Napoleón decía que la educación de una persona comienza antes de su nacimiento, pues educando a los padres estás educando a las nuevas generaciones. Partiendo de esta idea, podemos decir que México se encuentra en un momento decisivo. Hoy tenemos la generación más grande de jóvenes en nuestra historia: 30.6 millones de mujeres y hombres entre los 15 y 29 años, es decir 25.7 por ciento de la población total (1). Compete al gobierno y a la sociedad toda hacer de ellos personas preparadas pero también seres humanos íntegros, libres, creativos y responsables.
Consciente de la importancia centralísima de este asunto, hace tres años el CIDE creó una unidad de investigación académica especializada en educación y política educativa. El objetivo central de esa unidad
–Programa Interdisciplinario sobre Políticas Públicas y Prácticas Educativas (PIPE)– consiste en producir conocimiento riguroso e innovador para mejorar la política educativa y para enriquecer el debate público sobre educación. Todo ello, con el propósito último de contribuir a que los niños y jóvenes mexicanos accedan a una educación que les permita ser dueños de sus proyectos de vida y participantes activos en la construcción de un país con futuro.
El PIPE está conformado por un grupo de investigadores, en su mayoría jóvenes, provenientes de distintas disciplinas y formados en universidades nacionales y extranjeras de primer nivel. Sus líneas de trabajo abarcan desde la educación temprana hasta la educación superior e incluyen temas centrales, aunque poco explorados en el país.
Destacan, entre estos últimos, los siguientes: alumnos con talento intelectual sobresaliente; la migración de retorno y su inserción/reinserción en el sistema educativo mexicano; el impacto de la cultura en la formación temprana de los estilos de aprendizaje de los niños/as; la economía política de las reformas educativas, la brecha educativa entre alumnos indígenas y no indígenas, la observación sistemática de las interacciones en aula y la educación privada.
Al igual que en el conjunto del CIDE, en el PIPE el trabajo de investigación académica se combina, cotidianamente, con esfuerzos orientados a participar e incidir activamente en elevar la calidad del debate y de la acción gubernamental. Como resultado de la solidez de la investigación que sirve de fundamento a tales acciones, el PIPE ha logrado posicionar en la agenda educativa temas nuevos o insuficientemente atendidos o explorados, tales como la necesidad de dejar de desperdiciar nuestros talentos o la urgencia de atender las necesidades educativas de los mexicanos deportados de los Estados Unidos. También ha contribuido a enriquecer y fortalecer acciones gubernamentales y privadas orientadas a mejorar los aprendizajes y el pleno desarrollo de los alumnos mexicanos.
Entre nuestras contribuciones en política educativa, sobresalen: la simplificación de los requisitos para el acceso a la escuela y el reconocimiento de estudios previos en países extranjeros –en especial, Estados Unidos– para los migrantes de retorno, y puesta en marcha de un nuevo programa de becas de la SEP –primero en su tipo a nivel nacional– para alumnos de educación media superior para estudiantes con alto potencial de talento intelectual inspirado en el programa Talentum-Media Superior del PIPE/CIDE.
En este mismo sentido, destaca nuestra contribución a la sistematización de las opiniones –más de 300 mil– vertidas en la Consulta Nacional sobre el Nuevo Modelo Educativo propuesto para la SEP en julio de 2016. Al respecto, cabe señalar que frente al reto mayúsculo de coadyuvar a fortalecer la credibilidad de la Consulta, así como de sistematizar tal volumen de comentarios, nuestra tarea se sustentó en los siguientes ejes y principios.
Primero, privilegiar la plena transparencia del proceso, enfatizando, para ello, la conveniencia de generar registros audiovisuales de los foros de consulta organizados por la SEP, de documentar y hacer públicos todos los materiales de la Consulta, y de garantizar el acceso de los medios de comunicación a todo el proceso. Segundo, contribuir a formatos de discusión y acopio de las opiniones ciudadanas que maximizaran el carácter genuino de la Consulta, facilitando la expresión de la pluralidad de opiniones esperables en un país tan plural como el nuestro. Tercero, apuntalar el trabajo técnico de sistematización del enorme volumen de opiniones vertidas por los participantes durante la Consulta a través del uso de un software cualitativo de alta calidad (atlas.ti) y de un trabajo de análisis objetivo, riguroso y sistemático por parte del equipo técnico del PIPE.
Como resultado del interés compartido de la SEP y del PIPE/CIDE en garantizar la transparencia y autenticidad del proceso de Consulta pública sobre la propuesta original de la SEP, así como de la objetividad y rigor con la que el equipo PIPE sistematizó la multitud y diversidad de opiniones vertidas en ella, México cuenta hoy con un planteamiento ambicioso y, al mismo tiempo, concreto y ampliamente discutido sobre el rumbo a seguir para hacer de la educación de calidad para todos una palanca efectiva para impulsar el desarrollo del país.
Apenas van tres años. Nos queda mucho por hacer. Para celebrar nuestros primeros tres años, los invitamos al conversatorio Educación y Migración: Desafíos Actuales, vinculado a una de nuestras principales líneas de investigación y a un asunto nodal, si queremos que la educación en México sea palanca de futuro, a celebrarse mañana jueves 16 de marzo en el CIDE.
(1) Dato del Censo de 2015, Inegi.
Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/tres-anos-impulsando-la-educacion-desde-el-pipe-cide.html
Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2015/06/04/55711f9818b9d.jp
Cuando me recomiendan lecturas me entra por un oído y me sale por el otro, lo considero un abuso, ¿qué se creen los otros para andar recomendando lecturas, y peor aún, dando consejos sin que se los pidan? (Dice una amiga, que parezco sombrerito de Esquipulas, -solo mierdas-). Yo no recomiendo lecturas ni doy consejos, lo más que he llegado a decirle a alguien es que use preservativo, siempre. Por lo demás uno aprende con la caída y cuando se da en la cara, y eso es inevitable, a la gente no se le puede negar vivir ni experimentar.
Todos los días recibo mensajes de personas que me envían textos, me dicen: “aquí te envío esto para tu lectura,” “lectura recomendada”, te recomiendo esta lectura.” Y yo pienso para mis adentros, ¿quién les dijo que yo quiero leer lo que todo el mundo lee? Es que es fácil, es cosa de sentido común, ¿quién dice que porque yo leo algo y me gustó y sea mi estilo y me identifique, también deba gustarle a otra persona? ¿Por qué voy a tener la arrogancia de decirle que se lo recomiendo? En todo caso para eso están las redes sociales, se publican ahí y ya, y quien quiere lo lee y el que no pues no.
Me sucede seguido que gente me pregunta, ¿has leído a fulano?, ¿a mengano? ¿Leíste ya a zutanito? Deberías leer a perencejo. Mi respuesta siempre es no, porque la verdad leo muy poco, y lo que leo no lo hago público, no me interesa que la gente piense que soy erudita, o que cultivo mi mente, ni nada de esas babosadas. No cito autores, es muy raro, solo cuando un texto lo necesita. No asisto a reuniones sociales de artistas o literatos y esas hierbas, me aburro rápido, no me interesa comentar acerca de la vida de otros, yo tengo la mía y apenas puedo con ella como para andar fisgoneando en estilos, en ideologías o en técnicas. En lo que hizo o dejó de hacer mengano.
No me interesa imitar a nadie, cambiar de estilo para ganar lectores, aprender de formas de redacción, yo escribo porque es mi oxigeno la poesía, porque escribir es mi catarsis. No me interesa memorizarme biografías, párrafos de clásicos y recitarlos para recibir aplausos y para pretender ser culta. Apenas me sé mi nombre y con eso es suficiente, con que yo sepa quién soy me basta.
Siempre pienso que es bueno que la gente lea, pero no considero a la lectura como el último vaso de agua en el desierto, no es vital para la vida de una persona, sino hay que ver a los Pueblos Originarios, las tribus nómadas de África, que su cultura y sus tradiciones son orales, pasan de generación en generación de boca en boca. No es mejor alguien que ha leído mil libros que un campesino que ha trabajado la tierra, el lector puede saber de nombres, de conceptos, de ortografía, como el campesino sabe de semilla, de cosecha, de vida. Alguien pudo haberse leído todos los clásicos de la literatura griega, pero no sabe de cómo agarrar un azadón y preparar el terreno para sembrar la milpa.
Todo es relativo y no nos hace mejores personas que leamos cinco libros al mes, alguien puede estar al día con las lecturas recomendadas, pero si ve en la calle niños pidiendo limosna, niños viviendo en los basureros, niñas siendo violadas en los bares y casas de citas, y si no hace nada al respecto, de nada le ha servido tanta lectura. La lectura no es señal de humanización, es lectura nada más. No nos vuelve mejores personas.
Y cultivar la mente no es sinónimo de lectura tampoco, los Pueblos Originarios la han cultivado y sin libro alguno, y siguen sobreviviendo a pesar de tantos siglos de abuso. Antes que los médicos existieron las comadronas. ¿Con qué libro aprendieron? Las mujeres siguen pariendo solas sin ayuda de médicos. Entonces creo que ante todo debemos tener humildad, dejar de menospreciar a quien no lee. Como repito pueden llegar a un campo miles de agrónomos con las mejores técnicas y jamás lograrán superar la capacidad y la sabiduría de un campesino que ha trabajado la tierra. Jamás.
Que vaya alguien que sabe inglés o que hable cuatro idiomas a decirle a una comadrona cómo debe hacer su trabajo, o que porque habla cinco idiomas pueda realizar el trabajo artístico de un albañil. Ni los arquitectos pueden.
A lo que me refiero con todo esto es que no porque alguien no lee es inferior a nosotros, o que es sinónimo de desconocimiento, porque ahí nos estamos equivocando, que vaya un abogado a tomar un serrucho y a hacer el trabajo de un carpintero, a ver si puede. O que vaya un literato a hacer pan, no podría, necesita saber la receta, cómo se amasa la harina, el tiempo en el que tiene que estar en el horno el pan para que no se queme. Que vaya una periodista con sus perchas de reconocimientos a ordeñar una vaca, a sacarle la crema a la leche y a hacer queso: fresco, oreado y seco, como lo hace una mujer de pueblo que nunca ha leído un libro. No podría.
Entonces, como decía todo es relativo, un título universitario no sirve si lo que hay que hacer es adobe, o hacer teja. Ese título muy bien lo podrían hacer un rollito los que creen que con él tienen al mundo en sus manos. Las mil lecturas no sirven a la hora de hacer un polletón o colocar un comal y hacer un batido de barro o hacer jabón de aceituno. A la hora de hacer chicha de piña o de máiz. No serviría tanta lectura a la hora de cocer el nixtamal, hay que saber tantear muy bien la cal.
No porque alguien no lea es bruto, hay muchos que leen y son imbéciles y deshumanos. Nunca leo lo que lee todo el mundo, nunca me visto con lo que está de moda, leo poco porque quiero leer poco, quiero tiempo para hacer otras cosas también, como rascarme la panza, por ejemplo, o subirme en mi bicicleta y perderme durante horas en la reserva forestal. Eso también es vida, ejercita los músculos y es remedio para el alma y el espíritu. La ortografía no cabe a la hora de cortar nances y sentarse a comerlos a la sombra del árbol. No cabe a la hora de echar tortillas y no cabe tampoco a la hora del retozo, la ortografía no cabe en el alma, ni en las heridas, ni en la felicidad. Porque todo eso es superior, es superior a nosotros y a nuestro mundo diminuto de arrogancias.
Y no busco lecturas, no programo lecturas, leo lo que me encuentro en el camino, como la vida misma, uno la va haciendo con lo que está en el camino, de nada sirve planificarla, porque la vida y el tiempo son más sabios que nosotros.
Fuente del articulo:https://www.aporrea.org/cultura/a242741.html
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Cuando se presente el nuevo modelo educativo, el lunes 13 de marzo en Palacio Nacional, habrán pasado mil 533 días desde el inicio de la presente administración. Este sexenio cuenta con 2 mil 191 en total, de tal suerte que se dará a conocer una vez trascurrido 70% del tiempo disponible” Manuel Gil Antón
Finalmente, ya muy tarde en tiempos del sexenio y más preparando el campo para el 2018, este lunes pasado, la Secretaría de Educación Pública presentó a la sociedad mexicana tres documentos en los que se plantea el nuevo modelo educativo, situación que llega después de siete anuncios similares: en 2013 (20 de marzo), 2014 (12 de febrero), 2015 (13 de abril) con el Secretario Chuayffet, y en 2015 (27 de agosto), 2016 (7 de enero, 18 de marzo y 12 de abril) con el actual Secretario Nuño, de tal manera que por fin se devela la incertidumbre para poder analizarlo.
En el documento se habla de terminología de “avanzada” como “educación inclusiva” de la cual se habla ya en Inglaterra, en el Informe Warnock en 1974 y publicado en 1978, el de “aprender a aprender” utilizado en México ya en enero de 1974 por Guillermo Michel, o la terminología “Escuela al centro”, impulsada fuertemente por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial (BM), que se conoce en el mundo como Administración Escolar Descentralizada (AED), que es la transferencia de mayores decisiones hacia las escuelas, de los cuales existen más de 800 modelos tan sólo en los Estados Unidos y que en diversas partes del mundo se utiliza desde 1991.
Al interior del documento surgen varias inconsistencias como es el caso de que se advierte en la página 129 que “Los maestros que cuentan con conocimientos disciplinares y pedagógicos adecuados, las habilidades para aprender por sí mismos, y las actitudes y valores para comprender las múltiples necesidades y contextos de sus estudiantes, hacen una enorme diferencia en el éxito del aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes y en la 142 se advierte que “por primera vez el sector de formación se abre a profesionistas con vocación docente, pero con una formación universitaria”, pero a lo largo del documento no se explica cómo se llevará a esos docentes de “vocación”, al conocimiento científico que debe de tener para la enseñanza de nuestras niñas y niños.
De igual manera se habla de que en las Escuelas Normales se deben de formar a los estudiantes para tener un dominio de contenidos, habilidades socioemocionales, bases pedagógicas y didácticas, diseñar ambientes de aprendizaje, aprender a aprender, el aprendizaje del inglés, nuevas tecnologías, inclusión, entre otras cosas, pero sin decir qué tipo de apoyos y montos habrá (como si se hace en infraestructura).
Como regularmente se conoce en el ámbito magisterial, el problema no son los modelos o programas que en el papel normalmente utilizan frases “bonitas” como “amor a México”, “vocación”, “generaciones futuras”, “verdaderos maestros” lo que en realidad se necesita es que los mejores perfiles ocupen los puestos de decisión de la política educativa y no, como ya se está haciendo costumbre… los amigos del Presidente.
Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/nuevo-modelo-educativo/
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De nueva cuenta los medios de comunicación se inundaron el pasado 13 de marzo, con la presentación del nuevo modelo educativo que el presidente Peña Nieto, y el Secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, dieron a conocer a la sociedad desde Palacio Nacional.
El evento en sí, lució como era de esperarse: aplausos, adulaciones, reconocimientos, agradecimientos; en fin, toda la parafernalia que es parte de este tipo de acciones que emanan del gobierno federal y, que nos tiene acostumbrados cuando se trata de presentar algo que así, de botepronto, se expone como la panacea que solucionará los grandes problemas que aquejan a los mexicanos en el ámbito educativo – para ser más específicos –.
No obstante esta superflua realidad que viven ciertos políticos de mi México querido, es menester reflexionar sobre la eficiencia, eficacia y relevancia de dicho modelo. Claro, si lo analizamos desde el plano de una educación de calidad tan necesaria como indispensable en un país tan vapuleado como el nuestro.
Pues bien, en tal evento llamó la atención que se hablara de una verdadera “revolución” educativa con la idea de transformar un Sistema Educativo Mexicano (SEM) caduco y que, para acabar pronto, hasta nuestros días, no ha permitido el desarrollo del pueblo de México. Cosa más curiosa fue ésta, porque a fuerza de ser sincero, este discurso se me antojó meramente electorero y sin un propósito educativo en específico. Al escucharlo pues, mi mente trajo aquellos episodios en lo que el Partido Revolucionario Institucional (PRI), arengaba a sus simpatizantes con los ideales revolucionarios que aludían a una justicia social sin precedente. Ciertamente, hablar de revolución implica una transformación del estado de las cosas pero, considero que quienes hicieron uso del micrófono en este evento, se les olvidó que este mismo partido, su partido, ha sido el que ha propiciado la mayor parte de los males que hoy padecemos millones de mexicanos. En todo caso queda una pregunta en el aire: ¿acaso Peña Nieto y Nuño Mayer son los caudillos del “nuevo” México?
Por lo que respecta a los documentos que integran la propuesta gubernamental, y que fueron dados a conocer por estos funcionarios públicos, me limitaré a afirmar que nada nuevo contienen. De hecho, en varias ocasiones, cuando amablemente me han invitado a participar en algunos foros, cursos o talleres para hablar del mismo, he señalado la deficiencias en su estructuración y, como parece lógico, para su implementación.
En este sentido, fue curioso escuchar que el CIDE recabó y proceso los resultados que se obtuvieron de los foros y las encuestas que la SEP formuló para integrarlas al modelo presentado el día lunes; sin embargo, la responsable de tal encomienda, Blanca Heredia, no tuvo mayor injerencia en este evento. ¿Por qué no se habló de la forma en que se organizó cada uno de los foros en las que los maestros expusieron sus ideas con la intención de fortalecer el modelo educativo? Créame usted, y lo digo con conocimiento de causa, de tres a 5 minutos que se les otorgó a los participantes para presentar una “propuesta”, fue irrisorio dados los elementos que tuvieron que abordarse para realizar tal planteamiento.
¿Por qué no se deja hablar a los maestros y maestras de México? Es una pregunta que aún retumba en mi cabeza. ¿Miedo, temor, desconocimiento, incertidumbre, desasosiego por parte de las autoridades educativas? Es posible. No obstante, creo que en el fondo de esto, subyace la idea de perder autoridad frente a los miles de docentes que conocen y conocen muy bien el tema.
Se dice que de perder las elecciones en el 2018 se corre el riesgo de que el modelo educativo propuesto retroceda, y esto puede ser posible; sin embargo, hacer este tipo de señalamientos y afirmaciones nada bueno traen consigo, porque así como suena, manda un mensaje nada favorable para asegurar la continuidad educativa que se piensa. Si es un buen modelo, casi casi el que habrá de sacarnos del atolladero en el que nos encontramos, ¿por qué se piensa que habrá de ser cambiado en los próximos años?
Tengo claro que política y educación van de la mano pero, en este caso, a todas luces se sigue anteponiendo los intereses de partido, de grupo o de élite, de los que la sociedad espera y demanda. Ojalá y se le diera voz al magisterio. A ese sector que ha sido injustamente golpeado por el gobierno peñista. Los maestros tienen mucho que decir y proponer. Lo sé y me consta a través del diario recorrido que realizó en diversos centros escolares en los cuales los profesores desean ser escuchados, ser atendidos, ser tomados en cuenta.
Espero, en lo sucesivo, se trabaje en este asunto. El modelo educativo como tal ya fue presentado. Con esto Aurelio Nuño se lava las manos y tal vez podría decir: “yo ya hice mi chamba”. No obstante, el gran reto que enfrenta el sector, se encuentra en cada una de las entidades de mi querida República Mexicana. A los gobernadores les hace falta un buen jalón de orejas para que se pongan a trabajar, pero trabajar en serio para que los niños y niñas de México, efectivamente reflexionen sobre éste y otros asuntos, como el hecho de contar con más de 60 millones de mexicanos sumidos en la más cruel de las pobrezas.
Como en reiteradas ocasiones lo he dicho y lo sostengo, cansados estamos los mexicanos de que nos quieran dar atole con el dedo. La revolución, señores priistas, es parte de la historia. ¿Hay que tomarla en cuenta? Si. Pero no se les olvide que las revoluciones las luchó el pueblo.
Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/por-que-no-se-deja-hablar-a-los-maestros/
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El reconocido filósofo deconstructivista Jacques Derrida, para quien todos los textos, o todos los significados, están abiertos a interpretaciones alternativas, sostiene que las leyes que rigen la organización o la construcción de un texto, no resultan evidentes para el sentido común. Él lo expresa del modo que sigue: “un texto no lo es, a menos que oculte al primer lector, a la primera mirada, la ley para su comprensión y las reglas de su juego” (citado en Kinchebe, 2001, p. 145).
La deconstrucción, como lo indica Kinchebe, puede ser definida “como método de lectura, como estrategia de interpretación o como táctica filosófica” (ob. cit. p. 209). Para él, Derrida “se sirve de la desconstrucción para cuestionar la integridad del texto, y rechazar las interpretaciones del mundo tradicionales y establecidas” (ibid.). En otro lugar con anterioridad dice que “el pensamiento filosófico y educativo occidental –argumenta Derrida- ha sido cautivado por un logocentrismo que, de modo arrogante, relaciona significante con significado” (ob. cit. p. 85). Buscando evidenciar ésta asociación arbitraria y manipuladora entre significante y significado da un ejemplo de ello:
Por ejemplo, la civilización (el significante), que mantiene una relación inextricable con los modos de vida occidentales (el significado), no se vincula en absoluto con los modos de vida africanos. De este modo, la propia palabra “civilización” acabó por convertirse en una tiranía detentora de poder, al privilegiar determinadas formas de vida en detrimento de otras. Al privilegiar y excluir justificaba, asimismo determinadas acciones. Si un pueblo era incivilizado, resultaba mucho más fácil justificar su conquista, su erradicación y su supresión de las páginas de la historia. (ob. cit. p. 85).
Llegando a la siguiente conclusión:
Así, al revelar la verdadera naturaleza de la relación entre significante y significado, la desconstrucción se convierte en un acto político de cognición, que subvierte la estabilidad de los significados tradicionales. En ausencia de esta desestabilización, las relaciones totalizadas entre significante y significado actúan oprimiendo las lecturas alternativas del mundo basadas en la diferencia (ibid.)
En Derrida la deconstrucción “siempre tuvo en principio por objeto el aparato y la función de la enseñanza en general” (1982, p. 66). Expresamente indicó que en la enseñanza escolar “no hay lugar neutral o natural” (ob. cit. p. 61), y agregó:
Al hacer pasar por naturales (fuera de dudas y de transformaciones, por consiguiente) las estructuras de una institución pedagógica, sus formas, sus normas, sus coerciones visibles o invisibles, sus cuadros […] se encubren con miramientos las fuerzas y los intereses que, sin la menor neutralidad, dominan –se imponen- al proceso de enseñanza desde el interior de un campo agonístico heterogéneo, dividido, dominado por una lucha incesante. (ob. cit. p. 60)
En el texto comentado, titulado Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente, Derrida expone a los docentes como un cuerpo esencialmente repetidor. En tanto repetidor, el docente no debe innovar ni transformar. Su destino es repetir, reproducir y hacer reproducir formas, normas y contenidos, “debe asistir a los alumnos en la lectura y comprensión de los textos, ayudarlos en la interpretación y a comprender lo que de ellos se espera, a lo que deben responder en las diversas etapas del control y de la selección” (ob. cit. p. 70).
El docente se convierte en el representante de un sistema de reproducción (complejo y minado por múltiples antagonismos, articulado por microsistemas relativamente independientes que en su aparente derivación, sus representantes pueden, en determinadas condiciones, volver contra el sistema, pero éste se rejerarquiza constantemente y reproduce), o en un experto de la demanda a que se ha visto sometido desde el principio por un contrato tácito y que él la explica, la traduce, la repite y re-presenta. Esta demanda es la que domina en el sistema y se reconoce como el poder. El repetidor la representa y la reproduce ante los estudiantes, y los ayuda a satisfacerla en función de la petición general, pero también a petición de los propios alumnos.
Derrida reitera “que el poder controla el aparato de enseñanza” (ob. cit. p. 77), y lo reitera para aclarar que no lo coloca fuera del escenario pedagógico ya que lo ubica en el interior de ese escenario mismo, cualquiera sea su naturaleza ideológica o política, para no dar a creer o pensar en una enseñanza sin poder, liberada de sus efectos. Ésta, según él, sería una representación idealista o liberalista con la que se resignaría un cuerpo docente ciego al poder que lo somete, incluso deshacerse de su propio poder es tarea difícil para un cuerpo docente, por cuanto éste lo constituye quizás estructuralmente como cuerpo. Sin embargo, señala, donde quiera que se realice la enseñanza existe lucha de poderes entre fuerzas dominantes y dominadas, conflictos y contradicciones que llama efectos de diferencia. En todo caso, lo que interesa resaltar es que para él la repetición es una invariante estructural de poder en la enseñanza.
Referencias
Derrida, J. (1982). Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente. En Grisori, D. (Comp.). (1982). Políticas de la filosofía. México: F.C.E.
Kinchebe, J. (2001). Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Barcelona: Ediciones Octaedro
El artículo propone recorrer ciertos debates pedagógicos, alrededor de la educación infantil argentina, que cobraron centralidad en los primeros trece años del siglo XXI y cuyos fundamentos se reconocen dentro de las pedagogías críticas. Los mismos proponen pensar y sistematizar tanto el conocimiento acumulado acerca del fenómeno educativo por las grandes tradiciones de la pedagogía de la infancia, como considerar las prácticas y las experiencias vigentes como componentes necesarios para el desarrollo de nuevas conceptualizaciones y re-significaciones teóricas. Para ello, se plantea el análisis de tres enfoques, de gran potencialidad, que vienen impactando en el desarrollo de la pedagogía de la educación infantil en la Argentina, que se encuentran en el centro del debate en el ámbito académico y docente y que, proponen una visión transformadora que busca más sentido para la educación infantil y más justicia y más democracia para garantizar los derechos a la educación y al juego consagrados en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y en la nueva Ley de Educación Nacional argentina.
Estos enfoques son:
1-‐ el creciente consenso de que la política es parte de la pedagogía de la infancia, definiendo nuevos sujetos y nuevos vínculos educativos;
2-‐ el reconocimiento del juego como medio y contenido en la educación infantil y
3-‐ la sistematización y re-‐significación de los pilares de la educación infantil.
Recorrer el camino de los debates pedagógicos alrededor de la educación infantil argentina de los últimos años, no es una tarea sencilla. El campo pedagógico siempre se halla en conflicto y está cruzado por ideas y propuestas que provienen no sólo de las ciencias de la educación y la academia sino de saberes vinculados a las concepciones de otras disciplinas, tanto como de las creencias y acciones de muchos sectores de la sociedad: el comunitario, las iglesias y organizaciones civiles, los partidos políticos, el ámbito privado, las escuelas y pedagogías con nombre y apellido, el mercado editorial, el mercado pedagógico (que ha crecido en los últimos años con gran fuerza), los medios de comunicación social y muchos otros.
Hablar de pedagogía de la infancia, es entrar en un terreno donde nada es neutral, y que plantea sumergirnos en paradigmas que buscan espacios para desarrollarse, definirse y lograr hegemonía dentro del campo del pensamiento y de las prácticas educativas en un determinado momento histórico. Esta dinámica, ha permitido que el saber pedagógico se desarrolle ampliando e integrando nuevas perspectivas para bien y para mal. Siguiendo a Jerome Bruner, podemos afirmar que la educación infantil es una de las realidades sociales sobre las que se han formado densos debates y significados en permanente negociación. Así, “las realidades sociales no son ladrillos con los que tropezamos o con los que nos raspamos al patearlos, sino los significados que conseguimos compartiendo las cogniciones humanas” (Bruner, 1996:128).
En este sentido, consideramos que la pedagogía es tanto un foro para negociar y renegociar significados, como un conjunto de orientaciones para la acción, por ello, exige la asunción de una función activa y comprometida a quienes participamos de esta conversación y construcción. Antelo sostiene que la pedagogía es “la reflexión sistemática sobre la educación, o la intervención teórica sobre los problemas que tienen lugar en el interior de los que denominamos campo problemático de la educación” (Antelo, 2005: 8). Se compone de un corpus teórico, y también de las prácticas que se definen en la escuela infantil, que al mismo tiempo será fuente de nuevas reflexiones y teorizaciones. En esta actividad de reflexión sistemática, los educadores (1) venimos debatiendo teorías pedagógicas diversas. Dentro de los múltiples repertorios de corrientes pedagógicas, Demerval Saviani reconoció dos grandes líneas: las no críticas y las críticas (Saviani, 1983: 7).
Las primeras incluyen a la pedagogía tradicional, la “escuela nueva” y el tecnicismo. Tienen la cualidad común de pensar la educación como autónoma y comprenderla a partir de sí misma. Las teorías críticas entienden la educación como inserta y condicionada por múltiples factores o determinantes sociales. En los últimos años, dentro de la pedagogía argentina se han alzado “versiones del mundo” (Bruner, 1996: 130) que portan una gran fuerza epistemológica y práctica cuyos fundamentos podemos reconocer dentro de una corriente que correspondería a las pedagogías críticas o transformadoras (Ayuste González y Trilla Bernet, 2004: 224) que contienen –en diferente grado -‐ una dosis importante de análisis crítico sobre las relaciones de poder y las desigualdades que se dan en los diferentes sistemas que conforman la sociedad (político, económico, educativo, cultural, etc.), que conciben a la educación como una herramienta de cambio, y que proponen acciones encaminadas a promover su democratización y ampliación. Estas ideas adoptan un doble sen&do: discursivo y práctico (Ayuste González y Trilla Bernet, 2004: 224) dado que por un lado, estas teorías pedagógicas se ocupan de pensar y sistematizar conocimientos acerca del fenómeno educativo, tomando como referentes otras aportaciones, al mismo tiempo que consideran a la práctica y la experiencia como las fuentes privilegiadas de información, y el componente necesario y vinculante de la fundamentación teórica. En consonancia con lo dicho, mi intención será plantear en este articulo tres enfoques, de gran potencialidad, que vienen impactando en el desarrollo de la pedagogía de la educación infantil en la Argentina y que, al mismo tiempo, plantean una visión transformadora que busca dar más sentido para la educación infantil y más justicia y más democracia para los niños. Ellos son: • el creciente consenso de que la política es parte de la pedagogía de la infancia, definiendo nuevos sujetos y nuevos vínculos educativos; • el reconocimiento del juego como contenido en la educación infantil; • la sistematización y resignificación de los pilares de la educación infantil.
La dimensión política de la pedagogía de la infancia.
Hace pocos años, hablar de la dimensión política de la pedagogía de la infancia, para la mayor parte de los educadores infantiles era casi un extravío. Importantes voces se alzaron en este sentido pero la influencia del pensamiento tecnocrático fue hegemónica en el campo de la educación de finales del siglo 20. En la formación docente ninguna materia o seminario trataba directamente esta perspectiva y recién a partir de 2007 y con la decisión de extender a 4 años las carreras de formación docente para los niveles inicial y primario (según lo estableció la Ley de Educación Nacional N° 26.206), fue necesario elaborar nuevos diseños curriculares que respondieran tanto a la normativa vigente, como a las nuevas demandas sociales, indicándose claramente la importancia de incluir y considerar la dimensión política de la pedagogía. Esta perspectiva considera que no se trata sólo de conocer las características o el estado de las políticas públicas, sino también de reconocer la educación como un “acto político” (Diker y Frigerio, 2010: 8) que define al niño como un sujeto con derechos ciudadanos y establece un nuevo vínculo entre la infancia, el Estado, la escuela y la sociedad. En este sentido, Diker y Frigerio sostienen que “la educación es ese acto político que emancipa y que asegura con justicia, la inscripción de todos en lo público y el derecho de todos a decir y decir-‐se en el espacio público” (Diker y Frigerio, 2010: 8). Cuando sostenemos que la educación es un acto político entendemos que contiene un bagaje ideológico y que toda pedagogía, desplegada a través de un curriculum explícito e implícito, supone la asunción de una posición acerca de la infancia, de la escuela como espacio público, de las responsabilidades de los actores institucionales y de los derechos a ser garantizados. Tanto las prácticas como la reflexión pedagógica no son neutrales y existen interacciones intensas entre el proyecto político general, las políticas educativas y la micro-‐política escolar. Así, definir la socialización y la alfabetización cultural como la doble finalidad de la educación infantil es un acto político.
En Documentos Curriculares de la educación infantil argentina se reconoce ésta doble finalidad que se apoya en las ideas del pedagogo italiano Franco Frabboni quien afirmó que la escuela infantil debe constituirse en “una instancia formativa capaz de asegurar el derecho inalterable a la socialización, conocimientos, creatividad, desde el año cero del niño.” (Frabboni, 1984: 42). Por ello, sostuvo que la educación infantil trabaja para el logro de la doble meta de la instrucción: como proceso de apropiación del capital cultural y de la socialización; como proceso de asunción y asimilación los modelos éticos y sociales de la comunidad de pertenencia (Frabboni, 1984: 84). Estas ideas coinciden con los planteos de Miguel Zabalza quien reconoce como ejes de la acción educadora el desarrollo de las estructuras básicas del niño, de sus capacidades genéricas y la iniciación en el proceso de alfabetización cultural, constituyendo ambas las dimensiones necesarias para una verdadera educación integral (Zabalza, 2006: XXIX). Es decir, que en la acción pedagógica -‐ donde es imposible cualquier neutralidad – “hay un sujeto que no está dado, que es necesario que ad-‐venga” (Frigerio, 2010: 29) La socialización es un advenimiento que está mediado por la cultura y que podemos nombrar como proceso de humanización.
Por otra parte, la alfabetización cultural tiene algo del orden de la entrega de una herencia, de distribución del capital cultural o del tesoro común. En la educación se plantea una relación de igualdad entre el niño y el adulto, es decir que se reconoce al niño como semejante, y, al mismo tiempo, se le reconoce como diferenciado, distinto, único. La igualdad es pensada desde otro punto de vista, “no como horizonte, sino como punto de partida (…), implica sostener que ningún sujeto de la palabra está imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para formar parte, para tener su parte” (Frigerio, 2004:5). Estas ideas, que reconocen al niño como ciudadano desde que nace, apoyan y viabilizan su derecho a participar activamente y a apropiarse de la cultura; ideas que afirman, a su vez, que no puede haber educación (ni desarrollo) sin la transmisión cultura, van adquiriendo creciente hegemonía en el pensamiento y las prácticas pedagógicas de los docentes argentinos. El camino no es fácil y está en pugna con quienes todavía creen que, en la primera infancia, el desarrollo humano es fruto de un proceso “espontáneo” y que tarde o temprano, gracias a la maduración, el niño desplegará todas sus capacidades humanas. En Argentina, todavía persisten programas e instituciones que atienden niños pequeños, centradas en el cuidado y también aquellas que, aunque originalmente se definían como educativas, fueron perdiendo su rumbo y quedaron des-‐simbolizadas y des-‐ libidinizadas (Frigerio, 2010: 19). Por ello, resulta central tener en cuenta el eje de la alfabetización cultural como dimensión de una educación verdaderamente integral y convencernos que “no hay educación sin trasmisión cultural” (Frigerio, 2010: 21). En esta línea de pensamiento, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para la Educación Infantil, aprobados por el Consejo Federal de Educación de Argentina, reconocen la importancia de definir para la educación de todos los niños “un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos que, incorporados como objetos de enseñanza, contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio” (NAP, 2004: 9)
Tanto en el espacio latinoamericano como en el argentino, podemos observar largos y profundos procesos de exclusión de la primera infancia. Procesos que hoy, lenta pero progresivamente, se están revirtiendo. En el campo educativo, Violeta Núñez (2007: 5) señala que, junto con estos procesos de exclusión, los sistemas escolares públicos se ha ido degradando a meros contenedores, al mismo tiempo que proliferan los programas de intervención social directa diseñados desde la idea de “la prevención” y no de la igualdad del derecho a la educación de los niños. Por ello sostiene que “de lo que se trata, es de promover la justicia social, no de ‘prevenir’ conductas peligrosas… De plantarse ante las lacerantes injusticias. Y éstas, en el campo educativo, comienzan cuando las instituciones y los educadores −encabalgados en discursos hegemónicos de tintes “progresistas”− dimiten de sus responsabilidades de pasadores de herencias y reduplican el supuesto “destino social y económico” de los sujetos, al asignarles el lugar de desheredados culturales.” (Violeta Núñez, 2007: 11). Esta situación ha llevado a la “enseñanza de la ignorancia” y hasta a la “dimisión educativa” (Núñez, 2007: 9).
La pérdida del sentido educador de muchas escuelas infantiles; la fundación de guarderías de gestión comunitaria, debida a la ausencia de una acción e inversión sostenida por parte del Estado; el aumento de instituciones privadas sin controles suficientes y la creación de programas focalizados para niños pobres, nos viene colocando en la necesidad de recuperar y recrear el sentido y significado de la pedagogía de la infancia en relación a su función política. El reto que enfrenta la pedagogía es, como sostiene Henry Giroux, “desarrollar formas de críticas adaptadas a un discurso teórico que medie la posibilidad de una acción social y la transformación emancipatoria” (Giroux, 1995: 21) y este horizonte se viene concretando en Argentina por la consolidación y creciente hegemonía de nuevos lenguajes y concepciones críticas de la mano de pedagogos que resisten tanto a las pedagogías tradicionales, como a las posiciones tecnocráticas o reproductivistas a ultranza.
También la pedagogía se ha venido redefiniendo a partir de los debates provenientes del nuevo status de la infancia, definido por la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, que fuera adoptada por la Argentina en 1990, pero que recién en 2005 se vio reflejada en la Ley de Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes (Ley 26061), y en 2006 en la Ley Nacional de Educación, (Ley 26.206). En el terreno educativo, si bien en la pedagogía y en las escuelas infantiles se plantea casi desde sus etapas fundacionales la importancia del protagonismo del niño, todavía faltan esfuerzos que permitan ampliar los derechos del niño a acceder desde su cultura local a la cultura universal, al juego y a una participación real y no simbólica dentro de las escuelas infantiles. Por ello, se sostiene que “el intentar la justa y equitativa distribución del conocimiento desde el Nivel Inicial implica partir de aquello que forma parte del territorio vital de cada niño, ampliándolo para que accedan a saberes con mayor grado de elaboración del que originalmente partieron” (Harf [et al.], 1996: 81).
En este sentido, deseo destacar que el énfasis en la importancia de la alfabetización cultural no debe confundirse con la primarización de la pedagogía de la infancia que, a partir de mediados de los años 90, irrumpió en la escuela infantil con pedagogías propias de la escolaridad primaria o básica, desplazando las ideas y prácticas históricas como la importancia del juego y la socialización y los enfoques globalizantes e integradores de la enseñanza.
(1) Teniendo en cuenta el principio de economía del lenguaje y con la intención de evitar repercuciones en la redacción y lectura del texto he optado por evitar el desdoblamiento de sustantivos en su forma masculina y femenina
¿Qué pasa cuando tras ese alumno disruptivo hay algo más? ¿Es la conexión entre lo educativo y lo sanitario la adecuada? ¿Cómo afecta a niños y adolescentes el estigma?.
De repente, el profesor se pone en contacto con el orientador: “Mírame a este niño a ver qué le pasa”. Necesita etiquetas. Cree que detrás de los problemas conductuales, de esa caída inesperada del rendimiento, puede haber algo más… ¿Quizá un TDAH?
“Tenemos un problema”: Las cifras
El doctor en Psicología y Ciencias de la Salud Javier Urra menciona entre las señales de alarma “el niño que está siempre solo, que no recibe llamadas, que se pasa el día en su cuarto con su ordenador, que ha dicho en alguna ocasión: ‘El mundo sabrá de mí’, que genera, desde el silencio, mucho rencor…”. “Eso es un ‘Tenemos un problema’, ese chaval está en riesgo”.
Y dentro de esos problemas está el TDAH, pero el énfasis que se ha puesto en este hace olvidar, para Urra, muchos otros trastornos. Hay niños hiperactivos, pero también psicóticos, psicopáticos, con depresión, con trastorno límite de la personalidad, con ideas autolíticas, con trastornos de la alimentación, con pensamientos inusitados y extraños, con personalidades obsesivas, con trastornos del vínculo… Y el aula es un buen observatorio para captarlo, “sobre todo si se rompe con el tabú que suele acompañar a la enfermedad mental y si se deja de creer que tras esa sensación de que algo no funciona solo hay un problema de conducta”. En su guía Primeros auxilios emocionales para niños y adolescentes (La esfera de los libros, 2017) Urra cifra en un 20% los niños y adolescentes que llegan a presentar algún tipo de trastorno psicopatológico. Además, sitúa en 68% el porcentaje de adolescentes con depresión que no recibe tratamiento.
Son cifras que comparte el presidente de Salud Mental España, Nel González Zapico, que añade que la mitad de los trastornos mentales se dan antes de los 18 años. También el catedrático del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Barcelona, Antonio Andrés Pueyo, que cita a la Asociación de Psiquiatría Americana, según la cual aproximadamente una cuarta parte de los niños y adolescentes ha tenido un trastorno mental en el último año antes de la evaluación y un tercio tendrá algún trastorno a lo largo de su vida como menores. “La mayoría serán trastornos de ansiedad, y los siguientes problemas son los trastornos de conducta, los afectivos y los derivados del abuso de drogas”.
El consultor en educación Christopher Clouder, ligado a la pedagogía Waldorf, aludía en una reciente ponencia en Madrid sobre el valor de las artes en la escuela a la preocupante situación en el Reino Unido, donde tres niños por aula tienen un diagnóstico de trastorno mental, uno de cada 10 sufrirá un trastorno antes de sus 21 cumpleaños, la hospitalización por autolesiones y trastornos de la alimentación se ha duplicado en tres años, el índice de depresión se ha multiplicado por seis y la edad media de sufrirla, que en 1960 era de 45 años, hoy se sitúa en los 14.
Sin llegar a estos extremos, Ana Cobos, orientadora y presidenta de la confederación Copoe, explica que hace 15 años tenía como máximo un caso (en un centro de unos 500 alumnos) que requiriera un informe de evaluación psicopedagógica para derivar a salud mental a través del pediatra y en coordinación con la familia. El último curso firmó cuatro informes de este tipo.
Foto: Teresa Rodríguez
¿Las causas?
“¿Qué estamos haciendo como sociedad para que los niños estén sufriendo así? ¿Qué es una escuela?”, se preguntaba Clouder, que cuestionaba que esta esté satisfaciendo las necesidades de los estudiantes de ser creativos, espontáneos, asumir riesgos, descubrir su capacidad innata de aprender, experimentar o asombrarse y llamaba a incorporar un currículo rico en artes en los centros escolares.
¿Está el currículo, los estándares de aprendizaje, detrás de la mayor incidencia, o más temprana, de determinados trastornos? Sería aventurado afirmarlo, pero Ana Cobos abunda en la idea de que “ver a los niños de 12 años seis horas y media en el instituto, desde las 8.00, es antinatural”, un modelo frente al que plantea grupos más reducidos, jornadas partidas o no tan extensas o una vuelta de tuerca al sistema tradicional, para que los alumnos aprendan competencias para la vida a través de actividades prácticas que entronquen con las emociones. Ha conocido algún caso aislado de chicos y chicas con fobia escolar que no han podido incorporarse al instituto pero, sin llegar a tal patología, considera que en ocasiones para un alumno instituto es sinónimo de hastío, ansiedad o amargura, “y tendemos a olvidar lo que nos genera esas sensaciones y a repetir lo que nos genera placer, como la emoción que provoca aprender si se logra atrapar el interés”.
También para el psicólogo educativo Antonio Labanda habría que romper de una vez por todas con la idea de la enseñanza como mera transmisión de conocimientos y optar por una individualización cada vez mayor, por dejarle autonomía al alumno para experimentar, por la introducción de adaptaciones metodológicas: “Hay alumnos que requieren que se les deje un tiempo, otros que no plasmarán bien lo que saben en un modelo de examen escrito, otros a los que se les resistirá si es oral…”.
No se puede decir que un colegio o un instituto sean un caldo de cultivo para el trastorno mental, pero sí que en ocasiones se transforman en un terreno hostil si se padece. Que se acerquen los exámenes puede incrementar enormemente la ansiedad para estas personas, pero hay más. Para el orientador del IES Juan de la Cierva de Madrid, Chema Salguero, el centro educativo debería ejercer de “colchón” en que se sienten bien, pero no siempre es así. Enumera el problema que supone, por ejemplo, tener un trastorno alimenticio y que en el instituto proliferen los motes, que se asocie un TDAH con vaguería o se confunda una depresión con absentismo.
Las raíces, sin embargo, son más profundas, van más allá de la institución escolar. Entre los factores de riesgo, las tendencias que deberíamos revisar, apunta Javier Urra, la sublimación de la infancia, la falsa creencia de que los niños tienen que ser felices por el hecho de serlo. También, el hecho de que se tienda a acortar cada vez más la infancia y a alargar la adolescencia. “Si minimizáramos los problemas sociales tendríamos menos psicopatología social. Vivimos en sociedades muy estresadas y estresantes, saturadas de información, pero en que la gente no sabe estar en soledad, compartir, mirarse a los ojos”, expone.
Ana Cobos añade la falta de límites en la niñez: “Si estos fallan, cuando estos niños crecen no saben comportarse, carecen de unas pautas claras. Estamos viendo adolescentes desatados en una sociedad desorientada, y no sabemos qué ha sido antes, si la falta de pautas educativas o el trastorno”.
Muchos problemas relacionados con la salud mental aparecen en la adolescencia, apunta Salguero, porque es una etapa más social, pero en realidad ya estaban ahí: “El grupo de iguales es más importante, hay más actividades juntos, ya no es solo el cumpleaños, y es donde esas dificultades dan la cara”. En otras ocasiones, es la propia familia la que prefiere que no se sepa salvo que sea necesario. Salguero, que además de orientador, jefe de estudios y profesor de FPB en el instituto es profesor asociado en la Facultad de Educación de la Complutense, analiza: “Nos ocurre con adultos, en la facultad tenemos una unidad de atención a la diversidad para personas que necesitan todo tipo de apoyos: traducciones, apuntes en Braille… pero con los casos de salud mental lo común es que no se diga. Igual sucede con los niños y adolescentes: Hay familias que no nos dicen que sus hijos han tenido un brote psicótico o problemas de esquizofrenia o que se están medicando. Casos de ataques epilépticos que nos han revelado in extremis, la víspera de una excursión de varios días”.
Detrás está, en muchos casos, el miedo al estigma, o a que se sugiera un cambio de centro, a que se inicie un peregrinaje de uno a otro que marque una trayectoria de fracaso escolar, “porque en un problema de salud mental el cambio de centro es llevar en la mochila tu problema a otro sitio, con eso no se arregla la situación”, razona Labanda.
Las reivindicaciones
Al estigma se suma muchas veces la falta de formación e información, la carencia de recursos humanos, la saturación de los servicios de salud mental, donde el seguimiento suele ser una vez al mes, la comunicación no tan fluida entre esta y el colegio o el instituto, la escasez de plazas en los centros de escolarización combinada (en las que lo terapéutico convive con lo académico, el último recurso y que siempre se pretende que sea transitorio, previo a la vuelta al aula ordinaria)… Las distintas personas consultadas vinculadas a la salud mental infanto-juvenil repiten casi como una coletilla: “Es una asignatura pendiente”.
Lo es para Javier Urra: “Creo que la sanidad en España es una de las dos mejores del mundo, pero para salud mental está un poquito por debajo y en infanto-juvenil podemos mejorar mucho”. También para Pueyo, aunque él lo achaca no a que no sea prioridad para las autoridades sanitarias o a educativas sino a que “los avances y desarrollos científico-técnicos no son tan evidentes como en otros campos. Los conocimientos disponibles de esta problemática nos limitan, como muestra por ejemplo el debate entre los partidarios y los reacios a aceptar la existencia del TDAH. Los propios especialistas están muy divididos”.
Para González Zapico, estamos a años luz de países como Australia o Canadá, Holanda o Dinamarca, como muestra el hecho de que la especialidad de psiquiatría infanto-juvenil, a punto de ver la luz, desapareciera con el último decreto de troncalidad.
También en la formación inicial de los docentes detecta Cobos fallos, pues considera que deberían incluirse una especie de primeros auxilios para estos casos, “un conocimiento básico, saber qué hacer cuando un alumno entra en una situación de bloqueo, con la mirada hacia abajo, cuando no basta un “Vamos, vamos”, porque no te escucha”.
Otra vieja reclamación de COPOE es que todo orientador u orientadora, para serlo, y precisamente por esa potestad que tiene de derivar a salud mental, cuente con formación en Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía. A día de hoy basta con un Grado y el máster de formación del profesorado, “con lo que tenemos licenciados en Historia, Sociología o Ingeniería con máster que están diagnosticando TDAH o Altas Capacidades”, explica Cobos.
La pregunta de Salguero cuando le preguntamos sobre salud mental en las aulas, “¿en el alumnado o en el profesorado?”, esconde una realidad detrás de profesionales sobrepasados, en el terreno de la orientación pero no solo. Si en Finlandia la ratio es de un orientador para 250 alumnos (la pauta de la UNESCO, también), en nuestro país estamos en uno para cada 750. En su centro perdieron el profesor técnico de servicios a la comunidad (más de una vez el trastorno mental va acompañado de problemas socioeconómicos, el centro trabaja en coordinación con salud mental y servicios sociales) y dedican 16 horas semanales entre una compañera (a media jornada) y él para 1.700 chicos y chicas. Entre ellos, chicos y chicas en que se detectan trastornos incipientes, como la adicción a internet (el 21% de quienes no han cumplido los 18 años están en riesgo de sufrirla), que llegan al instituto sin dormir, tras una quedada para jugar on line, o chicos y chicas que fueron niños y niñas sin pautas y que hoy practican la violencia filio-parental, describe Cobos.
Para ella, el mecanismo está listo para detectar estos y otros problemas graves, pero falta conciencia. A veces se olvida el gran cambio que puede suponer atajarlos a tiempo, o que el enfermo no es un sujeto pasivo, sino que puede poner de su parte para armarse de valor y salir de determinados trastornos o adicciones.
Falta, también, que se hable de ello. Es lo que pretende hacer el programa #Descubre. No bloquees tu salud mental, con el que Salud Mental España prevé, en su tercera edición, llegar a 10.000 alumnos de todo el país con testimonios de personas con un trastorno mental que tuvo su debut por un origen tóxico. Pero este tipo de iniciativas puntuales no parecen bastar.
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