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Niños ¡a cuidar pedófilos!

Gloria Hurtado

Por: Gloria Hurtado

La declaración del abogado de la Curia de Cali, culpando y responsabilizando a las familias por el abuso del sacerdote pederasta a sus hijos, es de una gravedad descomunal. Y lo es, porque a no ser que se vuelva una “colombionada” (fue a mis espaldas) esta declaración tiene la autorización del Arzobispo de Cali Monseñor Darío Monsalve. Y allí, en ese detalle, radica la gravedad del hecho.

En muchas partes del mundo se ha detectado el abuso de los sacerdotes a menores de edad y mal que bien (y casi a regañadientes) la Iglesia ha ido aceptando su culpabilidad. Aun mas, el Papa Francisco ha pedido perdón por las faltas de estos hombres enfermos. De acuerdo a la declaración de un libro español, el 50% del clero en Roma es homosexual. Ni bueno, ni malo, es un dato estadístico. Alguna teoría explica que como hace 50 o 40 años, el que un hombre no tuviera amiga, esposa o amante lo clasificaba como “sospechoso” o raro, la Iglesia terminó siendo un refugio “maravilloso” para esconder lo que en esa época la cultura condenaba en forma tan contundente.

La homosexualidad no es una enfermedad pero la represión sexual si puede causar estragos en personalidades frágiles. Y la iglesia Católica puede ser proclive a que muchas patologías se desarrollen a causa precisamente de la represión, o en otros términos, del celibato. El sacerdote Mazo que abusó de los cuatro menores en Cali muy posiblemente es un hombre enfermo, lo que no excusa su falta y mucho menos las consecuencias de sus actos. Debe asumirlas. Pero Monseñor Darío Monsalve no “aparece” ni como enfermo, ni irracional, ni iletrado, ni con poca conciencia. Precisamente por lo que él ha sido y ha representado para la sociedad, las frases del comunicado adquieren dimensiones de tsunami. El sacerdote pederasta abusó sexualmente de los niños. Pero el arzobispo abusó de la dignidad de las familias auspiciando las declaraciones que el abogado de la curia emitió sin ningún reparo. Resulta que ahora hay que advertirle a los niños y niñas que ellos son responsables de que un sacerdote quiera abusar de ellos y por lo tanto el niño y la niña de 9, 11 o 15 años debe “proteger” al sacerdote de caer en la tentación. Hace mucho rato no escuchaba una conducta tan perversa, de acuerdo a la definición psicoanalítica de perversión. ¿Y quién la patrocina?

Claro, se puede desviar toda la atención culpando al abogado Montaño, o diciendo “dije pero no era, me malinterpretaron, no fue lo que expresé, me entendieron mal, la sociedad me persigue”. Victimizarse es también una forma de evasión. Y no se está hablando de reparación ni compensación económica. No me imagino al Papa Francisco justificando una declaración como la del abogado de la Arquidiócesis  dirigida por Monseñor Monsalve. La gravedad está en el aval y en las condiciones personales de quien autorizó la declaración. ¿Qué pasa con las familias de estos niños, Monseñor? ¿No le produce ni un ápice de remordimiento excusar la falta del sacerdote “cobrándoles” a los padres su confianza en los representantes eclesiásticos? De acuerdo a esta teoría ¿los padres de Yuliana Samboni son responsables porque la dejaron salir a la calle? No, ya no estamos en la edad de la inocencia Monseñor, es hora de ser adultos y asumir consecuencias. La salud mental pasa por allí.

Fuente: http://www.revolturas.com/en/articulos

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Niñez

Fernando Savater

Por: Fernando Savater

Uno oye decir ocho años, veinte, cincuenta y vuelve a verse con esa edad, tratando de reconstruir mentalmente cómo la vivimos. Creyendo que ese recuerdo servirá para entender a quienes la padecen o disfrutan hoy. Gran error: nada ha cambiado tanto como la niñez, juventud, vejez… Sobre todo la niñez. Repasando noticias de los últimos meses, encuentro a una chica de doce años fallecida en Madrid de una monumental borrachera durante un botellón, un chico de trece que asesinó con una ballesta a su profesor e hirió a cuatro personas más en Barcelona, otro treceañero que mantuvo una relación pasional con su maestra texana y la dejó embarazada, contándolo como es natural en YouTube, lo cual es preferible a los chicos y chicas de menos de catorce que suben asiduamente a la red las palizas que dan en manada a sus compañeros nacidos para víctimas. Veo que una niña de diez años ha ganado en la tele con unos condumios rebuscados e indigestos un concurso de aspirantes a chefs mediáticos, pura corrupción de menores. Y muchos suicidios a los doce, de un muchacho en Eibar, de una chica que se hace un selfiemientras se mata, etcétera.

Intento recordar mis doce años. Los días azules y el sol de la infancia en la Concha, con sabor a patatas fritas, la noche de los sábados leyendo el Capitán Trueno y el Jabato, las aventuras representadas con mis hermanos en un cuarto que era la jungla, el Far West, Marte, el fondo del mar…y en la radio el Zorro zorrito. Cada cumpleaños veíamos el cine mudo proyectado en una sábana. Aún faltaba bastante para la televisión, para las borracheras y las fornicaciones, para el desafío al mundo. En cuanto al suicidio… Imprudente, preferí darle al tiempo su oportunidad.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/02/10/opinion/1486731595_911201.html

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Personificación de la política educativa

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

Al coordinar un libro del Consejo de Especialistas para la Educación (2006), tuve la oportunidad de entrevistar a Fernando Solana, ex secretario de Educación Pública, a quien le pregunté cuáles consideraba que eran las tres políticas educativas más exitosas de México. Con seguridad, Solana respondió: “Vasconcelos, Torres Bodet y Fernando Solana”.

Sorprendido por la respuesta, reflexioné en silencio a qué grado en pleno siglo veintiuno, seguimos comprendiendo la política educativa por medio de un recurso personalista. ¿En qué medida el estilo del gobernante puede marcar la acción pública? ¿Es esto sano en una democracia? ¿Cuándo la voluntad del servidor público se convierte en voluntarismo? ¿Cómo modulan las instituciones democráticas el ímpetu del funcionario de Estado por impulsar el cambio o empujar su propia agenda, aún cuando tenga un interés genuino basado en el simpatía por un grupo social específico?

Con Fernando Solana (1977-1982) al frente de la SEP tuvimos suerte. Se crearon organismos clave para el desarrollo educativo del país como las delegaciones en los estados, las cuales representaron un fuerte impulso para la descentralización educativa —que ahora, por cierto, está en peligro. Con una clara idea de que el “crecimiento” es de las personas y no solamente de la economía, Solana fundó, en 1981, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA). Además, con tino e imaginación, puso en marcha equipos de trabajo llamados “comandos” que, como recuerda Latapí, operaban con “gran libertad” fuera del organigrama de la SEP y que consecuentemente, lograron “éxitos muy notables al trabajar sin las trabas de la burocracia” (Latapí, Andante con brío, 2008). Pese al “imperio de las restricciones”, se pueden hacer cosas con el “paquidermo reumático” que representa la SEP.

Pero por su alcance e importancia para las personas, la política educativa no puede estar basada en la suerte para esperar resignadamente que llegue un personaje como Solana a la SEP. Evitar esto implica construir —entre todos— formas de gobierno institucionales y no personalistas, es decir, se requieren nuevas reglas y prácticas ciudadanas para que el actuar de los funcionarios de Estado se module y logren recapacitar. Por muchas buenas intenciones que tenga una autoridad, no es recomendable subvertir el carácter público de la política educativa. Esto no es un mero principio de ciencia política, sino una advertencia para evitar prácticas regresivas que pueden dañar a los más pobres.

Michael A. Gottfried y Gilberto Q. Conchas, acaban de publicar su libro When School Policies Backfire. How well-intended measures can harm our most vulnerable students (Harvard University Press) que en español titularíamos: Cuando los políticas escolares son contraproducentes. Cómo buenas intenciones pueden dañar a los estudiantes más vulnerables. Basado en casos de estudio, Gottfried y Conchas muestran los efectos negativos que generaron políticas bien intencionadas en el campo educativo y enfatizan la responsabilidad que tienen los hacedores de política y los investigadores con el bienestar de los estudiantes más pobres.

Tengo cierto optimismo de que a medida que el cambio generacional ocurra, la personificación de la política pública irá disminuyendo. No hay que olvidar que las reglas — o institucionalidad— bajo la que operaba la política educativa en tiempos de Solana era muy distinta a la de ahora. La oposición carecía de fuerza real para llamar a cuentas a un secretario de Estado, los organismos de la sociedad civil eran escasos, la prensa no mostraba la pluralidad de ahora, las redes sociales eran inexistentes y la competencia político-partidista era irrelevante para mantenerse en el puesto. Aunque aún falta mucho para hacer que los funcionarios se hagan responsables de sus actos, parece evidente que la personificación no fructifica a medida que la democracia se expande.

Ahora, error que cometa un funcionario sale a la luz pública en tiempo record y puede dañarlo profundamente. Si no me cree, repasemos el caso de Fausto Alzati, ex secretario de Educación Pública en el sexenio de Ernesto Zedillo (1995-2000), quien fue entonces separado del cargo por mostrar grados académicos que no poseía. Luego, con el regreso del PRI en este sexenio, volvió a ser removido del puesto de Director General de Televisión Educativa por irrumpir violentamente en una lectura de poesía en la SEP e “invitar” a los asistentes a que gritaran porras al presidente Peña Nieto. El servilismo fue disfuncional.

Dada la complejidad de los problemas educativos del país, un solo actor, por más poderoso, “comprometido” o imaginativo que sea, ya no puede impulsar por sí mismo los cambios que quiere y desea. Su actuación está enmarcada en una base sumamente frágil. La condiciona un tablero político y democrático, en donde él —o ella— sólo son una parte. No entender esta nueva realidad sólo va a perjudicar trayectorias políticas, académicas e intelectuales y vamos a experimentar aún más, frustración social.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=4337:personificacion-de-la-politica-educativa&Itemid=152

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Dinámicas privatizadoras y de destrucción de la escuela pública en América Latina y el Caribe

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

La destrucción de la educación pública está en el centro de las estrategias neoliberales en el sector. La fragmentación del abordaje educativo expresado en la destrucción de las pedagogías por su potencial interpretativo de lo que ocurre en los planteles y aulas como una realidad compleja y multidimensional; el ataque a la profesión docente, tanto en su imagen social como en sus condiciones de trabajo y salarios; así como la mutación del concepto de la escuela hacia un volátil definición de “ambientes de aprendizaje” que ha conllevado a una disminución sustantiva del gasto público en infraestructura escolar, apuntan de conjunto, a lo que hemos denominado como el riesgo cierto que se genere a escala mundial un Apagón Pedagógico Global (APG). Es decir, un modelo de educación sin pedagogía, sin maestros y sin planteles como espacio de aprendizaje.  La privatización emerge en consecuencia, como una herramienta que acelera la destrucción de la educación pública en la perspectiva neoliberal.

Pero ello no es el resultado de una perversa intención de los organismos económicos globales en el presente –quienes lo promueven- sino de la natural evolución del modelo de relación mercancía-consumo, con consecuencias directas en el tipo de ciudadanía y aprendizajes que requiere el capitalismo del siglo XXI. En la segunda década del siglo XX la expansión de la producción industrial y de servicios posterior a la segunda guerra mundial implicó un modelo de distribución de mercancías lo más cercano al consumidor; ello demandó la construcción de una infraestructura vial, aeroportuaria y de puertos muy importante que llevaba la mercancía.  Autopistas y carreteras posibilitaron la colocación de mercancías lo más cercano al consumidor.

Los límites del viejo concepto de ampliar “indefinidamente” el mundo de consumo, implicaron una revisión del periodo de obsolescencia de las mercancías. Con el surgimiento del concepto y el modelo productivo de mercancías de rápida obsolescencia, el capitalismo revisó la relación mercancía-consumidor –ajustando márgenes de ganancia-    promoviendo un giro en los mecanismos de comercio.  Surgieron los centros comerciales, los grandes “Moles” de concentración de productos, que no sólo significaron la desaparición de millones de pequeños distribuidores de mercancías sino una práctica en la cual el consumidor se traslada a donde está la mercancía. La globalización hizo suyo este modelo a finales del siglo XX.

Con la revolución científica tecnológica de finales del siglo XX e inicios del XXI se comienza a diseñar, crear y promover un nuevo patrón en la relación mercancía-consumo, el consumo virtual o en línea. La contabilidad del comercio capitalista ve con preocupación no sólo las conquistas laborales y sociales del siglo XX, arrancadas a la burguesía por los trabajadores en el marco del llamado “Estado de bienestar Keynesiano”, sino fundamentalmente los costos, tanto del propio empleo de mano de obra productiva como del proceso de  ventas.  En los últimos tiempos, las grandes trasnacionales del hardware informático han acelerado la investigación y el desarrollo de maquinarias para hacer posible que el “hogar domestico” sea el nuevo centro de consumo[i]. Ello implica una transición en el modelo de ventas de carácter significativo.

El 20 de julio de 2016 el señor Andrés Oppenheimer en su programa de la cadena televisiva CNN entrevistó a dos investigadores que se han dedicado a hacer seguimiento a los cambios recientes en la industria del hardware informático;  en esa oportunidad ellos señalaron, de manera casi alucinante y apocalíptica, la inminente destrucción del 75% de los empleos de vendedores en las grandes ciudades en los próximos seis años, como resultado del surgimiento de una nueva generación de maquinas. Hace sólo unos días la cadena de comida chatarra en EEUU McDonald’s anunció la sustitución de sus vendedores por maquinas, en una expresión concreta de este nuevo giro. Los argumentos de la empresa de la M gigante, es que la incorporación de las maquinas disminuye los costos de operación de manera sensible. En el mismo programa mencionado de Oppenheimer, se advierte las enormes consecuencias que esta mutación del modelo de consumo tendrá para la educación y en el futuro de la profesión docente.

Ya en el año 2014 el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) había señalado la necesidad de invertir la pirámide del aprendizaje escolar señalando que dada la creciente expansión del internet en la región, la multiplicación de competencias de los niños y jóvenes en el manejo de computadores, dispositivos móviles de datos y video juegos, los sistemas educativos deberían comenzar a transformarse (a) concentrándose en la identificación de “buenos profesores” que supieran enseñar contenidos, a quienes se debería grabar y difundir sus “clases” tanto en la internet como en los dispositivos informáticos con los cuales se está dotando a los estudiantes en muchos países; (b) haciendo del “hogar domestico” el espacio privilegiado de aprendizaje de los niños y jóvenes bajo la tutela de sus padres y familiares y finalmente, (c) procurando que la escuela se convierta en el espacio de evaluación cada cierto tiempo.

Es decir, en esta nueva configuración societal que impulsa el neoliberalismo,  la “casa” no sólo es concebida como espacio de consumo sino también de aprendizaje.  Claro está reduciendo los aprendizajes a algunos contenidos de manejo instrumental, dejando a un lado la construcción compartida de convivencia, tolerancia y destino común; no se diga respecto al pensamiento crítico y el aprender a aprender. Para cerrar este círculo, llamo la atención que sea la millonaria señora Betsy DeVos, la Ministra de Educación anunciada por Trump, quien entre otras cosas, es una ferviente defensora de la educación en casa y la escuela como espacio de evaluación de lo aprendido en el hogar.

Este es el contexto en el cual debemos entender las dinámicas privatizadoras en América Latina y el Caribe hoy.  El financiamiento de los sistemas escolares y de la educación pública aparece para el capitalismo del siglo XXI, en el lenguaje del Fondo Monetario Internacional, como un costo muy elevado susceptible de ser reducido para redireccionarlo como presupuesto destinado al “sector productivo”.

Una primera generación privatizadora en la región se caracterizó por el ataque al concepto de Estado Docente o de obligación de los Estados Nacionales con la educación pública, intentando limitar la rectoría del Estado a las escuelas con financiamiento público y procurando una “liberación” respecto al Estado de las instituciones escolares gestionadas de manera “privada”, fundamentalmente con el aporte de ciudadanos. La segunda generación privatizadora se expresó en un esfuerzo sostenido por fragmentar y disminuir la influencia de las organizaciones sindicales del magisterio, a quienes se les culpó prácticamente de todos los problemas educativos; la ultima onda tardía de esta generación la vemos hoy en México en los intentos por destruir la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE), limitando la organización gremial al sindicato “charro[ii]”.  Una tercera generación privatizadora la conocimos desde la década de los ochenta con la acelerada desinversión a la educación pública por parte de los gobiernos de la región y el incremento de subsidios estatales a la educación administrada por privados, con el argumento de un uso más eficiente de los recursos públicos en educación por parte de este sector.  Una cuarta generación privatizadora se implemento con los llamados vaucher o cheques  a escuelas según su rendimiento escolar o cumplimiento de las directrices gubernamentales.  Una quinta generación privatizadora vino dada por los procesos de evaluación docente y la incorporación de pagos diferenciados a los educadores conforme al rendimiento estudiantil en las pruebas estandarizadas.

Estas generaciones en las políticas  privatizadoras en educación se desarrollan paralelamente a la creciente desinversión del presupuesto público destinado a las escuelas estatales, hecho que ha implicado una drástica disminución de las condiciones materiales para el ejercicio docente.  Así mismo, resulta evidente y creciente el estimulo financiero, propagandístico y social a la escuela administrada por privados.  Finalmente, estas operaciones privatizadoras se presentan acompañadas en el presente con la estratificación de las escuelas según los resultados de las pruebas estandarizadas.

Pero la destrucción de la educación pública y la promoción del concepto de educación privada se ha ido propiciando progresivamente desde la propia escuela pública, es decir desde su interior, mediante los incrementos de la matrícula de inscripción, la asignación de las llamadas “co-responsabilidades” ciudadanas y de los padres en el financiamiento diario de la escuela, la asignación de crecientes responsabilidades de los padres en la realización de actividades extra escolares que implicaban inversión para ellos, tanto de dinero como de tiempo.  Al final se promueve la idea que si un padre suma todo lo que “invierte” en su hijo en la educación financiada por el Estado, el monto es casi similar al costo de inscribirlo en una escuela privada, las cuales además los medios de comunicación las señalan como instituciones donde se imparte “mejor educación”.

Evidentemente, ante este panorama de desmontaje no sólo de la educación pública sino de la propia escuela como espacio de encuentro y aprendizaje, es importante destacar las resistencias que se impulsan en la región contra las ondas privatizadoras y de destrucción de la escuela.  Gobiernos como el de Cuba o Venezuela son un ejemplo que es posible fortalecer la educación pública. Sindicatos y organizaciones magisteriales como la CNTE en México, el SNTE de Chile, el SUTEP de Perú, el Sindicato de Maestros de Chicago, o sindicatos de base en Argentina, Colombia, Panamá entre otros, muestran que con acciones sindicales y propuestas alternativas es posible enfrentar  y frenar al neoliberalismo educativo.

[i] Ello tendrá profundas repercusiones en el modelo de ciudadanía, en el mundo del trabajo y en los modelos de gobernabilidad social que es imposible desarrollar por  los límites de espacio de este artículo.

[ii] Esta expresión se usa en México como sinónimo de sindicato patronal y organización de esquiroles gremiales

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/02/23/dinamicas-privatizadoras-y-de-destruccion-de-la-escuela-publica-en-america-latina-y-el-caribe/

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Reforma Educativa: ingredientes para el éxito

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

Hace una semana puse en el tapete los elementos que, desde mi perspectiva, influyen para que la Reforma Educativa, que comenzó en diciembre de 2012, no logre la mayor parte de sus cometidos. No pronostiqué que vaya a fracasar por completo. Tampoco creo que vaya a coronar todos sus propósitos, pero estoy convencido de que ya sembró instrumentos institucionales y políticos para garantizar ciertos cambios.

En esta pieza no hablo de la educación en sí —ya vendrá el nuevo modelo educativo—, me centro en el fin expreso del gobierno de retomar la rectoría del sistema. En otras palabras, de precisar la dialéctica del control desde el centro.

La lista no es exhaustiva, me enfoco en los elementos institucionales y políticos que, pienso, son importantes. Logros institucionales: enmiendas a la Constitución, dos nuevas leyes, reformas a la Ley General de Educación y a la Ley de Coordinación Fiscal. Éstas configuran una recentralización del sistema escolar y provee a la Secretaría de Educación Pública de mayores controles.

Debido a las mudanzas legislativas, el gobierno central cuenta hoy con el Sistema Nacional de Registro del Servicio Profesional Docente, el Sistema de Información y Gestión Educativa y el Fondo de Aportaciones de Nómina Educativa y Gasto Operativo. Éstos son aparatos de control e información que aún no alcanzan su eficacia plena, mas son fundamentales para una tecnología del poder centralista.

Los avances políticos —parciales y a veces erráticos, concedo— se concentran en pocos puntos:

Primero. Un nuevo pacto con los gobiernos de los estados que puso fin a la doble negociación con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y sus secciones. Este arreglo no fue del agrado de los gobernadores porque implicó la desaparición del Fondo de Aportaciones a la Educación Básica, una mina de corrupción. Fue una imposición.

Segundo. El gobierno ha recibido apoyo —crítico, pero soporte al fin— de organizaciones civiles. Éstas pujan por que la ley se cumpla y juzgan la intervención de la Secretaría de Gobernación como entreguista. Lo mismo legisladores de oposición que desde el comienzo están con la reforma y vigilan que el gobierno no dé marcha atrás.

Tercero. Disminución del número de aviadores, aunque éstos todavía pululan por los márgenes que dejaron las leyes a los estados y por acuerdos con el SNTE.

Cuarto. Los foros de consulta del modelo educativo, tanto los de 2014 como los de 2016, que acercaron un poco a la SEP con otros actores. Ganó legitimidad, quizá no mucha por 1) la desconfianza y 2) la propaganda de la oposición.

Quinto. En mis averiguaciones académicas y en charlas con maestros y otros actores (evidencia anecdótica, dicen mis colegas), logré calibrar que hay docentes que apoyan la reforma o porciones de ella. Los agrupo en tres áreas:

Los cumplidos. Hay muchos buenos maestros que, por principio, apoyan los cambios. No en línea con los fines del gobierno, sino porque se dan cuenta de las deficiencias del sistema, de los controles burocráticos y de su dependencia del SNTE. Aplauden el fin de la herencia y compraventa de plazas.

Los convenencieros. Otros están con la reforma como estrategia para defender sus intereses. Si cambian las reglas del juego, ellos se amoldan, a veces hasta con mácula, pero lo hacen. Por ejemplo, los allegados a Juan Díaz de la Torre y a camarillas estatales del SNTE.

Los tradicionalistas. Otro grupo apuntala la reforma por acatamiento, por la costumbre de respeto a la autoridad, por lealtad a consignas partidistas o, como expresó Max Weber, por obediencia.

Entiendo que estos puntos son rebatibles, en especial el último. Esta masa de maestros, que no puedo cuantificar, no manifiesta su aprobación de la reforma con los mismos métodos con que lo hacen los opositores. Excepto los del segundo grupo, no se dejan ver mucho ni se cobijan bajo el manto de una organización, son personas que están en las escuelas y cumplen su labor; son quienes dan vida a un sistema que, de otra forma, ya se hubiera ido al precipicio.

La SEP, el gobierno en su conjunto, acaso pudieran capitalizar esos refuerzos para consolidar lo hecho, mas requiere de una tecnología del poder vigorosa. ¡No la tienen!

El gobierno no ha recuperado la rectoría de la educación, pero si la colonización de la educación básica por los cuadros del SNTE tomó décadas, retomar el control bien puede tomar un par de sexenios más, digo, si los siguientes gobiernos son consecuentes.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/reforma-educativa-ingredientes-para-el-exito/

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Youtube se ha convertido en la principal fuente de entretenimiento infantil

Red Educativa Mundial

Por: REDEM

Según un estudio realizado por la Oficina de Comunicaciones (Ofcom) del Reino Unido, Youtube se ha convertido en la principal fuente de entretenimiento infantil, quitándole el primer puesto a la televisión. Los datos muestran que el consumo de contenidos online en los niños se ha incrementado de forma significativa en el último año, mientras que se reduce el consumo de televisión.

El año pasado conocíamos algunos estudios en los que se concluía que los niños prefieren ver sus series favoritas a través de canales online como Youtube, dejando a un lado la televisión, principal fuente de entretenimiento de la infancia hasta no hace mucho. Muchas empresas han estado trabajando para crear contenidos online que captaran la atención de los niños, y se puede decir que lo han conseguido.

La televisión ha sido sustituida por las tabletas, las videoconsolas, los smartphones y los ordenadores, el año pasado se decía que en un futuro a corto o medio plazo la mayoría de los niños preferirían YouTube y Netflix, dejando aparcada la televisión. Pues bien, eso ya ha ocurrido según el estudio “Los niños y los padres: Uso de Medios y actitudes”, elaborado por Ofcom (Oficina de Comunicaciones), autoridad reguladora de las telecomunicaciones en el Reino Unido. Las conclusiones del informe presentado indican que Youtube se ha convertido en la principal fuente de entretenimiento infantil.

Aunque el informe habla sobre los niños del Reino Unido, posiblemente unos resultados similares se mostrarían en nuestro país. Los niños de entre 5 y 15 años han aumentado el tiempo que pasan online en el último año en 1 hora y 18 minutos, estableciéndose la media de consumo en 15 horas por semana, el incremento es elevado y determina el comportamiento del próximo año. Pero lo mismo ocurre con los niños de entre 3 y 4 años de edad, el promedio de tiempo de consumo en el último año se establece en 8 horas y 18 minutos, 90 minutos más que en el 2015.

Paralelamente, el tiempo que pasan viendo la televisión se ha reducido, como ya hemos comentado, colocándola por detrás de los contenidos online. Según el estudio, el tiempo que los niños pasan viendo la televisión ha pasado de 14 horas y 48 minutos semanales, a 13 horas y 36 minutos en el último año. Se confirma además la popularidad de YouTube, casi un 75% de los niños del Reino Unido de entre 5 y 15 años ven sus contenidos. Un 37% de los niños de edad preescolar (3-4 años) ven vídeos de YouTube con regularidad (evidentemente se habla de contenidos adecuados para los niños), y posiblemente el año que viene volverá a incrementarse el tiempo. Como ya hemos comentado en otras ocasiones, la televisión va a tener que reinventarse si quiere mantener la audiencia infantil.

Estos incrementos guardan relación con el número de niños que tienen su propio dispositivo, sea un smarphone o un tablet, recordemos que varios estudios muestran que cada vez más niños tienen alguno de estos dispositivos, pronto será algo raro encontrar a un niño que no lo posea. En el informe presentado por Ofcom se concluye que más de la mitad de los niños de edad preescolar (un 55%) disfrutan de los contenidos online en una tableta, como dato a destacar se apunta que en el año 2013, un 3% de los niños de estas edades tenían una tableta, ahora la cifra asciende a un 16%.

Con respecto a los smartphones, en el último año la proporción de niños que poseen un teléfono inteligente ha pasado de un 35 a un 41%. Los responsables del informe comentan que la vida de los niños cada vez está más digitalizada, sin embargo, se apunta que las familias encuentran tiempo para disfrutar de actividades tradicionales, como leer un cuento, ver la televisión, etc. Pero no nos engañemos, a medida que los niños se enganchan más a los contenidos digitales (los adultos también), estas actividades irán remitiendo.

Fuente: http://www.redem.org/youtube-se-ha-convertido-en-la-principal-fuente-de-entretenimiento-infantil/

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El otro viaje pedagógico

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

César Bona, en su último libro, hace un breve recorrido por escuelas especialmente innovadoras. También sería interesante otro viaje por escuelas ordinarias de un mismo territorio.

Aunque quizás ya se sabe, es bueno recordarlo en estos tiempos convulsos y confusos de cierta orfandad intelectual: en el mundo de la educación hay autores considerados clásicos que, por la manera de pensar y hacer escuela, no han perdido un ápice de vigencia. Porque han echado raíces sólidas en el terreno educativo para que crezcan árboles robustos, hermosos  y llenos de vida. Se  trata de aquellos inventores de la moderna pedagogía, forjados a lo largo del pasado siglo, que fijaron las bases innovadoras y transformadoras del proceso educativo. Las vanguardias pedagógicas actuales son deudoras, en buena medida, de este legado de lujo para interpretarlo, enriquecerlo y adaptarlo al contexto actual. Sus huellas siguen impregnando numerosas experiencias pioneras que rompen radicalmente con el modelo tradicional, derribando muros y tendiendo puentes entre los distintos saberes y actores de la comunidad educativa.

Veamos un par de ejemplos emblemáticos que recientemente han sido evocados en debates y publicaciones. El primero es el relativo a John Dewey con motivo del centenario de una de sus obras maestras: Democracia y educación (Reedición en Morata, 2004). En el artículo de Antoni Tort “Una vida digna de ser vivida”, publicado  en el excelente monográfico “La escuela es la vida”  (Cuadernos de Pedagogía, nº 473, diciembre 2016), se pone de relieve la importancia que tuvo en  la creación de su Escuela-Laboratorio de Chicago la visión de la escuela como vida social y construcción democrática  de la comunidad escolar -no para la sociedad del futuro sino por el presente cotidiano- que se construye a partir el diálogo y la reconstrucción continua de la experiencia.

El segundo tiene que ver con Celéstin Freinet, de cuya muerte se cumplen cincuenta años y se espera una pronta publicación con testimonios vinculados al Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (Construyendo escuela. Las técnicas Freinet 50 años después, Octaedro, 2017). Su propuesta de escuela moderna y popular se fue definiendo al calor de su práctica pedagógica en la escuela francesa de Vence (Alpes Marítimos). Jaume Martínez Bonafé en su texto “La vida en la escuela, la escuela en la vida” -también publicado en el mencionado monográfico de Cuadernos de Pedagogía-, reflexiona sobre  la influencia actual de la propuesta freinetiana en la medida que contribuye a focalizar el currículo en la investigación del entorno, la palabra libre del sujeto y la cooperación para abrir nuevos espacios al saber, a la democracia participativa y a la inclusión escolar.

Los ejemplos de estas influencias son innombrables y sustantivos. Tomemos tan solo como botón de muestra el reciente libro de César Bona -sin duda el maestro más mediático a raíz de quedar entre los 50 finalistas en la primera convocatoria del Global Teacher Prize-  Las escuelas que cambian el mundo (Plaza Janés, 2016),  fruto de su viaje por la geografía española, reportando siete centros considerados innovadores y asociados al Proyecto Escuelas Changemaker de la ONG estadounidense Ashoka, con sede en España.  Cuando leía detenidamente lo que explica sobre el primero de ellos: “La escuela del mundo al revés: aquí los niños juegan a vivir” sobre el modelo de Amara Berri (San Sebastián), iba señalando todo lo que tenía que ver con Dewey: la escuela vista como una sociedad en miniatura; la actividad y el juego relacionado con las situaciones cotidianas; la programación no por materias sino a partir de actividades vitales; la escuela concebida como un laboratorio de experimentación; los proyectos; la educación democrática para el presente-futuro… No hay ninguna mención directa a Dewey, pero no es necesario.

Seguí el mismo ejercicio subrayando lo relativo a Freinet en el segundo relato del mismo libro: “La escuela que transforma lo cotidiano en extraordinario” sobre el CEIP La Biznaga (Málaga), y anoté, entre otros, esos tópicos freinetianos: investigación del entorno, planes de trabajo, asambleas, proyectos… Y, conforme adelantaba, me topé varias veces con la autoevaluación. En este centro, al igual que en otras experiencias, está muy presente la aportación de Vygostski sobre la zona de desarrollo próximo, un concepto clave que enfatiza la progresión del alumnado en función del apoyo educativo recibido, dentro y fuera de la institución escolar.

En estos dos relatos y en los otros cinco que componen el libro -instituto de Sils (Girona); centro jesuita Padre Piquer (Madrid); escuela rural de Alpartir (Zaragoza); escuela concertada Sadako (Barcelona); y el centro experimental O Pelouro (Pontevedra)- se respiran los aromas de las grandes narrativas pedagógicas que plantearon, desde la teoría y la práctica, alternativas al modelo pedagógico tradicional: desde la Escuela Nueva hasta el enfoque educativo psicoanalítico, con diversas versiones y matices. Así, desfilan conceptos como apertura al entorno, observación y protagonismo del alumnado, participación, acompañamiento, confianza, educación en libertad, proyecto y trabajo en equipo, respeto al ritmo natural de la infancia, creación de vínculos, motivación, curiosidad, búsqueda, compromiso, cooperación, vivencia, conversación, aprender placentero, vinculación a la comunidad, trabajo por competencias, talleres, atención a la diversidad, educación integral y la pregunta como motor del aprendizaje: “Es mejor que haya preguntas sin respuestas que respuestas sin preguntas”.

César Bona reconoce que este viaje, realizado durante su excedencia de la escuela, es un regalo de incalculable valor: “Nada de lo que he estudiado hasta ahora es comparable a estas vivencias”. Un privilegio añadido a la cantidad de otras visitas y de los encuentros y debates en que ha participado. Pero también se enfrenta a un reto enorme al que le han sometido algunos de los educadores entrevistados al preguntarle qué cambiará de su escuela cuando regrese al aula: ¿En qué proyecto colectivo se implicará y hasta dónde será capaz de llevar a cabo las aportaciones vertidas en estas páginas que con tanto entusiasmo saluda?

Una reflexión final. En este o similares viajes escolares -en forma de libros o documentales- se seleccionan aquellos centros considerados singulares, especialmente innovadores o destacados por distintas razones. Y más allá de su elección -necesariamente subjetiva-, aunque se dice que también se cuentan las dudas y dificultades, lo cierto es que, siempre o con frecuencia, sólo se exponen las los logros, las delicias y las grandezas. Por eso también sería interesante emprender otro tipo de viaje pedagógico en que se narrara qué ocurre en cualquier escuela “ordinaria”, mediante una inmersión real a las entrañas que conforman los obstáculos y resistencias al cambio; a las posibilidades individuales y colectivas de intentarlo; a los proyectos que fracasan o se quedan a mitad de camino; al modo en que se incrustan y reproducen las inercias más conservadoras o, por el contrario, se van cuestionando y rompiendo; a los debates o simples conversaciones de pasillo que se mantienen entre docentes de distintas generaciones y culturas pedagógicas; a la información que circula por debajo la mesas en las reuniones; a los procesos formativos individuales y grupales que se requieren; y, en definitiva, a todos los factores internos y externos que hacen que cada escuela es como es, con sus estancamientos, avances y retrocesos. Para este otro viaje no sería preciso elegir una muestra de centros sino recorrer simplemente los que se ubican en un determinado territorio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/02/22/el-otro-viaje-pedagogico/

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