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Edomex: la proeza posible

Pedro Miguel
Por: Pedro Miguel
En el Estado de México el PRI ha puesto en juego el catálogo de mapacherías para impedir el triunfo de la oposición en las próximas elecciones estatales del 4 de junio: derroche de recursos públicos para repartir dádivas entre los electores, presencia intensiva de miembros del gabinete para hacer campaña por el aspirante del peñato, uncimiento a los intereses de la facción gubernamental de las decisiones de la autoridad electoral local y apoyo y aliento a candidatos sin ninguna posibilidad real de triunfo pero capaces de restar votos a la única candidatura de verdadera oposición: la de Delfina Gómez Álvarez.
Un componente adicional para desorientar y engañar a la voluntad popular es que en esta ocasión el grupo en el poder concurre al proceso electoral con dos candidaturas significativas: una explícita, la del Alfredo del Mazo, y una furtiva, la de Josefina Vázquez Mota, una funcionaria leal al régimen neoliberal, beneficiada durante tres años con subsidios presidenciales nunca bien aclarados, y que podría ser una suerte de “Plan B” en caso de que no surtan efecto todos los recursos empeñados para impulsar al representante oficial del jurásico de Atlacomulco y éste se vaya al fondo en las preferencias electorales.
Por el lado del PAN la reacción ha cerrado filas en torno a Josefina Vázquez Mota hasta el punto de que uno de sus más notorios malquerientes, Felipe Calderón, acudió entusiasta al lanzamiento de su candidatura. Las artes de la guerra sucia empleadas por el panismo en 2006 –la calumnia repetida hasta volverla tendencia de opinión, la siembra de pánico, la descalificación mercadológica– ya están siendo desempolvadas para aplicarlas en contra de Delfina Gómez, y no sólo por sus creadores originales sino también por la dirigencia priísta. Previsiblemente, esa clase de campaña crecerá y se intensificará conforme se acerque la fecha de los comicios y veremos una vez más cómo la inmundicia arroja pedazos de sí misma en contra de sus adversarios.
La corrupción, la violencia, el quiebre del estado de derecho, la impunidad, la pobreza y la marginación que caracterizan al Estado de México son, al mismo tiempo, la gran debilidad y la gran fortaleza del régimen ante estas elecciones: por un lado, es evidente que es en esa entidad en donde el régimen neoliberal ha alcanzado sus cotas máximas de inviabilidad, pero por el otro la extremada descomposición institucional y social genera un terreno propicio para operar los mecanismos de distorsión de la voluntad popular –desde el acarreo y la compra de votos hasta el manoseo cibernético de los resultados– y para cometer, al amparo de autoridades obsecuentes y omisas, toda clase de infracciones a la legalidad electoral y a la legalidad a secas.
Las posibilidades de vencer los operativos referidos y de impedir la perpetuación del régimen en la entidad –sea por la vía de Del Mazo o de Vázquez Mota– dependen, por un lado, de que para el grupo en el poder resulten más perniciosos que benéficos los saldos causados por décadas de sembrar pobreza, corrupción y violencia; por el otro, de la concreción orgánica del hartazgo y de una toma de conciencia masiva entre la ciudadanía mexiquense que se concrete en una insurrección cívica por la vía de las urnas: una proeza social y ciudadana posible.
Resulta fundamental en esta circunstancia comunicar que la recuperación del Estado de México para sus habitantes es una tarea posible, a condición de que los propios mexiquenses están dispuestos a emprenderla llevando a Delfina Gómez a la gubernatura. Debe entenderse que la lucha electoral de Morena no es por el cargo del ejecutivo estatal sino por hacer posible el acceso al gobierno a los sectores mayoritarios de la población y por poner a su servicio los organismos públicos que actualmente se encuentran al servicio de poderes fácticos legales o ilegales. Y es de gran importancia, asimismo, hacer ver a la ciudadanía la trascendencia de una derrota local del régimen en el escenario nacional. En efecto, si se logra el triunfo de una candidatura realmente opositora al PRI en su principal semillero de sufragios, en la cuna del equipo que hoy detenta la Presidencia y en la raíz de su poder mafioso, la suerte del régimen para 2018 estará prácticamente sellada.
Ni los mexicanos ni los mexiquenses tienen porqué estar condenados a vivir bajo la podredumbre impune de los gobernantes ni en la pobreza, la informalidad, la violencia, los feminicidios, la resignación y el cinismo. Otra vida es posible.
*Fuente: http://www.jornada.unam.mx/ultimas/bloggero.info?pedro-miguel/entrada_2017-04-19edomex-la-proeza-posible
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En busca del sentido de la vida.

Vicente Berenguer

Por: Vicente Berenguer

¿La vida tiene sentido? ¿Cuál es el sentido de la existencia? Son preguntas que cualquier buscador de la verdad o persona con inquietudes existenciales tiene muy presente a lo largo de su vida. ¿Quién soy yo?, se sigue preguntando el filósofo que somos todos o mejor dicho, el filósofo que todos deberíamos ser.

Si hablamos sobre el sentido de la vida deberemos distinguir dos planos: el primero hace referencia al, podíamos llamar, sentido objetivo de la vida, es decir, a si la existencia tiene por sí misma sentido. Este es un debate que nos apasiona y que alimenta nuestro intelecto, y en él podremos debatir sobre cuestiones como por ejemplo si nos espera una vida futura o no, si hay algo que me trasciende y del que formo parte o no, si estoy sola o solo o si por contra estoy conectado con algo más, si hay un dios, varios dioses y qué tipo de dios o dioses puede haber. Este debate sin duda nos enriquece y le resultará necesario a todo aquel buscador que “vaya” detrás de la verdad. Este sería un primer plano que como digo nos resulta necesario a muchos. Pero junto con esta primera dimensión, en lo que concierne a la búsqueda del sentido tenemos una segunda vertiente, y esta es qué sentido le damos cada uno de nosotros a los acontecimientos que nos suceden en la vida y a la vida misma.

Debemos partir de la base, (y recordando una vez más que ahora nos encontramos en la segunda vertiente  del asunto, la dimensión práctica) que somos arrojados al mundo: no se nos pregunta si deseamos venir, ni cuándo deseamos hacerlo…en definitiva “se nos” arroja a la existencia sin contar con nosotros mismos. Somos arrojados a este mundo sin saber ninguno de nosotros si hay motivos para venir o no, si es todo azar o no lo es…pero las situaciones van sucediendo. Los acontecimientos suceden en nuestras vidas, ¿y qué podemos decir en este segundo aspecto acerca del sentido de la existencia?

Lo primero que debemos decir al respecto es que aquí no existe un mundo objetivo sino propio o de cada cual. No nos estamos moviendo pues en el que hemos denominado sentido objetivo sino que ahora nos referimos a nuestro propio mundo. ¿De qué estamos hablando cuando decimos que cada uno vive en su mundo? ¿Es que acaso no estamos viviendo todos en una realidad compartida? Evidentemente que esto es muy cierto y así debe seguir siendo, pero no es menos cierto que cada uno de nosotros está permanentemente, como diría Ortega y Gasset, construyendo su mundo o sus convicciones radicales o haciendo Metafísica siendo inevitable el que esto sea así, es decir, no pudiendo escapar al hecho de estar permanentemente construyendo nuestra propia «realidad». Construimos mundo para posteriormente vivir en él y de ahí que personas que aparentemente lo poseen “todo” sean infelices y por contra otros que poseen bien poco sean dichosos. Y más aún, estamos construyendo constantemente mundo, el nuestro, para poder vivir posteriormente en él, pero ni tan siquiera solemos ser conscientes de que hemos sido nosotros mismos los constructores de la realidad en que vivimos viviendo de este modo en la completa inconsciencia.

Es inevitable hacer mundo o diseñar nuestra propia realidad, hacernos a nosotros mismos cada día, y aquí entra de manera decisiva la cuestión del sentido. Porque en nuestra permanente formación de nosotros mismos estamos, lo sepamos o no, realizando lecturas de los acontecimientos de la vida, interpretaciones de lo que nos va sucediendo pudiendo variar estas desde las más favorables para nuestro crecimiento y desarrollo humano hasta las más nefastas para nosotros mismos. Y es aquí donde entraría en juego el sentido de lo que nos sucede y el sentido de la vida misma. Y es que lo que nos va sucediendo no tiene por sí mismo sentido. Recordemos que hemos sido arrojados a este mundo sin darnos ninguna indicación, ningún mapa, ningún consejo y que aquí nos van sucediendo cosas, pero lo que nos sucede no trae consigo el sentido. Y he aquí el punto central, porque si absolutamente necesario el hacer mundo o Metafísica, el realizar lectura o interpretación de los hechos…deberemos ser cada uno de nosotros los que otorguemos un sentido a los hechos pero también y sobre todo a la vida misma. Es por tanto nuestra tarea el dar sentido a lo que nos vaya sucediendo a lo largo de nuestro camino y dar un sentido favorable para el cuidado de nuestro ser. 1

Hemos introducido aquí un elemento básico en toda esta “ecuación” y es la cuestión del ser, elemento que nos ayudará a la hora de convertirnos en buenos constructores de nosotros mismos. Y es que si es verdad que hemos sido arrojados a este mundo sin ninguna indicación, también lo es el que todos tenemos una responsabilidad para con nosotros mismos, para con nuestro ser, y esta responsabilidad es cuidar de él, “alimentarlo” de la mejor manera que nos sea posible siendo esta una tarea espiritual que no religiosa: es nuestra tarea. Y en esta cura sui o cuidado de sí mismo es absolutamente necesario convertirnos en grandes arquitectos de nosotros mismos, en grandes cuidadores de nuestro propio ser, y para ello será determinante el tipo de filosofía de vida de cada uno, es decir, si se están realizando lecturas positivas de lo que va ocurriendo (si es un buen metafísico o no) o si mismamente se está otorgando a la vida el sentido que permita evolucionar, crecer.

Y es en esta tarea de cuidar a nuestro ser donde se requiere de cierta espiritualidad –que no religiosidad– en el sentido de conectarse con uno mismo, cuidarse y reconocerse como lo que se es, alguien que por encima de todo tiene una misión: permitir y fomentar la felicidad de su ser que a la postre es la suya. Pero para ello, me reitero una vez más, debemos aprender, una vez tomada consciencia de que cada uno construye su mundo para vivir en él, aprender a conceder un significado a todo lo que nos vaya aconteciendo que no dañe nuestro interior; pero sobre todo deberemos ser capaces de dotar a nuestra existencia misma de sentido, el sentido de que a lo largo de toda nuestra vida tenemos una gran misión: cuidar de nuestro ser.

En conclusión: diremos de nuevo que venimos al mundo sin instrucciones pero con una misión que se desvela: cuidar de nuestro ser. Y en este cuidado de nosotros mismos y en la toma de conciencia de que es inevitable construir nuestra realidad o construirnos a nosotros mismos deberemos, ya que esa es nuestra responsabilidad, aprender a realidad interpretaciones positivas de lo que nos va sucediendo, es decir, situarnos en ángulos o puntos de vista favorables sobre lo que nos va pasando. Porque los hechos siempre presentan distintos puntos en los que uno se puede situar, y deberemos ir siendo capaces de “elegir” los ángulos de visión que nos beneficien. Pero sobre todo deberemos ser capaces de dotar a nuestra existencia de sentido, el sentido de proteger, cuidar y alimentar a nuestro ser que vivirá además en comunión con el ser de los demás, permitiendo así que a “él”, –y nosotros mismos junto con él– le sea posible alcanzar la felicidad.

Nota:

1 Sin duda que la inclusión del término “ser” en este artículo dota al mismo de una dimensión espiritual que bien podría suscitar rechazo en algunos lectores. Desde mi punto de vista en estos casos podría ser sustituido el término no perdiendo el texto ni un ápice de su, nunca mejor dicho, “sentido”, pero a pesar de que pueda suscitar un cierto rechazo en según qué lectores, me sigue pareciendo muy útil el término ya que permite una mirada exterior a nosotros mismos y sobre nosotros mismos.

Vicente Berenguer, asesor filosófico

vaberenguer@gmail.com

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¿Está preparado el país para formar parte de la OCDE?

Revista Semana Educación

Por: Revista Semana Educación

Colombia empezó a soñar con formar parte del club de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) un año después de la llegada del presidente Juan Manuel Santos a la Casa Nariño.

Pero para lograrlo, no solo hacen falta las buenas intenciones , sino alcanzar estándares en todas las áreas que intervienen en el desarrollo.

En 2014, la OCDE planteó 23 áreas de trabajo en las que Colombia debía incidir para su posible ingreso en un plazo de dos años: salud, agricultura, empleo, comercio, seguridad social y, por supuesto, educación. Y, aunque, Andreas Schleicher, director de Educación y Habilidades para el organismo internacional, aseguró que el país ha hecho un gran esfuerzo por avanzar en la materia en estos últimos 15 años, “todavía debe mejorar, especialmente en el acceso de todos los niños a un sistema educativo de calidad”.

Estas y otras conclusiones se incluyen en el informe Educación en Colombia. Aspectos destacados 2016, que asegura que el principal obstáculo a nivel educativo para la entrada del país en el organismo es “la falta de estándares nacionales de aprendizaje comunes que fijen expectativas elevadas para todos los estudiantes, independiente de su nivel socioeconómico, del lugar donde vivan o de la escuela a la que asistan”.

Según el documento, solo un 9 % de los estudiantes de familias pobres accede a estudios universitarios, frente al 53% de los que provienen de familias más ricas. Esta brecha comienza desde preescolar, por lo que se hace prioritario garantizar la obligatoriedad del ingreso a la escuela antes de los 5 años.

A modo comparativo, en Colombia el rango de edad en el que el 90 % de colombianos asiste a la escuela se sitúa entre los 7 y los 13 años; en el caso del resto de Estados miembros de la OCDE, entre los 4 y los 16.

Sobre la atención y educación de la primera infancia, el país ha conseguido alcanzar el 41 % de cobertura. Sin embargo, desgranando estos datos por edad, solo el 48 % de los niños de 3 años están matriculados en una institución educativa, frente al 70 % que caracteriza el promedio del resto de países que integran el organismo internacional.

La OCDE es clara a la hora de aceptar a un nuevo miembro: debe igualar la media que caracteriza a sus pares y, según el informe, Colombia todavía va rezagado. Por ejemplo, atendiendo al desempeño de los estudiantesde 15 años, el país está tres años por detrás del resto de Estados de la OCDE, de acuerdo con los resultados de las pruebas Pisa. Es decir, que un joven colombiano va retrasado tres años en su educación con respecto a un estudiante de Reino Unido. La solución en este caso, apunta el informe, es establecer un currículo común para todos los niveles del sistema educativo acorde con las exigencias internacionales.

Las cifras indican, asimismo, que cerca del 37 % de los estudiantes se incorpora tarde al colegio, y a los 15 años un 41 % ya ha repetido al menos un curso. En este punto, se advierte a Colombia que “este uso mucho más intensivo de la repetición frente a la mayoría de países” resulta ineficaz, costoso y desmotivante para los jóvenes.

En el resto de indicadores que incluye el informe, el país tampoco alcanza el promedio de la OCDE. En el caso de la inversión pública en educación respecto al Producto Interior Bruto (PIB), Colombia destina el 4,5%, mientras que la media del resto de Estados miembros es del 5,6 %. “Habría que mantener o incrementar los niveles de gasto actuales, además de movilizar recursos adicionales”, alerta el organismo. Y es que, el gasto público por cada estudiante en la escuela es la mitad del dedicado a cada universitario, y equivale a un cuarto de lo invertido por el país promedio de la OCDE”.

En el documento se menciona la necesidad de establecer “oportunidades de formación, evaluaciones eficaces y estructuras adecuadas de remuneración y progresión profesional”, en relación con la profesión de docente. Para el organismo, esta falta de profesionalización del sector se evidencia especialmente en los niveles de primaria y secundaria, en los que “no ha habido reformas significativas en los últimos 25 años”.

Otro de los problemas que apunta la OCDE es la participación de profesores y directivos en actividades de desarrollo profesional para actualizar conocimientos y asumir nuevas funciones. Si bien los docentes tienen acceso a este tipo de acciones para desarrollar sus capacidades, lo hacen con menos frecuencia que el resto de países pares.

Otro de los puntos en los que Colombia debe mejorar es la rendición de cuentas entre los gobiernos locales y el central, con el fin de que los incentivos pertinentes para empoderar a los docentes lleguen a su destino y así “fomentar la reforma en la escuela”.

Todo esto, indica el estudio, provoca que la profesión docente no sea atractiva para los estudiantes altamente calificados, lo que incide negativamente en la calidad del sistema educativo. Esto se debe, asegura la OCDE, a que “aquellos que buscan convertirse en profesores carecen de competencias básicas necesarias para sobresalir”. Para el organismo, es evidente que los estudiantes que se inscriben en programas de formación docente suelen tener los peores resultados de todos los programas de educación superior en el examen de ingreso a la universidad (pruebas Saber 11).

Colombia debe, a opinión de la OCDE, introducir mejoras e iniciativas para alentar a los estudiantes con mayor rendimiento y mejor cualificados a que ingresen en la carrera docente y disuadir así a aquellos que no cuentan con las competencias ideales. La recomendación en este punto es desarrollar procesos de admisión más selectivos e introducir remuneraciones e incentivos para un desarrollo profesional más atractivo.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/ocde-cuales-son-los-retos-de-la-educacion-en-colombia/523289

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Las sospechosas relaciones entre educación y trabajo

Carlos Aldana

Por: Carlos Aldana

La educación para el empleo genera trabajadores acríticos, que no se organizan ni reivindican. De esta forma, educar para el trabajo se convierte en educar para sobrevivir, no para la vida plena.

Por supuesto que todo ser humano debe aprender y formarse para su aporte productivo en el mundo. Claro que es preciso valorar al trabajo pues, más allá de las consideraciones sociológicas y políticas, constituye uno de los caminos para construir humanidad y para darle forma a nuestras sociedades y entornos. Por eso, comprender lo educativo en la actualidad también debe incluir al trabajo, desde miradas críticas sobre la relación educación-sistema productivo y económico. Esas relaciones no son relaciones neutras o simples de entender. Son más bien relaciones extrañas y sospechas, puesto que están acuerpadas por discursos y prácticas que ocultan más de lo que develan.

Por ejemplo, se habla de educar para el trabajo y al revisar las bases conceptuales y los sentidos sociales de esas propuestas educativas, se descubre cómo la adquisición de habilidades o el énfasis en las competencias técnicas y productivas, es una insistencia en la capacitación y en el desarrollo de una clase trabajadora que se desenvuelva en los niveles más bajos de la producción o, en pocos individuos, un cierto acceso a posiciones gerenciales. Remarcan que se trata de que la educación contribuya a mejorar la calidad de vida de las personas (algo que es válido en un sentido profundo), pero solo a través de ciertas condiciones que faciliten alguna empleabilidad. En realidades como la latinoamericana, tan afectada desde hace mucho tiempo por el desempleo, incluso con realidades de subempleo realmente dramáticas, poner al sistema educativo a generar ciertas habilidades es enseñar a usar el grifo, pero sin cañerías ni agua en ellas.

Educar para el trabajo constituye una expresión tan interiorizada en la fraseología pedagógica dominante, porque nadie se resiste a ella, es una expresión guapa en contextos de pobreza y ansiedad por encontrar empleo. Pero por eso, precisamente, también es una frase que oculta las pretensiones del poder económico mediante el dominio del sistema educativo. Se enseña a ser trabajador al servicio de los dueños de las empresas, fábricas y fincas; se enseña habilidades necesarias para ganar ciertos salarios; se enseña y estimula a miles de jóvenes para trabajar en call centers en los que pueden pasar años y años sin desarrollarse o evolucionar.

Pero también ese discurso es el que “naturaliza” que la educación enseñe a niños, niñas y jóvenes a ser trabajadores, pero no a ser ciudadanos y sujetos políticos. Las relaciones extrañas entre educación y trabajo crean trabajadores que no se sindicalizan, ni organizan, ni reivindican, ni demandan. La pobreza extrema hace que un salario bajo se convierta en la salida del camino de la muerte en millones de egresados del sistema educativo, y que se abandone cualquier búsqueda de otros horizontes mediante el compromiso y la acción transformadora.

En consecuencia, en estos postulados, se justifica el abandono del estudio y comprensión de los derechos humanos en general, y los derechos laborales en particular, con la consecuencia de que la llamada “educación integral” cede su espacio a una educación tecnócrata. Educar para el trabajo parece, así, educar para sobrevivir, no para la vida plena, y para alimentar a los poderes económicos mediante mano de obra acrítica y por ello, mal pagada. ¡El redondo negocio de la educación y pedagogía dominantes!

Nuestra llamada debe ser a la de una educación del trabajo que politice la relación entre jóvenes y sistemas; que el logro de habilidades técnicas esté acompañado del desarrollo de habilidades sociales y emocionales, así como de la comprensión crítica de la realidad, principalmente del contexto económico y político; que descubran la posibilidad de otros caminos productivos. Se trata de que la educación no “regale” lo mejor de nuestro planeta a esos monstruos avorazados que se alimentan no solo de la pobreza de millones de seres humanos, sino principalmente de la ignorancia política y contextual que les crea su propia educación escolar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/27/las-sospechosas-relaciones-entre-educacion-y-trabajo/

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El primer día de curso empieza con un reto que se convierte en proyecto

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Los proyectos ocupan buena parte de la jornada escolar. Detrás de ellos hay un minucioso plan de trabajo y un intenso proceso formativo.

“Hay que preparar muy bien el primer día de clase. Es el único día que la sociedad se pregunta qué se hace en la escuela -los padres, otros familiares, los medios de comunicación, etc-. Desde el primer momento mostramos que se pueden hacer cosas interesantes y emocionantes; y ofrecemos oportunidades que pueden derivar en un proyecto. Estos se inician siempre con un reto”. Es la voz de Xavier Geis, director de la escuela de Rellinars (Vallès Occidental, Barcelona), un centro rural cíclico de 86 alumnos distribuidos en dos aulas de Infantil y en otras tres de ciclo inicial, medio y superior de Primaria. Dentro del edificio funciona, con carácter autónomo y experimental, una escuela infantil con un grupo de niños y niñas de dos y tres años con quienes comparten algunas actividades.

Este curso empezó con un proyecto de arte en torno a la ropa, y en cada grupo-clase se planteó un reto distinto. En Infantil se les facilitaron distintos tipos de ropa y tenían que investigar  si todas ellas se ensucian por un igual, lo que les llevó a un intenso proceso de observación y documentación que terminó con pruebas de teñido. En el grupo intermedio el reto era saber si eran capaces de hacerse una camiseta. Y los mayores tenían que averiguar cuál era el mejor sistema de lavado para sacar las manchas de las batas de que dispone el colegio para usarlas en algunas actividades. Esto les llevó a la compra y análisis pormenorizado de diversos productos de limpieza y a elaborar su propio jabón.

El trabajo por proyectos ocupa buena parte de la jornada escolar y allí se integran todos los contenidos y competencias, salvo el inglés, la música y la educación física, que se imparten aparte. A lo largo de un curso pueden llevarse a cabo hasta media docena de proyectos, algunos de los cuáles se trabajan simultáneamente, y se apoyan con dos docentes. A principio de curso se establece un plan de trabajo para cada clase, donde se explicitan los contenidos y competencias que quieren  priorizarse, con una doble mirada dirigida al currículo y al entorno del alumno. Ahí se focalizan retos y proyectos integrados. Aunque esta programación a veces puede alterarse para dar respuesta a oportunidades de aprendizaje ocasionales y extraordinarias que ofrece el entorno.

El proyecto se apoya en diversos recursos de aprendizaje. El primero es la libreta del alumno donde se apunta todo lo que ocurre en clase y fuera de ella. Es una manera de ir personalizando el aprendizaje a través de reflexiones sobre el conocimiento. No hay dos libretas iguales. El segundo es la pizarra colectiva de papel, donde se va anotando todo el conocimiento que el grupo va generando. No se borra nunca y las hojas se van girando y guardando para su consulta. El tercero es la red de relaciones, una pausa que sirve para ir sistematizando el conocimiento que van trabajando y que les permite vincularlo con las preguntas e hipótesis de la investigación. El cuarto atiende a la formación docente: de qué manera los maestros, en los claustros pedagógicos que celebran semanalmente durante hora y media, se cuentan lo que hacen, cómo les va, qué dificultades surgen y cómo pueden aprender unos de otros tanto en la formación interna como externa.

Y el quinto es ver qué y cómo aprende el alumnado mediante tres evaluaciones trimestrales. La primera y la tercera corren a cargo del profesorado. El informe se realiza siempre con la participación conjunta de dos docentes: “Con el contraste se enriquece la mirada”. Y la del segundo trimestre consiste en una autoevaluación por parte de los alumnos: “En la sesión de evaluación les comentamos en qué puntos de sus valoraciones coincidimos y en qué otros no. Suele haber un consenso muy amplio, las diferencias son de matiz. Ellos están ya  acostumbrados a reflexionar al final del proceso y regulan muy bien su grado de exigencia”.

En la pared del fondo del aula de ciclo medio hay diversos murales en los que se visualizan el estado de investigación de los proyectos del grupo, con las pertinentes redes de relaciones. En concreto, nos fijamos con uno en torno a la geometría, ejemplificado a partir de la rayuela y otros juegos geométricos; y en el que iniciaron a principio de curso a partir del reto de cómo se hace una camiseta. Para esta investigación han contado con la colaboración de una madre modista que ha introducido al alumnado en el conocimiento de los patrones y han experimentado con las medidas de sus propios cuerpos. También han visitado el museo textil de Terrassa para observar los procesos de fabricación y han estudiado a fondo la evolución, diversas y composición de los tejidos naturales, sintéticos e inteligentes, así como las tendencias de la moda: desde el Coco Chanel hasta los pantalones femeninos. Su maestra, María Casanovas, nos cuenta que de acuerdo con el plan de trabajo han finalizado un proyecto sobre la tierra y está previsto iniciar otro sobre el ser humano.

María subraya el valor de los retos personales y colectivos que subyacen en los proyectos. “Aprendemos a buscar experimentos que no sabíamos que existían. Los maestros nos planteamos nuevas dudas y a los alumnos les obliga a encontrar respuestas. Nos vamos haciendo preguntas continuamente, todo va creciendo y llega un momento que hay que cerrar el proyecto, aunque queden preguntas y líneas de investigación abiertas. Las redes de relaciones nos sirven para situarnos y saber dónde estamos. Los alumnos aprenden con sentido y se dan cuenta que todo está conectado entre sí y con la vida”.

Fotografía: Escola Rellinars

En este espacio repleto de vida y de mucha ciencia no falta una cartelera donde hay pegadas algunas noticias de prensa -“Encuentran un sistema planetario con siete ‘hermanos’ de la Tierra”- que van comentando e incorporando al proyecto y otra sobre preguntas interesantes: “¿Cómo es que los cohetes y los aviones pueden volar y no les atrae la gravedad?” o “¿La gravedad y la atmósfera tienen alguna cosa en común?  Esta maestra forma parte del seminario de proyectos del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) de la UAB, una institución nucleada por docentes con una sólida y dilatada experiencia escolar que alimentan diversos procesos formativos innovadores.

También Xavier Geis, que ocupa el cargo de director desde la creación de la escuela hace diez años, está involucrado en procesos de formación continua. Forma parte del Secretariado de la Escuela Rural de los MRPs (Movimientos de Renovación Pedagógica), de un grupo que se ocupa de las cuestiones pedagógicas que afectan a la escuela rural y de otro, también del ICE de la UAB, sobre las Matemáticas. En estos momentos están debatiendo sobre el momento y la forma de introducir los algoritmos en la escuela. La formación está igualmente muy presente en el centro. El curso pasado organizaron cuatro sesiones para reflexionar sobre el azar y la suerte y se dieron cuenta que para ahondar en el primer concepto se requería más formación matemática. “Nuestra idea no es tanto que aprenda el maestro sino que aprenda la escuela. Que todo esto quede y que los que vengan después puedan aprovecharlo”.

Esta escuela forma parte de la primera corona -de los 26 centros seleccionados- de la red de Escola Nova 21. “Nos vinieron a buscar y tardamos mucho tiempo en tomar una decisión. Lo vimos como una oportunidad. De momento nos hemos limitado a visitar escuelas para conocernos y ver las potencialidades de cada una de ellas. Nosotros, por parejas, hemos visitado aquellas con las que podemos compartir algunas similitudes como los proyectos”.

Reconoce que al principio muchas familias no entendían su metodología de proyectos, pues pedían reproducir la forma en que ellos aprendieron, aunque hoy las cosas se ven de otra manera y se aceptan. “Cada curso viene alguna familia a vivir en el pueblo únicamente por la escuela. Y esto ayuda para cambiar la percepción de aquellas familias que aún no lo tienen tan claro. Piensan que alguna cosa tendrá esta escuela cuando viene gente de fuera y recibimos tantas visitas”. Los vínculos con las familias son extensos e intensos. “A veces cuesta marcar los límites de la proximidad”.

El colegio, además  del patio de los pequeños y las pistas deportivas, tiene el privilegio de disponer de un bosque con cierto desnivel: un mundo de oportunidades para el juego y la exploración. En las paredes interiores se visualiza el trabajo de los proyectos, con telas coloristas y dibujos sobre la moda. El vestíbulo de entrada es especialmente acogedor, con algunos móviles muy originales y trabajados que cuelgan del techo, algunas pinturas, un sofá, una estantería con libros y un par murales donde el alumnado ha escrito las palabras que definen lo que se hace aquí dentro.

A  la salida vemos algunas bicicletas. “Algunos vienen con ella al colegio”, dice Xavier. “Los miércoles todos las traen y circulan por aquí. Y una vez por trimestre organizamos una salida en bicicleta de todo el día para descubrir parajes del entorno que ellos desconocen”. Vaya, que aquí las bicicletas no son para el verano.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/04/26/el-primer-dia-de-curso-empieza-con-un-reto-que-se-convierte-en-proyecto/

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Racionalizar el calendario escolar podría ayudar al alumnado en desventaja social

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

El ‘largo verano del olvido’ dificulta ciertos aprendizajes ¿Tienen los tres trimestres los días contados? ¿Cómo lo hacen nuestros vecinos? ¿Es nuestro calendario escolar irracional o el único posible?

“Hoy no puedo, estamos de vacaciones. La semana que viene, tampoco, que es puente, igual que la siguiente”. Quizá esta sarta de excusas, y más si van dirigidas a una persona de fuera de España, puedan hacer a más de uno replantearse si los tiempos de trabajo y descanso son en nuestro país todo lo racionales que deberían, cuando no sonrojarse.

Si del calendario escolar se trata, habrá cursos, como este, en que el tercer trimestre se pasará en un suspiro, al coincidir la Semana Santa tardía y acumularse en primavera y verano distintos festivos en varias comunidades autónomas.

Récord de festivos

¿Es este año escolar una rareza española? ¿Limita esto las posibilidades de aprender de los niños y jóvenes? Es cierto que el número de festivos es superior que en otros países europeos, según el último informe al respecto de Eurydice: 12 en total, como mínimo, repartidos a lo largo de todo el curso, frente a los ocho de Portugal, los siete de Grecia, o los cinco de Francia e Italia.

Pero el español, con un mínimo de 175 horas al año en primaria y secundaria (la media de la OCDE es de 185), salvo por este detalle, no difiere mucho del calendario de otros países del sur de Europa.

Marcado por un largo periodo de vacaciones estivales, de unas 12 semanas (el doble que en Alemania), es bastante similar al portugués, con al menos dos semanas de descanso en Navidad, de dos a tres días por carnaval, y 10 días de parón en Semana Santa. Tampoco dista mucho del griego o del italiano (donde la Pascua se acorta a la mitad). Son países con tres grandes trimestres, donde el curso empieza tarde, en septiembre, lo que no permite establecer unas “vacaciones de otoño”, como sucede en Francia y en la mayoría de países europeos salvo los del sur y Polonia, Serbia y Montenegro.

El gran parón estival

Distintos autores coinciden en que las largas vacaciones estivales no son lo mejor para garantizar la equidad en educación. Se suele hablar de “el largo verano del olvido”, y cómo este afecta más a los alumnos en situación de desventaja social. Para Barbara Heyns, entre otros, la brecha por razón socioeconómica o de etnia se acrecienta más durante el verano que durante el curso. “Cuanto más largas sean las vacaciones, mayor es el riesgo de que esa brecha impida el aprendizaje adicional de esos niños. Todos conocemos la sensación de estar abrumados o perdidos, mientras los otros parecen dominar ya lo básico y pillar carrerilla a partir de ahí”, explica la analista de la OCDE Claire Shewbridge, coautora junto con Anna Gromada de una reciente revisión de los tiempos escolares en los países socios.

La pérdida de aprendizaje, sin embargo, difiere de unas asignaturas a otras, siendo las matemáticas, por ejemplo, más “democráticas”. Los alumnos, con ligeras diferencias dependiendo del contexto del que procedan, pierden en torno a un mes de instrucción en esta materia. En otras, como las relacionadas con las habilidades comunicativas, se pierde más en entornos desfavorecidos: los alumnos de mayor nivel socioeconómico y cultural siguen aprendiendo, aunque no estén en la escuela, mientras que los menos afortunados se quedan anclados en donde lo dejaron. Tanto es así que para autores como Smith y Brewer, el efecto acumulativo de la diferencia entre lo que unos y otros aprenden en verano es la principal causa de la brecha por razón socioeconómica.

Países como EEUU se han volcado en reducir el impacto negativo de este largo verano del olvido, redistribuyendo sus clases de un modo más homogéneo a lo largo de los 12 meses. Lo han hecho, en el caso de algunos estados, como el de California, con una especial consideración para las condiciones laborales de los profesores, a los que se les ha gratificado con una paga extra y se les ha dotado de más tiempo destinado a su planificación. En la misma línea ha ido el Reino Unido, con el objetivo de reducir el tiempo que los alumnos de entornos desfavorecidos pasan sin supervisión, fuera del colegio.

¿Ha funcionado? No según lo esperado, pues modificar el calendario por sí solo no sirve si no se introducen otros cambios cuantitativos o cualitativos. Solo así el tiempo extra supone una ganancia. Este tiempo puede conllevar un aprendizaje más profundo, sin centrarse solo en lo que entra en el examen, y potenciar unas mejores relaciones entre alumnos y profesores, lo que a su vez afecta positivamente al rendimiento, pero también puede generar fatiga o aburrimiento y el síndrome del profesor quemado (entre las motivaciones para ser profesor, tener tiempo para la familia y vacaciones fue un punto muy valorado en el Reino Unido, Noruega, Turquía y EEUU).

“El mayor descubrimiento de un vistazo a la investigación internacional es la importancia de cómo usamos ese tiempo. El número de días que los chicos acuden a clase es importante, pero la clave es la calidad de las oportunidades de aprender, si se garantiza que la enseñanza está adaptada a sus necesidades e implica un desafío para el alumno, y si el tiempo no se pierde mandando callar, o esperando al alumno o al profesor que llega tarde”, analiza Shewbridge.

Tendencia al cambio

Sea como fuere, entre 2003 y 2012 rara fue la nación que no introdujo algún reajuste en su organización de los tiempos escolares. Así, España se incluye entre los países, con Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega, Polonia y Eslovenia, en que se aprecia una tendencia a incrementar las horas de clase al año, tanto en primaria como en secundaria, aunque aquí se materializara en apenas media hora.

Pero no se trata solo de arañar una hora más o menos, de la cantidad de tiempo en clase, sino de cómo se distribuye este. El francés François Testu, uno de los mayores expertos en el análisis de los tiempos escolares y de cómo su desajuste con los ritmos biológicos de los niños y sus niveles de energía puede ser fuente de fatiga y mermar la capacidad de adquirir conocimientos por parte de estos, aboga por el ciclo 7-2: siete semanas de instrucción y dos de descanso.

Dado que los niños necesitan entre cuatro y siete días libres para recuperar su ritmo de sueño y de atención, las vacaciones servirían así para relajar a los estudiantes para estar preparados para el siguiente periodo de trabajo. Tendría sentido además, un mayor número de pausas, y más cortas, dado que tras 9 o 10 semanas de instrucción se acusa la fatiga acumulada, según Testu.

Aquí, las condiciones climatológicas imprimen su impronta, y si Cantabria ha podido sacar adelante este curso un calendario “más europeo”, arrancando antes, no ha sido posible en otros lugares que se lo han propuesto, como en la Comunidad Valenciana donde el exceso de calor en las aulas supuso un impedimento.

El clima y otros condicionantes

No es extraño que el clima o las tradiciones condicionen el curso, como señala Shewbridge: “En todos los países, las vacaciones han estado influidas por las tradiciones (incluidas las económicas, como la necesidad de que los niños ayudaran con la cosecha y aquellas marcadas por las religiones tradicionalmente dominantes). También influyen los intereses en la economía del turismo, las condiciones laborales establecidas para el cuerpo docente… Estas tradiciones son notablemente difíciles de cambiar, pese a que la investigación en varios países indica que el calendario podría estar mejor organizado para maximizar las oportunidades de aprender de los alumnos”.

En el estudio se menciona cómo en EEUU, antes de la estandarización de los calendarios escolares en el siglo XX, era común que en las escuelas rurales los meses de instrucción fueran tan solo seis, frente a los 11 o 12 en las urbanas.

Hoy, estos últimos condicionantes han desaparecido, con lo que cabe buscar una reorganización de los tiempos escolares que permita sacarle partido a “el recurso más valioso en el proceso educativo: el tiempo del aprendizaje del estudiante”, según la OCDE, que pide que se tenga en cuenta su influencia en el rendimiento tanto como otros como la reducción de la ratio o el incremento de los salarios.

¿Cómo? Familiarizándonos con campos como el de la cronopsicobiología y cuestionando las inercias establecidas: “No somos robots”, asevera Shewbridge, “Estamos expuestos a mayor riesgo de enfermedad y fatiga en determinadas épocas y estaciones del año [en el hemisferio norte, este se da en noviembre, febrero y marzo]. A diferentes edades, los niños tienen distinta capacidad de concentración (y, por supuesto, muchos sistemas educativos tienen cursos escolares más cortos para niños pequeños). También hay algunos ejemplos de innovación en institutos que empiezan su jornada más tarde, lo que encaja mejor con las pautas de sueño de los adolescentes y maximiza sus posibilidades de aprender, ¡esperemos que estos experimentos funcionen!”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/24/racionalizar-el-calendario-escolar-podria-ayudar-al-alumnado-en-desventaja-social/

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Cuestionamientos sobre la inclusión educativa y los pueblos indígenas en el nuevo modelo educativo

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

La inclusión es uno de los ejes –junto al de equidad–  presentes tanto en el Nuevo Modelo Educativo como en el discurso político para posicionar dicho Modelo. Pero, ¿cuál es el sentido que se le otorga y qué condiciones son necesarias generar para que las escuelas sean inclusivas?

La inclusión forma parte de una política internacional de la UNESCO transferida por el gobierno mexicano, de forma más contundente y explícita a partir de la propuesta del Nuevo Modelo, ampliando su sentido más allá de la atención educativa a personas con discapacidad. Es decir, la inclusión se orienta según Aurelio Nuño Mayer a la atención de niños “si tienen alguna discapacidad, si hay alguna desventaja económica, por el origen étnico o de género”.[1]

La inclusión tiene como destinatario una diversidad de diversidades presentes en las aulas, y su característica principal es que se puede aprender en un mismo salón de clases. Frente a ello, se argumentan explícitamente las razones sociales y educativas de la inclusión, asociadas a la tolerancia y a la no discriminación, a la convivencia en la diversidad, a la atención de las formas de aprendizaje diferenciadas de cada individuo, etc.

Sin embargo, poco o nada se habla de la razón económica de la inclusión. Ésta es explícita en las Directrices sobre políticas de inclusión en la educación (UNESCO, 2009) que al respecto dicen: “es menos costoso establecer y mantener escuelas en las que se enseña a todos los niños juntos, que establecer un complejo sistema de distintos tipos de escuelas que se especialicen en diferentes grupos de niños”. [2] Sin duda, en el contexto económico en crisis como en el que vivimos, esta razón parece ser la de mayor peso a la hora de presentar a la inclusión como uno de los ejes del Modelo. Si bien quizá no en un corto plazo, esto podría tener implicaciones claras y más contundentes para el subsistema de Educación Indígena, considerando la ya débil posición de la educación intercultural bilingüe en el sistema educativo mexicano.

Un ejemplo claro del “ahorro” que representa la inclusión para la SEP es el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE) que fusionó siete programas presupuestarios en 2014, orientado a indígenas, migrantes y personas con discapacidad principalmente, y cuyo presupuesto no es la suma del presupuesto con el que contaban dichos programas. En el ejercicio fiscal 2014, “el monto total del presupuesto aprobado para el PIEE fue inferior en 59.82% a la suma de los programas que agrupó”.[3]

Así pues, preocupa el discurso de la inclusión para un sistema educativo sin condiciones para ofrecer una educación inclusiva, y para el cual no se diseñan ni implementan políticas que permitan vislumbrar, cómo crear las condiciones necesarias para realmente ofrecerla. Particularmente es importante conocer si las escuelas garantizarán el ejercicio de derechos, como el de los niños y niñas indígenas a una educación intercultural y en sus propias lenguas maternas.

Entre los cuestionamientos que surgen sobre la creación de condiciones para la escuela inclusiva, señalo algunos importantes: ¿qué se plantea para la formación inicial y continua del maestro que sea capaz de atender en su aula la diversidad social, cultural y lingüística, la vulnerabilidad económica, las necesidades educativas de niños y niñas con discapacidad? ¿Qué perfiles, parámetros e indicadores (PPI) del Servicio Profesional Docente (SPD) se están planteando para que cada escuela “inclusiva” cuente con personal docente capacitado, diversificado y suficiente para atender la diversidad de diversidades presente en las aulas? ¿Qué medidas se adoptan, por ejemplo, la construcción de materiales educativos específicos para los niños y niñas indígenas, que tienen el derecho a aprender en su lengua materna, más allá de la Asignatura Lengua Indígena, que sólo se imparte en escuelas del subsistema indígena en el nivel primaria? ¿Por qué se señala que progresivamente las escuelas contarán con maestros de inglés, y se omiten metas y mecanismos para contar con maestros hablantes de lenguas indígenas? ¿Por qué no se plantea el aprendizaje de lenguas indígenas como segundas lenguas?

Considero que un Nuevo Modelo que se denomina inclusivo debería responder esas preguntas de forma clara y contundente. De no hacerlo, la noción de inclusión parece más cercana a la “integración” que caracterizó la política educativa de la época indigenista de la segunda mitad del siglo pasado, donde la castellanización y la asimilación a una nación mestiza fueron los principales objetivos.

El hecho de hablar de “calidad” y no de diversas nociones de calidad, o de aprendizajes claves generalizables y no del reconocimiento de aprendizajes clave diferenciados, remite a la omisión de la consideración de los resultados sobre la educación que quieren los pueblos indígenas, derivadas de ejercicios de participación tan importantes como la “Consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre evaluación educativa” que llevó a cabo el INEE en 2015. Sus resultados apuntan a que la calidad de la educación considera criterios diferentes a los que los hacedores de políticas educativas tienen en mente, y que lo que quieren aprender no es única ni precisamente lo que señalan los planes de estudio.

En conclusión, las implicaciones del eje de la inclusión, para los niños y niñas indígenas, son preocupantes ya que parecen significar el regreso a un paradigma integracionista que vulnera sus derechos específicos como miembros de pueblos indígenas, derivados del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo y de la Declaración de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. Todo indica que prevalece la razón económica de la inclusión ante un panorama poco halagüeño sobre la posibilidad de promover discusiones y construir acuerdos -en el marco de nuestra diversidad- sobre la educación que queremos los diferentes grupos que habitamos el país.

*Rosa Guadalupe Mendoza Zuany es investigadora en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.

[1] El Universal, 17-03-2017 http://www.eluniversal.com.mx/articulo/nacion/politica/2017/03/17/nuevo-modelo-educativo-garantiza-la-inclusion-nuno

[2] UNESCO (2009) Directrices sobre políticas de inclusión, página 9.

[3] INEE (2017). Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas. México: INEE, página 103.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/cuestionamientos-sobre-la-inclusion-educativa-y-los-pueblos-indigenas-en-el-nuevo-modelo-educativo/

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