccionar rankings de centros e incentivos económicos y, eso sí, a cambio nos ofrece la zanahoria del «sello de prestigio» de las fundaciones privadas: «la educación del siglo XXI», la solución mágica para que centros, docentes y Ampas, en un contexto de desinversión estructural y de precarización creciente compitamos entre nosotros por las matrículas y por unos recursos cada vez más escasos …

Tal y como han mostrado los sociólogos Christian Laval y Pierre Dardot /1, estamos asistiendo a un inmenso experimento de ingeniería social impulsado por la OCDE, la Unión Europea y sus Estados que tienen sus raíces ideológicas y teóricas más profundas en la escuela de economistas y juristas ordoliberal alemana y la escuela neoliberal austro-americana que se empezaron a forjar en la Europa de entreguerras para despegar institucionalmente a partir de la revolución conservadora de los años 80. y que, poco a poco, han ido configurando un cambio axiológico, epistemológico y antropológico de muchos de los conceptos que han informado la modernidad: democracia, individuo, soberanía, libertad …

Este discurso a lo largo de las últimas décadas ha ido encontrando en la transformación de los modelos educativos de los diferentes países su ámbito estratégico privilegiado de aplicación y en las socialdemocracias europeas sus más entusiastas impulsores en todos los terrenos de la gestión pública; de aquí su bancarrota política y moral, de aquí, también, la crisis de legitimidad de las instituciones europeasy de muchos de sus estados.

En esta nueva concepción, vemos cómo se produce una auténtica inversión de los conceptos y del sentido de las luchas sobre las que se habían construido los Estados de bienestar. La «soberanía» ya no radica en el pueblo o los ciudadanos como fundamento del derecho público, sino en el «ciudadano-consumidor» y su «libertad de elección» que se convierte en la expresión genuina e irrevocable de la «voluntad general «. voluntad que el Estado debe preservar mediante la institucionalización del «derecho privado» como forma de sociedad que regula los vínculos humanos a través de su nuevo fundamento «universal»: la competencia.

En este contexto, el Estado debe asegurar esta «voluntad general» (a través de la institucionalización del derecho privado como principio regulador de todos los aspectos de la vida) frente a los intereses «particulares» que ahora ya no son, como antes, los intereses de las empresas o de aquellos individuos que quieren sacar un beneficio o ventajas de un bien común a expensas de los demás, sino (al contrario) de todos aquellos agentes o marcos institucionales que ponen trabas u obstáculos al «normal funcionamiento» del derecho privado y su libertad de elección: derechos de los trabajadores, sindicatos, derechos sociales, sanidad pública, educación pública … que se convierten así en «anomalías corporativas» que hay que ir desmantelando.

En resumen, la soberanía se convierte en «soberanía del consumidor», la democracia en «democracia de consumo» y la libertad en «libertad de elección» en un marco de atomización social y competencia de mercado generalizado.

Todo esto representa un verdadero cambio de paradigma global en las políticas de gestión de los servicios públicos. Una concepción que emula los modelos de gestión de la empresa privada y concibe los servicios públicos, ya no como unos derechos fundamentales que hay que preservar de la lógica depredadora del mercado, sino que, por el contrario, entiende que la obligación de las administraciones es ir descentralizando y poniendo paulatinamente los recursos públicos en manos de la iniciativa privada. Es así como vemos que la administración se adapta cada vez más al papel de un simple supervisor y distribuidor de recursos públicos que, a través de incentivos y evaluaciones, debe fomentar esta misma iniciativa privada en les centros educativos.

Ahora se entiende mejor el sentido de propuestas de innovación pedagógica como la Escuela Nueva 21 (patrocinadas por la Caixa y la Fundación Bofill entre otras entidades) donde se pone a disposición de las escuelas públicas nuevos sellos de prestigio para “revalorizarse”, que permitirán a las escuelas armarse con el “capital simbólico” suficiente para la nueva selva neoliberal del siglo XXI que viene; para el nuevo mercado emergente de todos contra todos por matriculas y recursos. Obligando a escuelas, docentes y Ampas a actuar como agentes privados dentro de la misma red pública; en busca de oportunidades de mercado que permitan la supervivencia de su escuela y la sitúe en una posición más competitiva que la otra escuela pública del mismo barrio…

Finalmente, para moverse con éxito en esta nueva «utopía social», se postula como ideal un nuevo proceso de subjetivación o un nuevo tipo antropológico: «el hombre-empresa» o «el emprendedor». Al mismo tiempo que todo este cambio axiológico va ligado, como decíamos, a una nueva epistemología y praxeología sobre el mundo que nos rodea; donde no importa el «qué» o el «por qué» del conocimiento; sino el «cómo» el individuo puede adquirir en su práctica y experiencia un conocimiento que pueda ser utilizado de forma provechosa para tener más ventajas que los demás en este marco de competencia generalizada que hay que preservar e impulsar como expresión más alta de democracia y libertad: “Todos somos emprendedores, o más bien Aprendemos a serlo, nos formamos mediante el Funcionamiento del Mercado en la disciplina de gobernarnos como empresas, el Mercado es un Proceso de aprendizaje continuo y de Adaptación permanente. (…) la libertad es la POSIBILIDAD de experimentar las propias facultades, de aprender, de corregirse, de adaptarse. El mercado es un proceso de formación de sí. Tal sociedad se caracteriza por su «adaptabilidad» y su norma de Funcionamiento, el cambio perpetuo: El emprendedor va en busca del cambio, sabe actuar sobre él y explotarlo como una oportunidad. El nuevo ’management’ de emprendedores, pretende extender y sistematizar el espíritu de empresa en todos los dominios de la acción colectiva, muy particularmente en el Servicio Público, haciendo de la innovación el principio universal de organización” (Laval y Dardot, 2015: p.147-155).

Se dice siempre que la mejor manera de saber a qué sociedad se aspira en un país es observar qué modelo educativo propone. Este es el modelo que nos propone el Govern de la Generalitat para la futura república catalana. Toda una nueva concepción de las sociedades, del individuo y del papel de los servicios públicos, que responde sin complejos a esta voluntad de introducir la filosofía empresarial en el ámbito de la educación pública. ¿Y dónde queda la democracia en todo este entramado? Pues la «nueva democracia» radica precisamente en todas estas transformaciones que hemos apuntado, nos vienen a decir los nuevos gurús del futuro educativo …

En Catalunya estamos asistiendo a un proceso constituyente de facto. Hecho desde arriba y por los de siempre. Cualquier marco de soberanía que no constituyamos desde abajo y desde la movilización social será constituido por arriba y al servicio de los intereses de los de siempre. Los movimientos sociales en Catalunya debemos coordinarnos y conjurarnos en clave constituyente a través de una gran asamblea de movimientos sociales para que, independientemente del marco de relación que finalmente decidamos tener con el Estado español, seamos capaces de definir mediante la lucha no sólo qué educación queremos, sino qué sanidad, qué servicios sociales, qué relaciones laborales….en definitiva, para articular también de facto, una correlación de fuerzas que nos permita constituir soberanía real y compartida entre las clases populares de aquí, de los pueblos del Estado y de toda Europa.

8/=4/2017

Marc Casanovas es miembro del Seminario Ítaca de Educación Crítica (SIEC) y redactor de la revista viento sur

Notas:

1/ Laval.C, Dardot.P (2015) La nueva razón del mundo. Barcelona: Gedisa

Fuente: http://vientosur.info/spip.php?article12490#sthash.YgZh19o2.dpuf

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Boletín Informativo «Reformas y Contrarreformas Educativas»

GT CLACSO – OIREPOD/ 21 de abril de 2017/

Boletín Informativo «Reformas y Contrarreformas Educativas»

Espacio que pretende socializar las voces de los(as) actores que viven las reformas educativas mundiales. Tendrá un difusión quincenal en el portal otrasvoceseneducacion.org, a quienes agradecemos y en nuestro próximo portal del Grupo de Trabajo del Consejo Latinoamericano en Ciencias Sociales.

  

Boletín Informativo N°1. Año Abril – 2017.

Reformas y Contrarreformas Educativas.

Publicación que llega a ustedes, gracias al apoyo de investigadores(as) del GT CLACSO “Reformas y Contrarreformas Educativas” y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD), registrado en el IESALC – UNESCO.

Para iniciar éste recorrido, se presenta una mirada de las injerencias de los organismos internacionales para el reformismo en América en Criatura bicéfala del modelo neoliberal, educación y estado”, en http://insurgenciamagisterial.com/criatura-bicefala-del-modelo-neoliberal-educacion-y-estado/

En el mismo orden, tenemos el “Informe Mundial sobre la Calidad Educativa” de la Red Global/Local por la Calidad Educativa, que aunque fue presentado en el año 2015, hoy en día tiene gran vigencia, ya que menciona todo el debate educativo, sobre las injerencias de los organismos internacionales para propiciar el Apagón Pedagógico Global, a través del reformismo de los sistemas educativos mundiales, léalo en https://revistas.unc.edu.ar/index.php/integracionyconocimiento/article/view/12554

América

Desde una mirada, hay quienes dicenMéxico requiere de reformas educativas que desarrollen la ciencia”, podrás ver la noticia en http://www.provincia.com.mx/web/M%C3%A9xico_requiere_de_reformas_educativas_que_desarrollen_la_ciencia-69139

Hay otros(as) que tienen posturas a favor y en contra de las reformas educativas mexicanas, como La reforma educativa a ras del suelo” http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/214962

Hay quienes como Alejandro Castro, reflexionan sobre México en “Un modelo que no es ni nuevo ni modelo” http://sipse.com/milenio/columna-gis-y-pizarra-alejandro-castro-un-modelo-que-no-es-ni-nuevo-ni-modelo-251081.html

La Cámara de Diputados de Chile rechaza la reforma educativa de Bachelet”, ya que aunque ésta contempla el acceso gratuito a la educación y la extensión de diferentes becas del Estado, aún no satisface las grandes necesidades del sector estudiantil en Chile. http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/214965

En el siguiente artículo, se menciona “¿Cómo reconfigurar la arquitectura de la Reforma a la Educación Superior en Chile”?, en http://ciperchile.cl/2017/03/31/como-reconfigurar-la-arquitectura-de-la-reforma-a-la-educacion-superior/

En Argentina, se inicia con fuerza la consigna de reformas educativas por el presidente Macri, agarrándose de los resultados de PISA- OCDE, de la situación laboral con los docentes y en el querer de mejorar las escuela, vea noticias referentes en ¿Sigue mereciendo la escuela pública de Argentina la admiración del resto de América Latina?” http://www.t13.cl/noticia/mundo/bbc/sigue-mereciendo-la-escuela-publica-de-argentina-la-admiracion-del-resto-de-america-latina y el Consejo de expertos argentinos fija mejora educación como prioridad para 2030” https://www.terra.cl/noticias/mundo/latinoamerica/consejo-de-expertos-argentinos-fija-mejora-educacion-como-prioridad-para-2030,ab3416795ea0431bf13922ff4e29aa88oakou8sl.html

Brasil, no se escapa de ésta situación, véalo en Docentes de Brasil también enfrentan ataques a la educación” http://www.laizquierdadiario.com/Docentes-de-Brasil-tambien-enfrentan-ataques-a-la-educacion

Europa

United Kingdom, Special report: ‘Money wasted on free school scheme’ as education cuts bite”, menciona la lucha de Anne Swift en contra de las reformas educativas que ha implementado el gobierno de Reino Unidos, por los recortes de la inversión en educación, por el aumento de los “proyectos vanidad”, que ha fragmentado el sistema educativo y además ha dejado la educación en manos de las empresas. http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/215026

Sigue en España dando que hablar la reforma educativa, así se presenta en la Educación recula y ya no hará falta aprobar para obtener el título de ESO” http://www.elmundo.es/sociedad/2017/04/18/58f4e16122601d162e8b462e.html

Desde otro punto de vista, en España, Grecia y Lituania, los países con las reformas educativas peor valoradas” http://www.educaweb.com/noticia/2017/03/02/espana-grecia-lituania-paises-reformas-educativas-peor-valoradas-12840/

Los(as) docentes en Polonia exigen que no hayan despidos por reformas educativas, léalo en Cientos de escuelas polacas se declaran en huelga por reforma educativa” http://spanish.china.org.cn/international/txt/2017-03/31/content_40541091.htm

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América Latina a la cabeza de la privatización educativa mundial

Por: Internacional de la Educación 

Un informe reciente indica que América Latina ha sido la región con el mayor crecimiento continuo de la privatización en el sector educativo de las últimas décadas.

El nuevo informe titulado La privatización educativa en América Latina: Una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias muestra que, en las últimas décadas, América Latina ha sido la región con un mayor crecimiento continuo de la privatización en el sector educativo. La zona destaca tanto por presentar la tasa más elevada de matriculaciones en educación primaria privada del mundo como por el crecimiento más significativo en la oferta del sector privado. Este punto también se aplica a la educación secundaria; de hecho, América Latina encabeza junto al África subsahariana los porcentajes de mayor nivel de alumnos en el sector privado.

Un informe único

A pesar de la magnitud de este fenómeno, la información relevante publicada al respecto es escasa. Por este motivo, el estudio actual adquiere una especial relevancia, ya que los investigadores consiguen identificar una tipología de trayectorias de privatización de la educación a nivel regional.

Entre los ejemplos se incluyen la supresión de los derechos educativos fundamentales como consecuencia de la «libertad de elección» característica de la privatización como reforma estructural que se observa en Chile, que cuenta actualmente con uno de los sistemas educativos más desiguales del mundo por este motivo (OCDE, 2014). En Argentina, las antiguas relaciones entre lo público y lo privado que se establecieron entre en 1940-1960 han favorecido la liberalización de las escuelas privadas.

A través de estos y otros ejemplos, el informe analiza este fenómeno en el contexto político de cada país concreto. La enorme diversidad de enfoques representada por estas trayectorias revela que América Latina es una región especialmente apta para reflexionar y participar en un diálogo teórico y social sobre la economía política de las reformas educativas.

Sobre los investigadores

El informe La privatización educativa en América Latina: Una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias es obra de los investigadores Antoni Verger, Mauro Moschetti y Clara Fontdevila, de la Universidad Autónoma de Barcelona. Este año, Fontdevila y Verger han recibido un premio de la prestigiosa Comparative International Education Society (CIES) por un estudio similar sobre la economía política de las reformas educativas mundiales.

Haga clic Privatizacion para descargar el informe completo (en español).

 

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Tutorías, muestra de la simulación y la farsa de la reforma educativa

Por: Laura Poy Solano 

Profesores de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) señalaron que el incumplimiento en la obligación de garantizar un tutor por cada maestro de nuevo ingreso es una muestra más de la simulación y el fracaso de la reforma educativa.

Luego que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) reveló que 50 por ciento de los profesores principiantes no contó con tutorías para su desempeño en el aula, maestros en servicio aseguraron en la mayor parte del país fue notorio que no existió ningún apoyo para quienes iniciaron su labor docente, pese a que se dieron nombramientos a quienes no son egresados normalistas.

Maestros de Sonora y de la Ciudad de México destacaron que el supuesto acompañamiento que la reforma educativa prometió a quienes obtuvieron una plaza como maestros no es más que una farsa.

David Valenzuela, integrante del magisterio disidente de Sonora y de la dirección política de la CNTE, destacó que tampoco creemos que la reforma educativa apruebe la evaluación que le aplique el INEE y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, porque mucho de lo que estableció la propia autoridad educativa federal nunca se cumplió.

En Sonora, dijo, se recurrió a múltiples estrategias para asignar tutores, pero al final habilitaron al primero que se les ponía enfrente. En muchos casos se citó a un reducido número de profesores principiantes, se les aplicó un cuestionario y nada más. Fue un proceso de simulación.

La reforma educativa, afirmó José González Figueroa, fundador de la CNTE, está en la mente de los funcionarios, pero en la realidad muchas de sus acciones no aterrizan. La obligación de dar tutoría y apoyo a todo maestro de nuevo ingreso a la labor docente, es uno más de sus fracasos.

Agregó que educadores que ingresaron al magisterio tras la aprobación de la reforma educativa laboraron sin ningún apoyo. Sin embargo, al cumplir su primer año de servicio fueron convocados a una nueva evaluación de desempeño, aunque las condiciones en que realizaron su función no fueron las que les prometieron.

La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) señala en su artículo 22 que a fin de fortalecer la capacidades, conocimiento y competencias del personal docente de nuevo ingreso, durante un periodo de dos años tendrá el acompañamiento de un tutor designado por la autoridad educativa o el organismo descentralizado, según corresponda.

González Figueroa, docente con más de 45 años de servicio, aseguró que no se cumplió con lo instaurado en la LGSPD. Hay maestros de nuevo ingreso que nunca han recibido una tutoría y fueron obligados a evaluarse nuevamente sin contar con ningún apoyo para mejorar su labor en el aula.

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Libro: El conocimiento de la enseñanza. epistemología de la investigación curricular Antonio Bolívar

Europa/España/Abril del 2017/Reseña/https://www.researchgate.net/

 

Reseña:

En este primer capítulo se pregunta, en una reflexión de segundo orden o metadidáctica, sobre qué clase de conocimiento poseemos del campo educativo, cómo se obtiene o genera, y qué justificación epistemológica lo sustenta. Se trata de indagar qué tipo de conocimiento genera/produce la Didáctica, en qué medida está justificado epistemológicamente, o contribuye a mejorar la práctica docente.A partir del importante y reciente trabajo de revisión de Fenstermacher (1994), que toma como hilo conductor en la medida que estimo marca un primer veredicto y anatomía del campo desde el punto de vista epistemológico (con las virtualidades y limitaciones que dicho enfoque implica), completara su panorama en diversos ángulos, para exponer -por contraste- su propia posición. seguido expone que: La cuestión, sin duda, no es sólo epistemológica, sino ideológico-política (poder y control del conocimiento): quién crea, construye o reconstruye conocimiento sobre la enseñanza, cómo el conocimiento generado localmente puede ser transferido/usado en otros contextos más generales, o en qué medida el conocimiento local (práctico) o general (formal) pueda ser utilizado para mejorar la propia práctica. En lugar de ver al profesor como un recipiente consumidor de investigación y prescripciones externas, se trata de situar al profesor como un constructor de conocimiento y significado, que posee un tipo de conocimiento que difiere del derivado de la investigación educativa tradicional.

DESCARGAR  AQUÍ

Libro Epistemologia do

Fuente:

https://www.researchgate.net/profile/Antonio_Bolivar/publication/292983636_El_conocimiento_de_la_ensenanza_Epistemologia_de_la_investigacion_curricular/links/56b3b4fe08ae5deb2657e190.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/WiD8ECeRiaZkiFHgtsGc35UsSKm4FmYMncxgFQBlgGDlaE6FjS19935ISNLOmGk7KtXd=s147

 

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En búsqueda de sus pedagogías

Por: Marco Raul Mejias

Un ejercicio de construcción-reconstrucción

2.1 Un ejercicio de construcción-reconstrucción Las premuras de las transformaciones políticas —de ayer y de hoy— han sobrevalorado y unilateralizado los procesos políticos y organizativos en la reflexión y acción de la educación popular. Recientemente, en la década de los 90, hemos retornado el pensamiento de Freire (1970-1975)65 para iniciar una búsqueda de lo educativo y lo pedagógico de la educación popular. Trabajar en este sentido nos ha mostrado uno de sus elementos específicos: la pedagogía, entendida como la reflexión sobre el hecho educativo66 y sobre el universo de relaciones que se construyen para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. De manera más precisa diríamos que ella es el “… saber práctico-teórico de las relaciones sociales del saber y el conocimiento…” trabajado en ámbitos educativos.

En ese sentido, la educación popular se ve como parte de la construcción social de la educación y la pedagogía desde nuestras especificidades, pero ello le exige reconocer, diferenciarse y explicitar esas otras formas de lo pedagógico existentes en el acumulado de ellas.

2.1.1 Los paradigmas Estas búsquedas significan la capacidad de releer las relaciones entre teoría y práctica en el ámbito de la educación y la pedagogía, en el sentido de la reconstrucción social, educativa y pedagógica generada por los profundos cambios de las transformaciones en la esfera de la revolución científicotécnica en marcha.68 Miremos rápidamente ese contexto desde la perspectiva

tiva educativa. Para ello, se puede tener como referente el cuadro Anexo No. 1, propuesto en el en el sentido de considerar que el paradigma está conformado por toda una tradición educativa y se refiere a unas condiciones étnicas, culturales, políticas, económicas y lingüísticas, en las cuales surge y genera los imaginarios y las representaciones desde los cuales el lenguaje construye el mundo, y conforman una mirada de sí mismo, de los otros, y del proyecto de ser humano de ellos: allí estarían las concepciones: alemana, francesa, sajona (anglo-americana), y latinoamericana.

El Paradigma Alemán estaría fundado en el proyecto occidental del ideal griego y la Reforma protestante basada en el autoexamen y el trabajo.69 Allí, la paideia iluminaría esa constitución, donde la pedagogía es una ciencia que se hace concreta a través de las didácticas.70 De igual manera, el Paradigma Francés se cimentaría sobre las ciencias de la educación y el derecho a ella, dando forma a la pedagogía entendida como saber, disciplina, discurso, dependiendo de la corriente y la concepción en la cual se mueva71 el autor que la plantea.

El Paradigma Sajón se desarrolla en torno a la idea de currículo y recupera la organización del trabajo fabril en los inicios del Taylorismo para la educación y la escolaridad, disolviendo en algunos casos la idea de pedagogía para centrarla en las didácticas.72 El Paradigma Latinoamericano centra su propuesta en una crítica a la modernidad, en cuanto su pretendida universalidad significa una violencia epistemológica, ya que niega otras formas de conocer fundadas en la cultura y el contexto, como terreno de diferencia, y la necesidad de que la educación construya actores críticos, promotores de transformación de sus realidades.73

Una muestra de cómo se mezclan es la producción de Abraham Magendzo, quien retomando la visión sajona del currículo, la reelabora desde la tradición crítica latinoamericana y europea. Esto es visible en su obra sobre currículo y educación.74

2.1.2 Las corrientes y concepciones Al interior de estas tradiciones paradigmáticas se desarrollan corrientes, las cuales buscan fijar un norte para la sociedad en la que actúan, y de los intereses particulares de la acción educativa y las implicaciones de esas opciones en la constitución de lo social. Esto lo hacen desde sus cosmovisiones, las cuales orientan las miradas y los horizontes que marcan los fines de la sociedad y de la actividad educativa. En esta perspectiva, serían más de corte conceptual y teórico, haciendo del hecho educativo y pedagógico una realidad política, en cuanto la corriente ubica la pregunta del nexo educación-escuela-pedagogía-proyecto institucional, con el destino y el futuro de la sociedad. De esa manera, es una lucha al interior de cada paradigma de diferentes grupos, sectores y concepciones por reconfigurar los sentidos de la educación en el día a día de su quehacer. Ejemplo de ello sería al interior del Paradigma Sajón, la manera como John Dewey se plantea críticamente las propuestas de currículo de Bobbit, para cuestionar el sentido fabril (fábrica) que éstas daban a la educación.

En esta perspectiva, las tres corrientes (clásica-tradicional, modernizadora-renovadora, crítica-transformadora) estarían al interior de cada paradigma como campo en configuración permanente, para responder a cada época. Wynecken encuentra sus orígenes en lo que él llama “los tres estilos de escuela: la que surge en la edad media, la cual repite la tradición que debe ser aprendida (lemschule); la segunda sería la creada por la Reforma protestante, escuela popular (volksschule) que, basada en el mundo interior y el trabajo, originan la autonomía; y la tercera, la cultural, cuyas bases están en la autonomía del espíritu (kulturschule). Él fundamentará cómo de las dos últimas saldrán: “las comunidades escolares libres”, una de las corrientes en el paradigma Alemán de las pedagogías críticas.Recogiendo esta entrada, se puede plantear la manera como hoy acontecen esas tres corrientes:

i. Clásicos fundados en la tradición. Se constituye desde la fuerza del pasado, y la manera como ella es la base y tronco de la constitución de la educación en el presente, la cual sólo sería una ramificación de él, y señalaría los derroteros a la manera de ejecutarla. En el último tiempo hemos visto grupos religiosos que vuelven a su tradición originaria y a partir de sus fundadores inauguran para estos tiempos pedagogías y educaciones basadas en ellos,75 encontrándose diversidad de matices no sólo en la esfera de lo religioso.

ii. Modernizadores-renovadores. En esta tradición se considera que la educación es una función de la sociedad y esta se encuentra como una de las instituciones básicas de socialización, en permanente cambio y modificación. En ese sentido, la educación debe realizar actualizaciones y adecuaciones para responder a las nuevas necesidades que le son señaladas por los rumbos más amplios (cambio de época) que va tomando el mundo al cual ella se debe.76

iii. Críticos-transformadores. Considera que la educación funciona en las relaciones de poder que tiene toda sociedad. En ese sentido, ella busca construir el consenso cultural de los grupos que detentan su control. Por lo tanto, la educación debe ser entendida en esos juegos de poder. Todo educador participa de ellos con su accionar cotidiano, y si no toma distancia crítica, le es difícil entenderlos. Con sus prácticas pedagógicas construye relaciones sociales educativas, con las cuales hace presentes los intereses que tiene sobre la sociedad, en donde los reconoce y opta. La educación se convierte en una opción por transformar las formas de poder que dominan y producen eclusión y segregación en la sociedad,77 construyendo unas más justas y humanas.

A su vez, al interior de estas corrientes se dan diferentes posicionamientos conceptuales que muestran sesgos y matices de la respectiva corriente, generando concepciones variadas, las cuales gestan dinámicas de debate interno e incidencias diferenciadas en el terreno de la acción. Por ejemplo, al interior de las críticas-transformadoras, se desarrollan muy variadas miradas, como las reproduccionistas, emplazamiento cultural, la educación popular, contrahegemonía cultural, las descolonizadoras, y muchas otras.

2.1.3 Los enfoques La síntesis de las opciones que el educador hace en la esfera de paradigmas, corrientes y concepciones son las que van a dar forma a los procesos pedagógicos, constituyendo los enfoques, con lo cual se hace real el que la pedagogía es la reflexión del hecho educativo.78

Colocar esas concepciones de la cultura, la tradición como acumulado de los fines de la educación, y sus sentidos en el terreno de la praxis, concretando la propuesta de Comenius de “enseñar todo a todos”, lleva a que a partir de finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX (aunque su origen es anterior), la configuración de la pedagogía construya una serie de enfoques, los cuales fundamentan conceptualmente el quehacer educativo y pedagógico a partir de explicar el desarrollo de niños, niñas y jóvenes, su lugar en la sociedad, en la manera como se relacionan con los procesos de aprendizaje, de las mediaciones necesarias para lograrlo, de los instrumentos, herramientas o dispositivos que usan, de las interacciones entre adultos y generaciones menores, de los materiales que utiliza, configurando entre fines del siglo XIX y la primera parte del siglo XX, tres grandes enfoques iniciales, al interior de los cuales van dando forma al campo de la pedagogía:

i. La pedagogía frontal o “transmisionista”. En su momento fue la base para salir de las formas tutoriales de la enseñanza a nivel metodológico y poder hacer una escuela masiva, con grupos de numerosos alumnos. Su fundamento conceptual estaba dado en el conocimiento científico que debía ser enseñado en la escuela siguiendo el desarrollo psicológico individual común. De ello se deriva que el conocimiento verdadero debe ser aprendido y repetido por el estudiante, dando forma al “instruccionismo” como proceso pedagógico en el cual el maestro o maestra es la base del mismo, en cuanto es la persona encargada de entregar ese acumulado, que al no poseerlo el alumno sería considerado como un déficit en su desarrollo. En este sentido, de la escuela va a tener la función de remediar esta situación, contemplando básicamente el desarrollo de dos contenidos: el conocimiento y las normas de comportamiento (moral) que permitirán a éste integrarse a la sociedad.

ii. La pedagogía activa o nueva. Surge como una contestación al enfoque frontal predominante en la sociedad y el carácter puramente receptivo del estudiante, y se constituye como una liga79 que aglutina diferentes pensadores y experiencias de enseñanza diferentes al “transmisionismo”, los cuales consideran que el niño no es un ser pasivo, ni una tabula rasa en donde los adultos imprimen conocimientos y valores. Por ello, su punto de partida es la actividad que los niños realizan, el respeto a sus intereses, su libertad individual. En ese sentido, va a requerir propuestas metodológicas que permitan un proceso donde él es agente activo de su constitución en sujeto. Para ello, se fundamenta en la psicología genética, que comenzaba a desarrollarse, y cuya base es el crecimiento y desarrollo progresivo del estudiante y la constitución de su libertad. Es una educación donde no se impone la ciencia y la moral, sino que se le coloca al estudiante en condiciones de descubrir, de crearla de adentro hacia afuera.

iii. La pedagogía de la tecnología educativa. En la primera mitad del siglo XX se desarrolló, a partir del trabajo de Watson,80 una teoría que planteaba que el aprendizaje de nuevas conductas se realizaba a través del refuerzo y del castigo: cuando la persona siente que el resultado es positivo, lo lleva a repetir esa conducta. Estos principios, que desarrollaría Skinner,81 serían aplicados en educación, planteando que lo que debe ser claro son los objetivos y el resultado al cual se desea llegar. En ese sentido, ese lugar intermedio es una caja negra, es el lugar de trabajo del educador, en cuanto la conducta lograda es fruto de los estímulos del entorno y no únicamente por lo psicológico. De acuerdo con lo anterior, el acto educativo era el resultado de un buen diseño técnico de reforzamiento. Allí, entre objetivos y resultados, en el último tiempo algunos han venido colocando los aparatos resultantes de la tecnología como estímulo para lograr los resultados buscados, en coherencia con esta concepción.

A partir de esos tres troncos básicos, los enfoques pedagógicos han sido recreados a lo largo del siglo XX, dando paso a una discusión entre ellos y agregando énfasis particulares o desarrollos ampliados en los cuales se entremezclan al formular lo que debe ser la práctica de los educadores de su tiempo, en las discusiones sobre la forma de construcción de lo humano a través de la educación y la pertinencia del hecho educativo –en coherencia con las nuevas teorías que explican los procesos sociales y humanos–, así como en la manera de aprender, dando forma a múltiples enfoques, por ejemplo, el constructivista piagetiano,82 para el que cualquier problema pedagógico que se quiera resolver implica procesos psicológicos, en los cuales está fundamentado el desarrollo mental del niño. Éste desarrollo pasa por etapas (sensomotriz, preoperatoria, operaciones concretas, operaciones formales) que van de menor a mayor equilibrio, proceso en el cual la acción y los intereses ocupan un lugar importante.83

De la misma vertiente, la socio-cultural, siguiendo a Vigotsky,84 considera que las estructuras mentales son construcciones culturales —mediacionessimbólicas—, que se desarrollan con la interacción que el sujeto tiene con su entorno inmediato toda función va a aparecer en dos planos en lo social (interpsíquico) y en lo psicológico (intrapsíquico). De igual manera, el enfoque crítico liberador y de resistencia retoma las concepciones crítica y, en la especificidad de América Latina, desarrolla apuestas de emancipación que, tomando el contexto y la cultura, generan propuestas de transformación de los entornos, los sujetos, las prácticas cotidianas a partir de metodologías participativas y el análisis de la sociedad. Y así en cada uno de los enfoques que continuaron generándose a lo largo del siglo XX y comienzos de éste, como las pedagogías de la complejidad, las neurocognitivas, las humanistas, las etnoeducativas y otras que se han venido desarrollando .

Estos variados enfoques —incluido el fundado en investigación que acabamos de reseñar— se han consolidado a lo largo del siglo XX, dando forma a cuestionamientos y replanteamientos a la escuela y a la educación de este tiempo, y haciendo posible en el campo educativo la emergencia de las pedagogías, las cuales al hacerse concretas en las prácticas inmediatas han venido desarrollando líneas metodológicas (modelos85), en las cuales su particularidad es tener una estrategia en donde se hacen visibles las interacciones, las herramientas didácticas o dispositivos utilizados, la organización del tiempo y el espacio, y muestra una ruta a seguir con los pasos detallados para lograr resultados específicos de aprendizaje en la esfera de la propuesta pedagógica del enfoque en cuestión.

El desarrollo metodológico exige de quienes lo realizan, una ruta concreta o camino que debe transitarse, en donde se hagan presentes los principios pedagógicos enunciados bajo la forma de enseñanza o aprendizaje, siendo el enfoque o los enfoques que concurren a la práctica los que determinan la selección y el uso de las herramientas, dispositivos, didácticas, enunciados.dos de lenguaje, los cuales también van a tener sentido y significado en coherencia con los enfoques que se acogen.

Es común ver múltiples y diferenciadas líneas metodológicas que se derivan del enfoque. Por ejemplo, en el constructivismo éste se implementa con nombres como: aprendizaje por comprensión, aprendizajes por la acción, aprendizajes por mapas conceptuales, significativo, de cambio conceptual, y muchos otros que nos haríamos largo enumerar.

También con frecuencia se encuentra que procedimientos, herramientas o didácticas se usan en diferentes propuestas metodológicas, por ejemplo, trabajo por proyectos, pero el sentido del uso no es el mismo, va a estar determinado por el enfoque desde el cual se fundamenta.

2.1.4 Líneas metodológicas (modelos) De igual manera, al interior de cada uno de los enfoques desarrollados, cuando éstos deben materializarse en forma práctica, realizan propuestas a nivel de procedimientos para concretar sus apuestas, como lo podemos ver en el siguiente listado de líneas metodológicas:

• Enseñanza-aprendizaje conceptual.

• Enseñanza-aprendizaje integradora.

• Enseñanza-aprendizaje problematizadora.

• Enseñanza-aprendizaje contextualizada.

• Enseñanza-aprendizaje por indagación.

• Enseñanza-aprendizaje significativa.

• Enseñanza-aprendizaje colaborativa.

• Enseñanza-aprendizaje por modificabilidad cognitiva.

• Enseñanza-aprendizaje por competencias.

• Enseñanza-aprendizaje por diferenciación.

• Enseñanza-aprendizaje por comprensión.

• Aprendizajes tecnosociales.

• Aprendizaje dialógico.

Y muchas otras en las cuales se intenta fijar las bases de los proyectos específicos en el campo de la educación y la pedagogía. En ese sentido, las didácticas se harían específicas en coherencia con líneas metodológicas, –61– enfoques y corrientes. En el caso de nuestra perspectiva latinoamericana, nos hemos movido en unas corrientes críticas, desde las concepciones de la educación popular y desde allí intentamos dar contenidos a estas búsquedas.

Fuente:

http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Educaciones-y-pedagog%C3%ADas-cr%C3%ADticas-desde-el-sur-Mej%C3%ADa-M.R.-2011.pdf

Fuente Imagen:

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Programa, valores, y difusión del ideario neoliberal: un análisis anticapitalista

Europa/España/Abril del 2017/Raul Navas/rebelion.org

 

Nodo50

Las políticas neoliberales fueron diseñadas por el gran capital en un contexto en el que los capitalistas necesitaban salir del atolladero de la crisis económica iniciada en los años 70. En los años 80 y 90, el neoliberalismo acabó imponiéndose prácticamente todo el planeta, a través del FMI, la banca y las grandes multinacionales. En los últimos años y con el inicio de la crisis económica, las políticas neoliberales se han impuesto de una forma aun más virulenta en Europa de un modo que recuerda en algunos aspectos a como fueron aplicadas hace años en el llamado Tercer Mundo.

Pese a que la experiencia de los recortes sociales sufridos en los últimos años ha erosionado considerablemente la influencia y credibilidad del neoliberalismo, su poder aún queda lejos de haber sido vencido. Llegados a este punto, debemos incidir en la importancia de la lucha militante e internacional contra los recortes y la austeridad, recordando en todo momento que prácticamente nadie en el mundo, ha estado o está a salvo de las agresivas políticas neoliberales. Dada la importancia de esta lucha, conviene analizar global e históricamente todas las cuestiones relativas a las características y contradicciones del neoliberalismo como forma de dominación actual del capitalismo.

EL PROGRAMA NEOLIBERAL: Desde Pinochet en Chile, Menem en Argentina, Aznar en España o Thatcher en Gran Bretaña, nuestra historia reciente nos brinda numerosos ejemplos de programas económicos basados en el ideario neoliberal. Este fenómeno cada vez más global ha sido denominado coloquialmente como Pensamiento único, o el Consenso de Washington, y se ha basado en una aplicación rigurosa de unas políticas económicas reaccionarias de consecuencias tremendamente desastrosas para las clases trabajadoras y sectores sociales mas desfavorecidos.

En primer lugar conviene recordar en que consisten exactamente estas políticas. En este sentido recordamos que la teología neoliberal asegura que el sector público es ineficiente, e incluso que frena el crecimiento económico, por lo que todo se debe privatizar. De hecho en las últimas décadas hemos asistido a infinitos programas de privatizaciones en todos los continentes. El origen de estas políticas privatizadoras guarda relación con las salidas por las que optó la burguesía tras la crisis económica de los años 70. Los capitalistas decidieron en (y desde) los años 80 que para recuperar sus beneficios (menguados por la crisis) debían conseguir nuevas áreas de negocio y mercados, para expandirse a sectores atractivamente rentables, que hasta entonces pertenecían al sector público: agua, educación, telecomunicaciones, energía, etc. En una primera oleada, grandes empresas públicas de sectores (telecomunicaciones, compañías aéreas, energéticas, etc) fueron vendidas al capital con consecuencias nefastas para los trabajadores y ciudadanos.

El desmantelamiento del sector publico afectó a bienes tan básicos como la vivienda (en España no, porque nunca hemos tenido un parque publico de viviendas), pudiendo señalar el ejemplo de Gran Bretaña, con resultados desastrosos para las familias trabajadoras. También y mas recientemente se han dirigido sin escrúpulos a la sanidad para hacer negocio. De esta forma han creado nuevos mercados al sector privado que brindan grandes beneficios. El geógrafo británico, David Harvey ha estudiado profundamente este fenómeno, analizando exhaustivamente como el capitalismo lleva años intentando obtener ganancias a costa de depredar los servicios públicos.

Otra de las principales prioridades del neoliberalismo se basa en destruir los derechos laborales y sociales conquistados por el movimiento obrero, atacando constantemente al mundo del trabajo, y provocando un aumento de la tasa de explotación a los trabajadores. Para lograr este objetivo no han dudado en quebrar el poder de los sindicatos y de la clase trabajadora organizada, impulsando la precariedad laboral como dogma incuestionable. Para los neoliberales cualquier cambio en el derecho laboral debe ir orientado a regular las condiciones de explotación a los trabajadores en las condiciones más ventajosas posibles para el capital. De esta forma han conseguido que los gobiernos aprueben una tras otra, reformas laborales basadas en: abaratamiento del despido, temporalidad como norma, reducción del poder sindical en la negociación colectiva, eliminar la estabilidad laboral, etc. Por supuesto, también defienden prolongar la vida laboral y atacar las pensiones publicas para que nos exploten mas y mejor durante mas años, siendo a su vez férreos defensores de los planes de pensiones privados. Además, apuestan por reducir o eliminar las prestaciones por desempleo, porque según ellos los subsidios a los desempleados constituyen la misma causa del desempleo. En definitiva sus propuestas se pueden resumir en el lema: “Todo el poder para el capital”.

Otra característica fundamental del neoliberalismo lo encontramos en el aumentó del poder del capital financiero frente a otras actividades productivas tradicionales. El neoliberalismo defiende unos mercados financieros complejos, opacos, sin restricciones gubernamentales y ajenas a cualquier tipo de control. Este modelo ha conllevado un aumento monumental de las actividades especulativas y el control total de las finanzas y los bancos sobre el conjunto de la economía. De hecho en las últimas décadas hemos visto como aumentaban espectacularmente los beneficios empresariales obtenidos por actividades financieras. Esta política de huida de la actividad productiva e industrial y de refugio especulativo en las finanzas, constituyen otras de las salidas por las que el gran capital apostó para salir de la crisis de los 70, y también es una de las causas de la última crisis. Sus efectos han sido nefastos y variados, con aumentos descomunales en las deudas públicas (primero en el Tercer Mundo, y luego en países occidentales) hasta la creación de burbujas especulativas catastróficas (como la del ladrillo y las hipotecas basura).

El neoliberalismo también ha defendido que los gobiernos deben aprobar rebajas fiscales a los ricos, pese a que de esta forma las arcas públicas se resienten considerablemente. A su vez, apuestan permanentemente por la reducción del gasto público y los sistemas de protección social, bajo el dogma de la lucha “contra el déficit”. Desde las instituciones de la UE se ha llegado incluso a elaborar normativas para institucionalizar una política neoliberal y de derechas de este tipo. Es significativo el hecho de que consideran al euro como a una religión, y que han llegado a multar a estados que no cumplían pactos de “estabilidad” neoliberales. En los últimos años, han ido más lejos presionando para plasmar estas políticas en las constituciones nacionales de algunos Estados, para que la prioridad del pago de la deuda prevalezca sobre todo lo demás. Recordamos que en este sentido, PP y PSOE modificaron una mañana la misma, constitución (sin referéndum, sin consulta y debate previo si quiera en sus grupos parlamentarios) que durante décadas definían como intocable. El BCE, (Vicenc Navarro lo llama acertadamente el Vaticano del neoliberalismo) ha jugado un papel muy activo en crear todo este tipo de entramado jurídico y constitucional a favor del gran capital. De hecho, han llegado a conseguir que los mismos bancos responsables de la crisis pudieran financiarse cómodamente a través del BCE, mientras que los estados han tenido que financiarse en los mercados de deuda con intereses insoportables para las arcas públicas. Por tanto, es indiscutible que el neoliberalismo defiende unos intereses muy concretos: los de la patronal, sobre todo los de la patronal bancaria.

VALORES PROMOVIDOS POR LOS NEOLIBERALES:

Los defensores del materialismo histórico pensamos que el modo de producción y organización social determinan que tipos de políticas, conductas sociales y preceptos morales se impulsan desde el poder. También entendemos que las ideas, creencias, comportamientos y conductas no se heredan genéticamente, ni son innatas al ser humano. Por el contrario, defendemos que están social y culturalmente condicionadas, siendo adquiridas en un entorno social determinado. Por este motivo, a los anticapitalistas no nos extraña que el neoliberalismo además de defender un programa económico, patrocine y difunda una serie de valores, conductas, relaciones y patrones sociales que están en plena sintonía con el capitalismo.

En este sentido, el capital lleva años redoblando sus esfuerzos en inculcar a la sociedad ideas y valores como: la competencia, avaricia, individualismo, pasividad, consumismo, despolitización, codicia, enriquecimiento personal, subir en el escalafón social, etc. A su vez, se repudia todo lo que huela: a asociacionismo, agrupación sindical, huelga, movimientos sociales, participación ciudadana, etc. Es decir, promueven el egoísmo frente a la solidaridad, y unas relaciones sociales poco armoniosas caracterizadas por la competencia desbocada. Estos patrones sociales ignoran la lucha de clases y defienden la idea de Margaret Thatcher de que ya no hay clases sociales, sino “individuos y familias”.

El capital ha conseguido impulsar un tipo de ideología, conducta social y modo de vida, que se caracteriza por un comportamiento en clave y rutina consumista e individualista. Se ha fomentado un tipo de ocio individualizado, mercantilizado, degradado y comercializado. Su objetivo ha consistido y consiste en educar a las personas para que seamos seres pasivos y desprovistos de reflexiones críticas hacia los problemas sociales. De esta formar quieren que se sustituya la protesta por el “esfuerzo personal”, mientras que se culpabiliza al individuo si no logra prosperar en el escalafón social. Bajo esta óptica un parado es una persona sin talento y un fracasado sin aspiraciones. Con este mensaje en el fondo quieren convertir a victimas en culpables.

Además, el adoctrinamiento burgués y neoliberal inculca no valorar o incluso despreciar a movimientos colectivos que luchan contra las injusticias sociales. En España tenemos un largo historial de campañas de descrédito contra movimientos sociales: Nunca Mais, Plataforma de Afectados por la Hipoteca, etc. Por tanto, se inculca valorar únicamente los comportamientos individuales de una persona o un equipo formado por elites privilegiadas que permanentemente buscan o logran el “éxito” en mas dinero y posesiones materiales. Bajo este concepto ideológico las estrellas del futbol, resultan personajes más conocidos y valorados, que por ejemplo alguien como Hervé Falciani, cuya vida corre peligro por haber tenido el valor de poner en evidencia a miles de grandes fortunas que estafaban a las haciendas públicas. Reiteramos que este fenómeno se percibe a menudo en algunos deportes de elite, donde asistimos a una especie de culto a la personalidad, que se predica sobre unos deportistas multimillonarios, cuya programada popularidad es diseñada y utilizada por bancos (que desahucian a familias) y grandes empresas en anuncios publicitarios.

Por ultimo y en torno a esta pasividad inculcada, conviene detenerse en algunas peculiaridades de nuestro tiempo. Sabemos que el gran capital en algunos periodos y contextos históricos no ha dudado en movilizar a algunos grupos sociales como la pequeña burguesía. En este sentido podemos comparar las dictaduras y regimenes fascistas de los años 30 y 40, y las dictaduras ultraderechistas de los años 70 y 80 al servicio del capital neoliberal. El fascismo en el poder fomentaba la movilización de sus bases sociales reaccionarias, organizaban partidos de masas, mítines con multitudes, y mantenían a su base social en tensión y alerta permanente. En cambio el neoliberalismo (ya sea en una dictadura o en democracia burguesa) prefiere controlar a una sociedad inculcando la obediencia ciega al poder, la pasividad, y renunciando a movilizar o implicar activamente a la población. Se han centrado en la aplicación rigurosa de su programa económico en beneficio del gran capital, esforzándose para que su ideario calara en la sociedad en un clima de paz social, pasividad y sumisión. Únicamente apuestan por la movilización, en el caso de países donde un gobierno no siga al dictado un programa neoliberal. Venezuela es el ejemplo mas claro.

LA DIFUSIÓN DEL IDEARIO NEOLIBERAL:

El capital siempre ha pretendido dominarnos mas y mejor, buscando la forma de mantenernos explotados y pasivos de la forma mas sutil y efectiva posible. Marx explicó que las relaciones de producción formaban una estructura económica y social que utilizaba una superestructura política y jurídica encargada de mantener la dominación capitalista. Hoy vemos en las sociedades contemporáneas como los encargados de intentar mantener esta dominación han perfeccionado su trabajo, utilizando de una forma muy eficaz los medios de comunicación de masas. El capital es consciente de la importancia de la opinión pública en la actualidad, y por tanto no escatiman esfuerzos y personal a sueldo para manipularla e intoxicarla continuamente a través de la prensa, radio, televisión, etc. Esta situación no nos debe extrañar, dado que la burguesía siempre ha intentado perfeccionar formulas y entramados que sirvan para justificar su dominio sobre los demás. Gramsci ya explicaba que una clase social no siempre necesitaba de la fuerza para mantenerse en el poder y resaltaba el concepto de hegemonía ideológica como instrumento de dominación político y cultural.

Tampoco olvidemos que se han multiplicado las fundaciones patrocinadas por grandes empresas y partidos políticos de derechas (en algunos casos subvencionadas con dinero público) que se dedican a difundir el neoliberalismo, donde el rigor científico brilla por su ausencia. Los padres ideológicos de estas fundaciones los encontramos en la escuela de Chicago o los economistas Friedman y Hayek. Con ayuda de estas fundaciones varias generaciones de políticos, periodistas, jueces, etc., han sido alimentados y educados escrupulosamente en esta ideología.

Volvemos a insistir que con los medios de comunicación de masas, el capital dispone de un espacio muy valioso para conseguir sus propósitos, difundir su ideología, e incluso intentar colonizar el pensamiento y mentalidad de una sociedad. El mundo de las finanzas y las altas esferas empresariales ha copado directamente la prensa, radio, televisión, etc. Para los defensores del capitalismo suena a tópico, pero basta mirar detenidamente quienes son los propietarios de los medios de comunicación, y veremos como los bancos suelen ser los principales accionistas. De esta forma se construye una hegemonía neoliberal que a través de este entramado de poder mediático pretenden entre otras cosas que el mayor número de personas acepte las políticas de los gobiernos sin cuestionarlas, o con una actitud de resignación generalizada.

Además, en los últimos años las escuelas y técnicas para formar a “especialistas de la comunicación” han adquirido una gran importancia. Estos centros y fundaciones son financiados con los beneficios del gran capital, y son utilizados para formar sicarios de la manipulación informativa, que posteriormente son los encargados de protagonizar un bombardeo ideológico constante en los medios, que persigue intoxicar al espectador y estimular a su vez la ignorancia. De esta forma se ha creado un ejército de “periodistas” cuya misión consiste en defender un ideario ultraconservador en prácticamente todas las tertulias de radio y televisión. Todos ellos son instruidos en técnicas de expresión oral, y utilizan casi siempre el mismo tipo de semántica y retórica repetitiva, con la que defienden y justifican sin pestañear cualquier atropello o injusticia social. Se esfuerzan en ocultar que un gobierno sirve los intereses del capital, y se ocupan de que los banqueros queden fuera de cualquier culpa. Los más cínicos y arrogantes sirven como voceros del capital para difamar, despreciar y sembrar el odio a movimientos políticos y sociales molestos para el poder.

Este entramado mediático que pretende crear esclavos ideológicos se ha constituido en una especie de inquisición ideológica que considera una herejía no solo a Marx, sino a cualquier planteamiento mínimamente socialdemócrata. Ahora bien, si uno se hace mayor y renuncia a su pasado izquierdista, se suelen perdonar tus pecados y se valora como síntoma de “madurez”. De este modo, la hegemonía neoliberal ha conseguido durante mucho tiempo acallar y silenciar a muchas personas que ponen en duda sus políticas, lo que ha favorecido su legitimación.

De esta forma muchas personas han llegado a interiorizar la cultura neoliberal, incluso desde niño, sin ni siquiera conocer nunca el significado e incluso la existencia del termino neoliberal. Las clases dominantes siempre han pretendido inculcar unos valores y una forma determinada de pensamiento en forma de “sentido común universal” que considere como “natural”, “apolítico” o razonable las ideas y creencias reaccionarias de la clase dominante. Es importante detenerse brevemente en este asunto porque pese a que el ideario neoliberal es indiscutiblemente de derechas, los neoliberales suelen negar la evidencia y nos aseguran que el enfrentamiento ideológico entre derecha e izquierda esta “pasado de moda”, y que ellos se limitan a defender políticas aplicando únicamente el “sentido común”. Bajo este disfraz de camuflaje ideológico intentan despolitizar las propias decisiones políticas sobre economía, ocio, educación, sanidad, etc. Incluso son presentadas como neutras, o “modernas”, ignorando cualquier alternativa mínimamente progresista. Así, pretenden aplicar recetas económicas de recortes sociales y laborales bajo razones supuestamente “técnicas” y desideologizadas, que deben ser aplicadas por cualquier gobierno. De esta manera buscan despolitizar y desideologizar las acciones de un gobierno.

En el fondo se pretende inculcar que el capitalismo es la única manera de organizar el mundo, y que por tanto resulta una estupidez fuera de lugar plantear cualquier alternativa. Esta idea suele ser anunciaba al igual que un decreto ley aprobado en un consejo de ministros. En un documental sobre la globalización, recuerdo ver al Premio Novel, Adolfo Pérez Esquivel explicando como el capital trataba de imponer su política, a modo de un chiste sobre faisanes y otros animales antes de ser cocinados. Según su chiste, el cocinero (representando al gobierno de turno) preguntaba a los faisanes (representando metafóricamente al pueblo) con que salsa preferían ser cocinados. En ese momento un faisán dice al cocinero que no quiere ser asado. Inmediatamente el cocinero responde violentamente que esa observación esta completamente fuera de lugar y que únicamente pueden elegir la salsa con la que serán cocinados. Esta es una metáfora que describe de una forma excelente cómo funciona la política hoy en día.

ES NECESARIA UNA ALTERNATIVA ANTICAPITALISTA AL NEOLIBERALISMO:

La contrarrevolución neoliberal ha conseguido aumentar el poder del gran capital y la desigualdad social. Basta leer las estadísticas de la revista Forbes sobre las fortunas de las personas más ricas del planeta, y se ve como su riqueza se aumenta desde 1987 a unos niveles muy superiores al crecimiento de la economía global. Por otro lado, Boomberg ha publicado que en 2013 las 300 personas mas ricas del mundo aumentaron su riqueza en 524.000 millones de dólares, mas que los ingresos conjuntos de Dinamarca, Finlandia, Grecia y Portugal juntos. En total esas 300 personas sumaban una fortuna de 3.7 billones de dólares.

Aunque esta recuperando fuerza en Latinoamérica, no exageramos si decimos que el neoliberalismo como sistema de dominación encuentra dificultades de legitimación de sus políticas. En algunos países de Europa, crecen electoralmente partidos políticos críticos con las políticas de austeridad, aunque el ejemplo griego nos enseña que esto no es suficiente. El neoliberalismo ha perdido fuerza, pero no ha sido derrotado, por lo que aún estamos lejos de romper con las recetas de la doctrina económica dominante. En este sentido, no olvidemos que identificar y analizar correctamente una situación es muy importante, pero después hay que proponer alternativas. Tenemos la ineludible tarea de evidenciar ante los demás que estas alternativas al sistema capitalista son factibles y posibles, haciendo hincapié en el socialismo como sociedad futura. Incidiendo en este punto, algunos pensamos que la mejor manera de revertir la situación actual la encontramos defendiendo firmemente la perspectiva de transformación social anticapitalista, sin crear falsas ilusiones sobre reformas imposibles en el marco capitalista, y apostando por un cambio radical en las relaciones sociales y de producción.

Fuente imagen:

http://rebelion.org/noticia.php?id=210078

Fuente:

https://lh3.googleusercontent.com/b7W_xruSz7WKj-h5Ir-QQM1Y5d0lrLe39md39cKrigV0OVMRW-n8z82D1cHWeW8C21vYSZ4=s92

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